ГЛАВА II. ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Долгое время считалось, что дислексии - один из признаков слабоумия. Хотя в дальнейшем эта точка зрения не подтвердилась, многие исследователи обнаруживали у детей с нарушением чтения недоразвитие многих высокодифференцированных сторон психической и моторной деятельности: таких, как неполноценность зрительного восприятия, трудности усвоения оптического образа букв и слов, моторная недостаточность, нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений, недостатки слуховой и зрительной памяти, задержка речевого развития и нарушения устной речи, аффективная незрелость. Эти же особенности психического недоразвития обнаруживаются и у детей, страдающих олигофренией.

Известно, что олигофрения - это клинически разнородная группа, название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы в период до развития речи. "К олигофрении относят формы психического недоразвития, характеризующиеся двумя особенностями: 1) преобладанием интеллектуального дефекта; 2) отсутствием прогредиентности" (Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3-х т. М., 1965, т. 3, с. 371.).

Причины, вызывающие олигофрению, разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания (отсутствия прогредиентности), психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показало слабость замыкательной функции коры головного мозга. Формирование условных связей у этой категории детей происходит гораздо медленнее, чем у нормальных. Только что сформировавшиеся новые условные связи у детей-олигофренов хрупкие, непрочные, быстро исчезают без достаточного подкрепления. Особенно замедленно формируются у них сложные условнорефлекторные связи. Если формирование новых условнорефлекторных связей характеризуется замедленностью, то старые условные связи отличаются большой инертностью, косностью. В связи с этим сформировавшиеся старые условные связи с большим трудом видоизменяются, перестраиваются. Замедленность формирования новых условных связей объясняется слабостью процесса возбуждения, что является следствием нарушения функционального состояния нервных клеток коры головного мозга.

Другой важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталого ребенка является трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному различению одного явления от другого. В процессе обучения и воспитания усвоение нового навыка предполагает не только закрепление определенной системы условнорефлекторных связей, но и отграничение, дифференциацию явлений. Так, например, при усвоении новой буквы в процессе овладения чтением необходимо, прежде всего, отдифференцировать начертание этой буквы от графически сходных букв. В то же время нужно отличить соответствующий этой букве звук от всех других, особенно от сходных по звучанию, оппозиционных звуков речи. Только при этих условиях возможно сформировать навык соотнесения определенной буквы с соответствующим звуком.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. У умственно отсталых детей эти связи формируются очень медленно, с большими трудностями, быстро и легко угасают, т. е. являются очень непрочными, нестойкими. Формирование их предполагает не только нужную силу процесса возбуждения, но и достаточную силу процесса активного внутреннего торможения, чтобы затормозить иррадиацию нервного возбуждения, избежать обобщения условного рефлекса. Так, при усвоении новой буквы необходимо затормозить связь звука со сходными графически буквами, с одной стороны, и, с другой стороны, затормозить образование условных связей определенной буквы со сходными фонетически звуками.

Умственно отсталым детям свойственна склонность к частому охранительному торможению. Охранительное торможение является следствием ухудшения функционального состояния клеток коры головного мозга. Состояния охранительного торможения могут наблюдаться и у здоровых людей при утомлении, недосыпании, после сильных эмоциональных реакций, стрессов. Эти явления у нормальных взрослых людей были изучены академиком И. П. Павловым и его учениками и описаны под названием "фазовых" состояний. У умственно отсталых детей такие состояния наблюдаются довольно часто и это снижает возможность формирования новых условных связей, усвоения навыков. Эти состояния, хотя и являются временными, преходящими, несомненно, ухудшают умственную работоспособность этих детей.

Следующей важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является недоразвитие у них второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную инструкцию.

Таким образом, особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем.

Основными особенностями психического развития детей-олигофренов является несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи, незрелость эмоционально-волевой сферы (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.)-

Мыслительные процессы этих детей характеризуются тугоподвижностью и инертностью. У них нет легкости в переходе от одной логической связи к другой, они подолгу застревают на одном образе действия. Связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, доступны умственно отсталым. Понимание же отвлеченных зависимостей, не основывающихся непосредственно на восприятии, а также понимание последовательности событий для них представляют большие трудности.

Таким образом, высшие формы мышления, абстрактное, отвлеченное мышление являются у олигофренов наиболее дефектными. Форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей, наименее дефектна и является ведущей в их познавательном акте.

Так, сравнивая предметы и явления, умственно отсталый ребенок устанавливает различие только по внешним признакам, определение же сходства предметов и явлений представляет для него большие трудности. Недостаточность процессов обобщения и отвлечения обнаруживается и в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями, в неумении понять переносный смысл пословиц, метафор.

Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные акты: восприятие, представления, память умственно отсталого ребенка.

Отмечается, что внимание олигофрена неустойчивое, рассеянное. Восприятие характеризуется узостью, недифференцированностью, слабостью анализа и обобщений воспринятых впечатлений.

Как показали исследования И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, П. Г. Тишина, М. М. Нудельмана и др., обобщенное узнавание, которое опирается на значительные отличия между различно обобщаемыми предметами, доступнее умственно отсталому, чем специфическое узнавание, т. е. узнавание индивидуальных черт в объекте. Однако и обобщенное узнавание для этих детей имеет свои особенности. Так, предметы разного рода дети часто относят к одному и тому же роду. Еще более сложной задачей для умственно отсталого является различение вида.

Новый материал дети усваивают с трудом, только после многочисленных повторений.

Отмечается слабость познавательной ориентировочной деятельности и недостаточная познавательная активность.

У детей в норме в психическом развитии важную роль играет потребность в новых впечатлениях. Развиваясь, она становится познавательной потребностью и в дальнейшем является побудительной силой всего психического развития ребенка. "Сила этой потребности, по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий" (Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Автореф. докт. дис. М., 1966, с. 17.).

У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены.

Таким образом, особенности психики умственно отсталых детей представляют собой глубокое своеобразие, резко отличающее их от нормальных детей. Психическое развитие умственно отсталого ребенка является качественно иным, аномальным.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 - 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 - 5 лет. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах" (Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с. 106.). В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс, осуществляющий артикулирование, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только и не столько путем имитации, подражая речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи.

У этой категории детей отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи (Е. И. Буцкова, М. Ф. Гнездилов, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев и др.). Так, по данным М. Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых классах вспомогательной школы достигает 80%, по данным Г. А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65% детей. Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения. Л. Г. Парамонова выделяет следующие причины большой распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей:

Первая причина - общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина - большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина - недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большой части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т. п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связаны, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения этого звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявления косноязычия и определять стойкость нарушений звукопроизношения.

Четвертая причина - аномалии в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т. д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения. Так, например, при переднем открытом прикусе артикуляция многих переднеязычных звуков (т, д, н, с, з, ш, ж, щ, ч, л) искажается, кончик языка просовывается между зубами, и произношение звуков становится межзубным. При прогнатии нижняя губа приближается к верхним зубам, произношение свистящих, шипящих, л - ль становится искаженным, губно-зубным. Таким образом, причины, обусловливающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны.

У умственно отсталых детей имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Словарный запас этих детей значительно беднее, чем у нормальных детей. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Активный словарь этих детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы.

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом пальто. Свитер, куртку, рубашку обозначают словом кофта. Таким образом, в их речи наблюдаются вербальные замены. В основном дети заменяют слова, близкие семантически, обозначающие предметы одной группы. При этом названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее употребительным словом. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения самих предметов. Умственно отсталые школьники, вследствие слабости дифференцировочного торможения, легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому дети усваивают, прежде всего, сходные и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком предметов в приведенных примерах является их назначение. Различия же этих предметов не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда, овощи, фрукты). Дети неправильно обозначают детенышей животных (щенок - "собачоночек", "собачонок", "щененок"; жеребенок - "лошаденок").

Умственно отсталые школьники младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, называние основных цветов (красный, синий, зеленый), величины предметов (большой - маленький), вкуса (сладкий - горький). Противопоставления же типа "длинный - короткий", "толстый - тонкий" используются очень редко. Это связано, прежде всего, с трудностью дифференциации самих представлений о качествах и признаках предметов.

Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста оказываются недостаточно развитыми как синтаксические структуры предложений, так и морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Ошибки встречаются в употреблении творительного, дательного и предложного падежей. Эти факты подтверждаются и основными закономерностями развития грамматического строя в онтогенезе. Так, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, раньше других в речи детей появляется именительный и винительный падежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем родительный (1 год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отмечается дательный и предложный падежи (1 год 11 мес.). Гораздо позднее усваивается творительный падеж (после двух лет), а некоторые предложные конструкции после трех лет.

Таким образом, усвоение падежей умственно отсталыми детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Усвоение грамматических форм в импрессивной речи осуществляется у умственно отсталых детей раньше, чем в экспрессивной. Так, в импрессивной речи дети неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в.

В экспрессивной речи часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают на и в, заменяют предлог над предлогом на, под - по; неправильно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много ("много девочки", "много цыплята"). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыб-ков", по аналогии с много домов).

Умственно отсталые дети не только неправильно согласовывают прилагательное и существительное в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"). В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его усеченной формой ("красны цветок", "красна машина"). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных.

Функция словообразования у этих детей является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, -чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения, встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение (Мальчик везет санки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко.

В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое. Например, рассказы по картинке: "Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат". Или: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается".

Таким образом, у многих умственно отсталых детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении.

Следует отметить, что недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у разных категорий умственно отсталых детей является различным. Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих умственно отсталых детей. Вместе с тем у некоторых детей это недоразвитие носит менее выраженный характер. У них не нарушена произносительная сторона устной речи, не отмечается выраженных и стойких аграмматизмов. Однако с точки зрения семантики и лексико-грамматического оформления их речь все же отличается от речи детей с нормальным интеллектом, прежде всего примитивностью, недоразвитием сложных семантических и грамматических уровней формирования речи. Таким образом, в этом случае общая картина недоразвития устной речи обусловлена в основном умственной отсталостью, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевой патологии определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы умственно отсталых детей: 1) умственно отсталые дети с недоразвитием речи; 2) умственно отсталые дети с атипичной олигофренией, осложненной речевыми нарушениями. У второй группы умственно отсталых детей, кроме общего недоразвития речи, связанного с умственной отсталостью, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т. д.).

У младших школьников значительно недоразвита и внутренняя речь. Как известно, всякое умственное действие в процессе своего формирования проходит ряд этапов. На первом этапе оно осуществляется с опорой на внешние средства, отмечается "материализация действия". Умственное действие здесь выступает в форме развернутого внешнего действия, внешнее действие является максимально развернутым по составу операций. Так, при счете ребенок вначале опирается на манипуляции с предметами, производит внешние действия с палочками, кружочками, присоединяет к исходному количеству только по одному предмету. "Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально специальной функцией" (Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960: с. 197.). Таким образом, первоначальное умственное действие экстериоризовано, т. е. осуществляется во внешнем плане.

На втором этапе умственное действие осуществляется с опорой на устную речь. Развернутая практическая деятельность постепенно сокращается. Так, на этом этапе ребенок производит счетные операции устно, без опоры на внешние действия с предметами.

Наконец, на третьем этапе действие еще более сокращается, т. е. выполняется на другом уровне, во внутреннем, умственном плане. Здесь происходит интериоризация действия, превращение его во внутреннее, умственное. Ребенок осуществляет счетные операции в уме, про себя.

Практическая деятельность умственно отсталого ребенка (первый этап), когда она носит простой и развернутый характер, не всегда выявляет большие затруднения. Выраженные трудности начинают проявляться на последующих этапах, особенно на этапе интериоризации действия, при переходе от внешних действий к внутренним свернутым операциям.

Речь - сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овладения речью - это становление внутренней речи. Эти данные помогают понять обусловленность значительного недоразвития внутренней речи у умственно отсталых детей.

Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, малодифференцированное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения. Процесс формирования навыка чтения у умственно отсталых детей затруднен и характеризуется определенными особенностями, так как они оказываются плохо подготовленными к усвоению письменной речи.

ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ.

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов). По данным Г. Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме. У умственно отсталых ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень легко обозрима.

Характерным для этих детей является то, что один и тот же ребенок пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения, что зависит от характера читаемого материала.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова).

Так, усвоение букв представляет большую трудность для этих детей: из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложным для них является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется, прежде всего, на основе четкого представления о звуковой структуре слогов. Как показывают многие исследования, функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

У умственно отсталых детей в процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, а способность звуко-слогового синтеза у этих детей снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает у них чтение и понимание предложений и текста.

Существуют различные точки зрения о том, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Так, Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Оба автора указывают на большое количество, по сравнению с нормальными детьми, ошибок в процессе чтения.

В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенности овладения процессом чтения. Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной школе он продолжается до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во II классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю. Среди школьников I - II классов вспомогательных школ отмечается большое количество со специфическими стойкими нарушениями чтения, дислексиями. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени средней дебильности обнаруживаются дислексии. По нашим данным, у 62% учеников первых классов вспомогательной школы отмечаются нарушения чтения. Во вторых классах 25% детей имеют дислексии. Таким образом, во вторых классах нарушения чтения встречаются в 2,5 раза реже, чем в первых. Но все же и во вторых классах довольно большое количество детей в процессе чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть учеников I класса с выраженными дислексиями остается в I классе повторно, поэтому во II класс попадают дети лишь с нередко выраженной дислексией. Это отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в первых и вторых классах вспомогательной школы.

СИМПТОМАТИКА ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ . (Вопрос о симптоматике и характере нарушений чтения у умственно отсталых детей излагается по материалам наших исследований, проведенных в 1968 - 1970 гг.).

У умственно отсталых детей с дислексиями ошибки в процессе чтения многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Отмечаются ошибки как при назывании изолированных букв, так и ошибки при чтении слогов, слов, предложений и текста.

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ, ВСТРЕЧАЮЩИЕСЯ У УЧЕНИКОВ I КЛАССА.

У учеников I класса при усвоении букв могут быть следующие нарушения:

1. Полное незнание букв.

2. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (буква а называется уо и т. п.), словами, начинающимися с соответствующих звуков. Например, буква к называется кошка, д - дом, буква буква ё-ёжик.

3. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.

4. Замены сходных по начертанию букв (т - г, в - б, п - н, т - н и т. д.); обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (з - с, б - п, д - т. Коза читается как "коса", бочка как "почка", таскает как "даскает", моет как "моед").

5. Недифференцированные замены букв, например д - г, ы - о, х - к.

При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:

1. Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (слог ба читается как "б, а"); с последующим слиянием звуков (са читается "с, а-са", ну - "н, у-ну"),

2. Замены слогов другими слогами, отличащимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно (ро читается как "ру", но - как ну", жу - как "жа"), замены слогов слогами с гласным а, при этом согласный звук слога воспроизводится правильно (жу читается как "жа", ро - как "ра", ну - как "на", зы - как "за").

3. Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Так, например, слог ру читается как "р, у-ну", ду как "д, у-бу", ха - как "х, а-на". Замены звуков носят недифференцированный характер.

Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме, которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае в процессе чтения слога производятся недифференцированные замены согласных. Так, например, то читается как "го"; па - как "ба"; ру - как "ну"; ха - как "на".

4. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками. Например, слог ру прочитывается как "рю", ро - как "рё", ту - как "тю".

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

1. Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (р^'у-ру, к^'а-ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается.

2. Побуквенное чтение слов с последующим снятием, но без их осмысления. В этих случаях прочитанное слово не соотносится с его значением. Так, мыло читается сначала побуквенно, затем слитно. Однако на вопрос "Что им делают?" ребенок не дает ответа. При повторении же слова педагогом слово осмысливается, и ребенок правильно отвечает и находит соответствующую картинку. Правильно прочитанное слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.

3. Слоговое чтение и понимание только простых фонетически слов, т. е. слов, состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого слога (рама, дом).

4. Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог, включающий звуки данного слова (каша читается сначала как "ка-ша", затем воспроизводится повторно как "шу"; Шура, прочитанное слоговым способом "Шу-ра", затем повторяется как слог "ру").

5. При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает прочитывается как "да-рит". В односложных словах искажается конец слова: слово пьет читается как "пьере").

6. Не читается конечная согласная слова (шар прочитывается как "ша"), конечная гласная: Луша - как "Луш", вода - как "вод".

7. В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Вместо петух читается "петюх", вместо лужок - "люжок".

8. В конце слова после согласного добавляется гласный звук: вот читается как "вота".

9. Пропуски согласных при их стечении (кукла читается как "кула", ест - как "ет" или слово заменяется другим, более простым: лампа читается как "лапа", ствол - как "стол").

10. Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: пасла дети читают "пасала", таскали - "тасакали".

11. Перестановки звуков в обратных слогах: арбуз дети читают как "рабуз", утка - "тука", дает - "дате", ослик - "солик", ест - "сет".

12. Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда неправильно воспроизводится читаемое слово и заменяется другими словами или звукосочетаниями, сходными по звуко-буквенному составу: шкаф сначала читается как "шапка", затем - как "шакал", ест - как "сет", "сесу".

13. Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно: капуста - "пуста".

14. Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, само слово не осмысливается.

15. Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного (петух - воспроизводится как "и, е, т, у, х", но слово правильно соотносится с картинкой).

16. Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватное напечатанному, а лишь содержащее некоторые звуки, входящие в состав предъявленного слова. Так, лыжа после побуквенного его прочтения воспроизводится как "жаба", "шалаш" или "лужа".

17. Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло - "м, ы, л, о - ломы").

18. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного для чтения слова (таскали- "тасик"; утка - "ухта". При этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф - "шапка").

19. Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. В этом случае слово узнается лишь после многократного его повторения.

При чтении предложений и текста отмечаются следующие ошибки:

1. Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.

2. Побуквенное чтение при хорошем понимании читаемого текста.

3. Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтения, при технически правильном.

4. Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при послоговом чтении. При повторном чтении предложения дети воспроизводят лишь последнее его слово.

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ, ВСТРЕЧАЮЩИЕСЯ У УЧЕНИКОВ II КЛАССА.

1. В результате несформированности синтеза слогов в слово невозможность чтения слогов и слов при усвоении всех букв.

2. Побуквенное чтение с правильным слитным последующим повторением слов и с хорошим пониманием прочитанного.

3. При побуквенном чтении прочитанное слово в предложении не соотносится с его значением, при повторении заменяется другим словом, в какой-то степени сходным по звучанию (со скамейки повторяется как "хозяйки", слезть - "есть", под дождем - "костюм" и т. п.).

Таким образом, слово, которое зрительно воспринято правильно, искажается при воспроизведении.

4. Наблюдаются замены слов другими:

а) словами, не сходными по буквенному составу (дети - "домики");

б) словами, сходными по буквенному составу, родственными словами или формой одного и того же слова (шарф - "шкаф", не жми - "не жмись", следи -"сидит", зима - "зимняя", со скамейки - "со скамейкой" и т. п.).

5. Вставки согласных звуков (весь - "весть").

6. Добавление гласного звука между двумя согласными при стечении (птицы - "потицы", кормила - "коромила").

7. Опущение конечной гласной (за грибами - "за грибам").

8. Перестановки звуков (взяла - "звяла", ниточки - "ниточки", дверь - "древерь").

9. Замены гласных при чтении (рожок некоторые дети читают как "ружок", другие - как "рожук").

10. Взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих (т и "д"; ф и "в"; б и "п"; ц и "щ"; ш и "щ"; щ и "ч"; пальто - "пальдо", одевается - "отевается", форточку - "фордочку").

11. Пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит замена слова бессмысленными звукосочетаниями (ослик читается иногда как "осик", кормила - как "комила").

12. Нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу: слово со стечением согласных заменяется более простым фонетическим словом (ствол прочитывается как "стол", лампа - как "лапа").

Рассмотренные ошибки при чтении у учеников I - II классов вспомогательной школы, естественно, затрудняют или делают невозможным понимание прочитанного текста, предложения. Так, ученику I класса предлагалось в конце учебного года прочитать следующий текст:

Зайку бросила хозяйка, 

 Под дождем остался зайка, 

 Со скамейки слезть не мог, 

 Весь до ниточки промок. 

Этот текст ребенок воспроизвел следующим образом:

"Зайку борстила хозаика, 

 Паде дождием соталась заик, 

 Сто стакамеики слезт е мого, 

 Бес до неточеки промояк". 

Прочитанный текст не соотносился со смыслом.

Затруднения в осмыслении прочитанного наблюдаются также при побуквенном способе чтения.

Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только I в случаях искаженного воспроизведения печатного текста. В ряде случаев при довольно хорошем техническом уровне чтения, даже при усвоении способа чтения целыми словами, некоторые дети не осмысливают прочитанный текст. В этом случае правильно прочитанное слово не соотносится в процессе чтения со словом устной речи. Интересен тот факт, что тот же текст, прочитанный или пересказанный педагогом, усваивается довольно быстро и правильно.

Таким образом, нарушения чтения у учащихся I - II классов вспомогательной школы можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоения букв; 2) побуквенного чтения; 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания читаемого.

Остановимся на распространенности и особенностях указанных проявлений нарушений чтения у учеников I - II классов.

Неусвоение букв. У умственно отсталых детей это нарушение выражается в разной степени: от неусвоения нескольких букв до 20 - 25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные (преимущественно а, о, у) и длительные согласные (ш, р, с, х и др.).

Усвоение различных букв алфавита неодинаково. Одни буквы усваиваются быстро и прочно, другие - с трудом. Реже встречаются нарушения в усвоении а, у, о, ы, м, ф; чаще - к, х, н, п, ж, б, в, з, и. Особенно трудно усваиваются д, т, г, е, причем в одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются. Наиболее часты следующие замены: д - "л", х - "к", ж -"з", г - "т", г - "к", д - "у", ж - "ш", т - "г", д - "т", р - "л".

Замены г - "к", ж - "з", ж - "ш", д - "т", р - "л" можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы; г - "т", т - "г", к - "л" - сходством по графическому признаку; д - "л", х - "к" - сходством по нескольким признакам; д - "л" сходны не только графически, но и по артикуляции. Сходные графически буквы х и к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Одни дети, не усвоившие букв, умеют читать слоги, иногда простые фонетические слова, состоящие из знакомых букв, другие - нет.

Неусвоение букв обнаружено у 51% учеников I класса и лишь 1,5% - II класса. У учащихся II класса уже сформирован стойкий образ звуко-буквы и соотнесение графического образа буквы с акустико-кинестетическими образами звука не вызывают у этих детей затруднений, за очень немногими исключениями. Количество букв, не усвоенных учащимися II класса, сравнительно невелико, 2 - 3 буквы. Часто в процессе чтения эти буквы все же трансформируются в звуки. Слова с буквами, которые не называются изолированно, часто прочитываются.

Побуквенное чтение. У умственно отсталых детей отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети произносят раздельно простые слоги, нанизывая буквы и называя их поочередно (са читается как с, а без последующего слияния). В других случаях изолированно называют буквы, затем произносят слог (с, а - са). В ряде случаев дети могут соотнести со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно.

Среди учеников I класса побуквенное чтение, по нашим данным, наблюдается у 49% детей с нарушениями чтения, во II классе - лишь у 26% детей.

Искажения звуковой и слоговой структуры слова при чтении. У умственно отсталых детей в процессе чтения отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В I классе, по нашим данным, искажения читаемых слов отмечены у 38% учеников. Во II классе искажения звуко-слоговой структуры слова выявлены у 10% учеников.

Распространенность отдельных форм искажений слов в I и II классах различная.

В I классе:

1) замены звуков в словах (при правильном назывании изолированных букв) (лиса - "ниса");

2) перестановка звуков (утка - "тука", арбуз - "рабуз");

3) замены читаемого слова другим словом либо асемантичным звукосочетанием (шкаф - "шапка", марка - "рака");

4) пропуски согласных при стечении (кукла - "кула", лампа - "лапа", "лама");

5) вставки гласных в середине слова между согласными при их стечении (пасла - "пасала", кукла - "кукала");

во II классе:

1) замены слов другим словом или асемантичным звукосочетанием;

2) перестановка звуков;

3) замены звуков в словах;

4) пропуски согласных при стечении.

Количество искажений звуко-слоговой структуры слова в I классе гораздо больше, чем во II. Во II классе почти отсутствуют такие формы искажений, как пропуски согласных при отсутствии их стечения, пропуски гласных, перестановки слогов в слове. Меняются и количественные соотношения различных форм искажений слова, встречающихся и в I, и во II классе. Так, в I классе самыми распространенные являются замены звуков в словах. Во II классе - замены слов другими словами. Этот факт подтверждает в какой-то степени усиление роли догадки на более высоких этапах формирования навыка чтения. Ошибки искажений структуры читаемых слов являются наиболее распространенными среди всех других ошибок как в I, так и во II классе.

Нарушения понимания читаемых слов, предложений и текста.

Как в I, так и во II классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, они не могут соотнести его с соответствующей картинкой. А прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые можно объяснить искажением вследствие незнания букв, побуквенного чтения, перестановок, пропусков, добавлений звуков в процессе чтения.

По нашим данным, у 17% детей I класса с нарушениями чтения отмечаются трудности понимания слов, предложений, текста. Во II классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

Наибольшая разница между I и II классами - в овладении звуко-буквенными обозначениями. Если в I классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во II классе они носят единичный характер. Это происходит потому, что определенное количество детей, не усвоивших большую часть алфавита, остается в I классе повторно.

Примерно одинаковы количественные различия между I и II классами в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуковой структуры слова. Причем ошибки искажения звуковой структуры слова и в I, и во II классе довольно распространены. В I классе они встречаются чаще всех других нарушений чтения, во II же классе их количество значительно ниже. В то же время побуквенное чтение является менее распространенным и в I, и во II классе.

Количество детей с нарушением понимания читаемого текста в I классе относительно невелико по той причине, что еще совсем небольшое количество детей в I классе вспомогательной школы умеют читать текст.

Во II классе резко возрастает относительное и абсолютное количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обучения "технически" уже подготовлено к прочтению текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей, страдающих нарушениями понимания читаемого текста.

Таким образом, нарушения чтения среди умственно отсталых школьников встречаются очень часто. По проявлениям все нарушения чтения могут быть объединены в четыре группы: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова, расстройства понимания прочитанного. Выделенные нарушения чтения могут проявляться как изолированно, так и в комплексе. Проявления дислексии у учеников I и II классов качественно и количественно различны.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

По данным нашего исследования, у умственно отсталых школьников I и II классов наблюдаются следующие виды дислексии: оптические, фонематические, мнестические, семантические.

Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (л - д, з - в), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (т -г, ь - р, н -и). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.

К концу учебного года в I классе при исследовании детей выявляются различные нарушения зрительного гнозиса (узнавания). Предметный гнозис, т. е. узнавание предметов и их изображений, в обычных условиях у детей не нарушен. Однако в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, например задания на узнавание контурных изображений, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера (рис. 2), дети выполняют с трудом из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдельные изображения из фона и др.

Рис. 2

В одних случаях дети не узнают оба изображения, в других случаях узнают лишь одно изображение, второе же либо вовсе не узнают, либо воспринимают неправильно.

Таким образом, усложнение задания на узнавание изображений, введение оптических трудностей, необходимость оптического анализа, выделения из фона вызывают у детей большие трудности.

Аналогичные результаты выявляются при исследовании буквенного гнозиса. Узнавание букв по образцу, букв в неправильном положении, перечеркнутых дополнительными линиями, не вызывает затруднений. Однако узнавание букв, написанных одна на другой, осуществляется с определенными трудностями. Многие дети не могут отличить правильную и зеркально расположенную букву. При этом одни не могут отличить правильную букву от неправильной, другие уверенно называют правильной зеркально написанную букву, третьи называют как правильную то одну, то другую букву.

У детей с оптическими дислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов (например, таких, как дом, мяч, дерево) выполняется правильно. При срисовывании более сложных предметов наблюдаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. Большие трудности выявляются и при конструировании.

В процессе рисования и конструирования дети допускают следующие неточности: а) упрощают фигуру, уменьшают количество элементов, б) неправильно располагают линии по сравнению с образцом. Трудности рисования и конструирования определяются не нарушением праксиса, а являются следствием несформированности оптико-пространственных представлений.

Большое количество детей с оптическими нарушениями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданием на добавление недостающих элементов буквы и преобразование одной буквы в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы Н сделать букву П, изменяя расположение элементов буквы). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптически изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Все это указывает на то, что для большинства умственно отсталых школьников с оптическими нарушениями чтения буква является очень сложным оптическим образованием, анализ которого на соответствующие элементы затруднен (о чем говорит неумение определить различие сходных букв по образцу).

Вследствие несформированности оптического анализа буквы, представления о сходных графически буквах у этих детей неточны и недифференцированны (о чем говорят трудности в выполнении пробы на преобразование сходных букв, дополнение буквы по представлению).

Наблюдается также несформированность пространственных представлений. Отмечаются затруднения как в определении пространственных отношений, так и в их речевом обозначении. Умея различить правую и левую руку, дети не всегда обозначают их правильно. Это можно объяснить неточностью речевых обозначений.

Несформированность пространственных представлений различна. Одни дети затрудняются только в определении пространственных отношений предметов, изображений, фигур, букв по отношению друг к другу. Другие, правильно различая правую и левую руку, не могут безошибочно определить расположение предметов по отношению к собственному телу.

При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:

1. Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого.

2. Нерасчлененность зрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах.

3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии).

Эти нарушения, взаимообусловливая друг друга, и вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.

Мнестические дислексии. Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Эти дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3 - 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.

Количество детей с мнестическими дислексиями среди умственно отсталых школьников незначительно. Но обучение чтению этих детей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Фонематические дислексии являются наиболее распространенными среди умственно отсталых детей. Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы.

Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и ж отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок (к - глухой, ж - звонкий). Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются лишь одним признаком (звук с-глухой, з-звонкий), во всех остальных отношениях (по месту, способу образования, твердости, участию нёбной занавески) эти звуки являются сходными. Так как существует несколько смыслоразличительных признаков, выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие пары, звонкие и глухие и т. д.).

В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - "бал", гол - "кол") или изменение последовательности фонем (липа - "пила", сор - "рос") приводит к изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

1) смыслоразличительная функция, т. е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

2) слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова потому, что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова. Смысл слов палка и балка мы разграничиваем потому, что различаем фонемы п и б в этих словах.

3) Фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается. Нарушение смыслоразличительной функции может наблюдаться при афазиях.

Функции же слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми как у нормальных, так и у умственно отсталых школьников.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы, указанные нарушения чтения можно подразделить на две группы.

Первая группа - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш и т.д.).

Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у умственно отсталых детей, необходимо иметь представление о последовательности развития фонематического восприятия в норме.

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Так, Р. Е. Левиной выделены следующие стадии:

1. Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.

2. На второй стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

3. На третьей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р. Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующегося нового.

4. На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

5. На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

По Н. X. Швачкину различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различие гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные "сонорнее" согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А. М. Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаще, чем согласные.

Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т. е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.

Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют друг с другом. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает свое тормозящее влияние на функционирование речеслухового анализатора. Так, ребенок начинает различать твердые и мягкие согласные, причем сначала те, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Так, по данным А. М. Пешковского, после каждых двух твердых согласных в русском языке встречается мягкий согласный.

В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп, сначала сонорных, затем шумных.

Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, чем плавные, так как назальные сонорные (м, н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (л, р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1 - 2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные л, р акустически яркие звуки, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.

Внутри группы шумных согласных, прежде всего, начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (б - д, б - г и т. д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментом в их различении.

На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т. е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикулярно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также играет большую роль тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На последующей стадии развития фонематического восприятия, по Н. X. Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей очень поздно, к тому же эти звуки очень близки по артикуляции. И свистящие, и шипящие звуки являются сходными по своим артикуляторным признакам. Например, звуки с и ш сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (неносовые), эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка.

В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.

Каково же состояние фонематического восприятия у умственно отсталых первоклассников с фонематическими дислексиями первой группы?

Исследование этих детей показывает, что довольно значительное количество умственно отсталых школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия среди умственно отсталых школьников с дислексиями можно выделить две группы: первая группа - дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия; вторая группа - с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития.

Умственно отсталые дети первой группы стоят на очень низком уровне фонематического развития (на 2 - 3 стадии, по Р. Е. Левиной). Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия у них очень значительно, так как наблюдаются затруднения в различении слов правильных и искаженных. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявленных слов и асемантичных сочетаний. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно, а не "коно"). Наблюдаются затруднения при различении слов и асемантичных сочетаний, сходных по слоговой структуре (стакан - "скатан"), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь одним звуком ("дук" - лук, лимон - "лимот"). Наблюдаются ошибки и в различении слов-квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка - тачка, крыша - крыса и т. д.). Дети первой группы затрудняются и в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и несходными акустически звуками (та - ма - на, са - ша - за). При дифференции слов и слоговых рядов они опираются прежде всего на общую звуко-слоговую структуру слова.

При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном косноязычии как характера искажения, так и характера замен звуков, искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе.

У детей с недоразвитием фонематического восприятия первой группы отмечаются значительные трудности уже при усвоении букв. Усвоение букв носит механический характер. К концу букварного периода усваивается небольшое количество букв, в основном обозначающих гласные. Слияние звуков в слоги, чтение слов оказывается невозможным.

У второй группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (с - ш, з - ж, щ - ч, щ - ш, с - ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (тa - ма - са), но при повторении ряда слогов со сходными акустическими звуками будут наблюдаться замены звуков (ц - с, д - т, ш - щ, ч - щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой составную их часть.

Дифференцировки фонем у умственно отсталых детей могут быть затруднены по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (ш, например, смешивается в произношении со звуком с). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонетически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной для умственно отсталых школьников является дифференциация ш - щ, ч - щ, ц - с. Часто нарушается дифференциация ж - ш, з - с, ж - з, ш - с, д - т.

Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками.

В процессе овладения чтением наблюдаются затруднения в усвоении и различении букв, обозначающих сходные звуки (д - т, щ - ч, с - ш и т. д.), их взаимные замены, смешения при чтении.

Таким образом, фонематическое недоразвитие у умственно отсталых школьников проявляется:

1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Вторая группа фонематических дислексий - это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Основываясь на данных исследований В. К. Орфинской, полученных в 1946 г., можно выделить следующие формы оперирования фонемами: 1) узнавание звука на фоне слова, т. е. определение наличия или отсутствия его в слове, например, определить есть ли звук с в словах сумка, рама, нос и т. д.; 2) вычленение первого и последнего звуков из слова; 3) определение последовательности количества звуков, места в слове по отношению к другим звукам.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

У умственно отсталых детей с фонематическими дислексиями отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа, как при выделении звука на фоне слова, вычленении первого и последнего звука, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места.

Узнавание звука на фоне слова умственно отсталыми детьми. Выполнение этих заданий вызывает у умственно отсталых детей затруднения различного характера. В зависимости от степени трудности их можно расположить в следующей последовательности по мере возрастания сложностей:

1) узнавание гласного звука в ряду, состоящем из 2 - 3 гласных, или в слове, начинающемся с ударной гласной;

2) определение наличия согласного звука в слове, начинающемся с этой согласной;

3) узнавание согласного звука, находящегося в конце слова;

4) установление наличия гласной в односложных словах типа мак, кот, затем в двух-трехсложных словах;

5) узнавание согласного в середине двух-трехсложного слова;

6) выбор картинок, в названии которых содержится определенный звук.

Наиболее сложным для умственно отсталых школьников является определение наличия согласного в двух-трехсложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук с, дети отбирают также и картинки, в названии которых звук с отсутствует. Подобные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются. Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает свое отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.

Дети не могут выполнить заданий по выделению звука на фоне слова (узнавание звука в слове), так как не всегда соотносят изолированно названный звук со звуком в потоке речи.

Умственно отсталые дети с фонематическими дислексиями не могут выделить в слове звук на основе фонематических представлений. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, не называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерно, что при назывании картинок эти ошибки часто исправляются, что говорит о нестойкости, нечеткости фонематических представлений у умственно отсталых школьников.

Вычленение первого и последнего звуков из слова. Это действие фонематического анализа является более сложным для умственно отсталых детей. При этом определение последнего согласного умственно отсталыми детьми осуществляется с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиболее легким является определение ударной начальной гласной из слова или из ряда гласных.

По данным ряда авторов (Т. Г. Егоров, Л. Ф. Спирова и др.) выделение смычного согласного у нормальных детей происходит легче, если согласный находится в конце слова. У умственно отсталых же школьников начало слова - наиболее благоприятная ситуация для выделения как гласного, так и согласного. Не исключена возможность, что причиной этого является практика обучения чтению, так как при процессе обучения грамоте звуки выделяются из начала слова - дети придумывают слова, начинающиеся с заданного звука.

Характерной трудностью при вычленении первого или последнего звука из слова оказывается сложность расчленения слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове санки дети называют не звук с, а слог са. Это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог.

Определение последовательности, количества и места звука в слове - самая сложная форма фонематического анализа. Поэтому формирование умения определять количество, последовательность и место звуков в слове у умственно отсталых детей осуществляется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.

Умственно отсталые дети с фонематическими дислексиями затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении заданий различна. Она определяется характером задания. Менее трудным для умственно отсталых детей является анализ ряда, состоящего из двух гласных, так как единицей произношения является слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке является гласный. В связи с этим в ряду гласных каждый звук произносится как бы изолированно и не оказывает большого влияния на соседний звук, каждый гласный является слогом, единицей произношения.

Обратный слог (гс) анализируется умственно отсталыми детьми легче, чем прямой открытый слог (сг). Это объясняется фонетическими особенностями указанных слогов. В прямом открытом слоге (сг) согласный и гласный звуки очень тесно слиты в произношении. Артикуляция согласного в прямом открытом слоге определяется во многом артикуляцией последующего гласного. Некоторые элементы артикуляции последующего гласного уже присутствуют при артикулировании согласного, хоть и не являются характерными для этого звука при его изолированном произношении. Поэтому расчленить прямой открытый слог на составляющие его звуки очень сложно, так как необходимо преодолеть характерную для устной речи слоговую систему артикуляции.

Самыми сложными для умственно отсталых первоклассников являются задания по преобразованию слов. Трудность выполнения задания по преобразованию слов заключается в том, что ученик должен сравнить произносимое слово с представлением о другом, ранее произнесенном слове, с которым происходит сравнение. При выполнении этого задания его затрудняет и сам процесс сравнения как действия, требующего сформированного анализа, и синтеза. Поэтому многие умственно отсталые дети с фонематическими дислексиями при задании сделать, например, из слова дом слово сом, заменив только одну букву, не могут с ним справиться и не производят преобразования, а снова складывают слово из букв разрезной азбуки. Причина этого заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе этих слов.

Выполнение задания на преобразование слов требует не только умения анализировать каждое из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков предложенных слов. Указанные особенности делают эти задания чрезвычайно затруднительными для умственно отсталых школьников с фонематическими дислексиями вследствие неточности их фонематических представлений о структуре слов, трудностей фонематического анализа, синтеза, определения сходства и различия звукового состава слов.

Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия, в условиях экстериоризации, т. е. вынесения действия во внешний план, например с опорой на графическую схему слова. Ученику предъявляется картинка. Под картинкой помещается графическая схема, состоящая из клеточек, количество которых равняется количеству звуков в анализируемом слове. Ученику предлагается по мере осуществления звукового анализа закрывать фишками клеточки в графической схеме, т. е. выполнить задания по фонематическому анализу в процессе внешних действий с фишками, в условиях материализации действия. В этом случае будет наблюдаться значительно меньшее количество ошибок, чем при анализе слова в речевом плане, без опоры на внешние действия и наглядные средства.

Особенно трудным для умственно отсталых школьников с дислексиями является выполнение заданий по анализу звуковой структуры слова на основе фонематических представлений. Фонематический анализ по представлению осуществляется в процессе выполнения таких, например, заданий, как: придумать слова с определенным количеством звуков, отобрать картинки, в названии которых одинаковое или определенное количество звуков, при этом слово предварительно не называется, и т. д. Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.

Следовательно, большое количество ошибок при выполнении заданий по фонематическому анализу у умственно отсталых детей объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе:

а) нарушений слухопроизносительной дифференциации, проявляющихся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;

б) трудностей интериоризации действия фонематического анализа, т. е. переноса действия во внутренний план, формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений, трудностей формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удается фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух;

в) неумением расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;

г) несформированностью фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков.

Характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова умственно отсталыми детьми определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом речевом материале умственно отсталые дети с дислексиями выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на). Следовательно, степень сложности задания обусловливается не только его характером, но и речевым материалом.

Учитывая разную сложность нарушения, можно выделить три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития.

Первая группа - дети с выраженным фонематическим недоразвитием. У них нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, они плохо различают слова и асемантичные сочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. У них отмечается также недоразвитие всех форм фонематического анализа.

Вторая группа - дети с избирательным нарушением фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа. У них нарушена дифференциация лишь некоторых, сходных фонетически, оппозиционных фонем, а также недоразвиты некоторые сложные формы фонематического анализа.

Третья группа - дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. У них наблюдаются нарушения лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа.

Кроме перечисленных нарушений, у умственно отсталых детей с дислексиями отмечаются также и трудности слогового анализа и анализа предложений на слова. Многие дети с трудом вычленяют слова из предложения и вследствие этого не могут определить количество и последовательность слов в предложении. Часто они не умеют определить количества слогов в слове при анализе слова на слоги, особенно если эти слова состоят из одного закрытого слога типа рак, дом или со стечением согласных, состоящих из закрытого и открытого слогов (кошка, банка). При анализе односложного слова типа дом многие дети определяют их как двусложные слова (до-м), а слова типа кошка - как трехсложные (ко-ш-ка). У этих детей нет четкости представлений о слоге, они отождествляют слоги и звуки, и вследствие этого они определяют количество слогов по количеству согласных слова.

Недифференцированность представлений о слоге и звуке проявляется и при выполнении задания, где нужно подобрать слова на определенный слог. Большая часть детей придумывают слова не на заданный слог, а слова, начинающиеся с согласного этого слога. Например, если надо придумать слова, которые начинаются на слог са, дети говорят: "сумка", "сыр", "Соня" и т. д. Трудными для слогового деления являются также слова со стечением согласных в начале слова (стол, стул, шкаф и т. д.).

Семантические дислексии проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. При этом следует отметить, что нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении, дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т. е. при чтении целыми словами, гораздо реже наблюдаются эти нарушения при целостном чтении слов в предложении или тексте.

При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на следующее: понимание фактического содержания текста и понимание его смысла. Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений и т. д., выделение главной мысли, определение оценочных характеристик действия, действующих лиц. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают причинно-следственные, временные соотношения в читаемом тексте. Однако при семантической дислексии затруднены не только осознание, осмышление, анализ прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию. Так, прочитав по слогам предложение Мальчики играют в мяч, дети с семантическими дислексиями не смогли ответить на вопрос "Что делают дети?". А после прочтения текста: "Лиза кормила собаку Битку. В саду были галки и вороны. Они у Бишки таскали кости" - не смогли ответить даже на такие вопросы: "Как звали собаку? Что делала Лиза? Кто мешал собаке?"

Анализ результатов исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить два фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения.

Разделение слов на слоги в процессе чтения - одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части, и не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги, если воспроизводят их раздельно по слогам в процессе чтения. Они читают механически, не понимая смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Поэтому многие умственно отсталые дети затрудняются в выполнении следующих заданий.

На слитное произнесение слов:

1) предъявленных в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (р, а, м, а);

2) сказанных по слогам (ма, ши, на);

3) предложений, предъявленных по слогам. (Нас, ту, пи, ла, вес, на).

Дети, не имеющие нарушений чтения, как правило, легко справляются с подобными заданиями.

Задания на объединение в единое слово изолированно названных звуков и синтез слогов в предложении для детей с семантическими дислексиями являются наиболее трудными. Нарушения понимания предложения являются различными по своему характеру и степени выраженности. Одни дети узнают и называют лишь отдельные слова, другие дети улавливают содержание неточно, третьи совсем не могут слитно повторить сказанное по слогам предложение и не соотносят его со значением.

Непонимание читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

У умственно отсталых школьников I - II классов указанные виды дислексии встречаются как в изолированном, так и в смешанном виде. Чаще всего наблюдаются дислексии в сочетании с другими видами нарушений чтения: фонематические и оптические, фонематические и семантические и др.

Одинаковые по форме проявления могут быть различными по своим механизмам. Так, неусвоение букв может быть вызвано недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственной дифференциации (при оптических дислексиях), мнестическими и фонематическими нарушениями. Неусвоение и смешение букв, обозначающих звуки и сходных акустически, связаны с недоразвитием фонематического восприятия, т. е. слухопроизносительной дифференциации фонем. Неусвоение букв, сходных графически и отличающихся одним каким-либо элементом (Л - Д, 3 - В, Р - В), связано с несформированностью оптического анализа, недостатками в дифференциации представлений о сходных буквах. Неусвоение или смешение букв, состоящих из одних и тех же элементов, но различно расположенных в пространстве (Т - Г, Н - И, X - К), обусловливается несформированностью пространственных представлений. Недифференцированные замены букв, неусвоение большого количества букв могут быть вызваны неумением соотнести звуки речи с оптическими образами, установить связи между звуком и буквой. Нарушения овладения буквами могут быть обусловлены и несформированностью представлений о фонеме, неумением выделять звуки из речи.

Побуквенное чтение обусловливается следующими факторами: несформированностью представлений о фонеме, несоотнесением изолированно произнесенного звука и звука в потоке речи, а также трудностями фонематического анализа слога, неумением определять звуки, составляющие слог, и их последовательность.

Искажения звуко-слоговой структуры слова наблюдаются как при фонематических, так и при оптических нарушениях чтения. Трудности чтения обратного слога, пропуски согласных при стечении, добавления их наблюдаются при фонематических нарушениях.

Многие искажения звуковой структуры читаемого слова, замены слов бессмысленными звукосочетаниями, недифференцированные замены звуков, гласных и согласных, отмечаются при фонематических дислексиях в сочетании с оптическими нарушениями чтения.

Нарушения понимания прочитанного наблюдаются у детей с очень поздним развитием речи, с аграмматичной речью, у которых выявляется недоразвитие как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи.

Указанные виды дислексии четко выявляются в основном у умственно отсталых школьников I - II классов на начальных этапах обучения грамоте, в букварный период. На последующих этапах нарушения проявляются в стертом и более усложненном виде. В более старших классах ошибки встречаются при чтении многосложных слов со стечением согласных и сложных по содержанию текстов.

Начиная с III класса у умственно отсталых детей, по данным Н. К. Сорокиной, нарушения чтения проявляются следующим образом.

На третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т. е. в основном читают по слогам. У детей в норме послоговой способ чтения наблюдается лишь на первом году обучения. В первом полугодии II класса массовой школы лишь у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтетическим способом, т. е. целыми словами. У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей.

Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По данным Н. К. Сорокиной, скорость чтения плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем скорость хороших чтецов и в 1,3 медленнее, чем у средних чтецов.

Средняя скорость чтения у умственно отсталых школьников на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н. К. Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные дети.

На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче.

Количество ошибок при чтении у умственно отсталых детей гораздо большее, чем у детей с нормальным интеллектом. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей III класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей, при чтении четырехсложных слов со стечением согласных количество ошибок резко увеличивается.

При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образования условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они, тем не менее, затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в многосложных словах.

Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на этом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют отдельные звуки, слоги, слова. Психологические механизмы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением согласных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла).

Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысливания читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляем слов и слов в непривычной для детей грамматической форме.

Т. Г. Егоров в своих исследованиях показал, что повторение слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими.

На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают "речей", вместо начал - "сначал". Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен анализ зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль.

Во многих случаях замены слов классифицируются разными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен и соответственно будут различны виды смысловых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нормальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел - "захотел", голубка - "голубь"). Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нарушения грамматической структуры предложения, неправильное согласование и управление. При чтении слов, непонятных по содержанию или грамматической форме, они заменяют их более знакомыми словами (захлестнула - "захватила").

Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). При этом очень часто добавления слов искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочитанной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не допускают.

В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания и характерно для определенной категории этих детей.

При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - "волка", смешение н и к). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов.

Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.

Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии:

а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов;

б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов;

в) семантические нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения;

г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Проявления дислексий у умственно отсталых школьников различны. Это определяется этапом процесса овладения чтением.

Общие выводы.

1. Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у учеников I - II классов.

2. Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова, нарушении понимания прочитанного.

Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом, видом дислексий, так и этапом формирования навыка чтения у детей.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется в процессе исследования несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.

4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными факторами, вызывающими оптические дислексии, будут нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии.

5. Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.

6. Нарушения чтения у этих детей не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.

Вопросы и задания для самопроверки.

1. Каковы психофизиологические особенности умственно отсталого ребенка?

2. Дайте характеристику особенностям речевого развития умственно отсталых детей.

3. В чем проявляются особенности овладения процессом чтения умственно отсталыми детьми?

4. Расскажите о распространенности, симптоматике дислексий у умственно отсталых детей.

5. Каковы механизмы и виды дислексий у умственно отсталых детей?

ЛИТЕРАТУРА.

Гнездилов М. Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М., 1957.

Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965.

Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. М., 1957.

Лалаева Р. И. Характер дислексий и пути их устранения у учеников 1 - 2-го класса вспомогательной школы. - В кн.: Педагогические пути устранения речевых нарушений. Л., 1976.

Орлова Д. И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы. - В сб.: Специальная школа. М., 1967, вып. 1.

Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции.- В сб.: Обучение во вспомогательной школе. М.- Л., 1973.

Петрова В. Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. М., 1977.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.