 |
ГЛАВА IV. МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ ДИСЛЕКСИЙ. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСЛЕКСИЙ
В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие:
Принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).
Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения.
При оптической дислексии задачами коррекционной работы будет развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, при фонематической дислексии - развитие дифференциации звуков речи, развитие функции фонематического анализа. И, наконец, при мнестической дислексии - закрепление связей между звуком и буквой.
При определении системы методов устранения нарушений чтения необходимо выделить механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, взаимосвязь ведущих и вторичных нарушений, соотношение механизма и симптоматики.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова.
В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так при грубых проявлениях фонематических дислексий, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука). При менее выраженных формах фонематических дислексии элементарные формы фонематического анализа оказываются сформированными у детей. В этих случаях логопедическая работа включает методы, направленные на развитие более сложных его форм (определение количества, последовательности, места звуков в слове).
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем. Первоначально функция полирецепторна, она осуществляется многими системами, с участием различных анализаторов. Так, например, процесс звукоразличения вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. Поэтому при недоразвитии слуховой дифференциации фонем формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда первичным является нарушение произносительной дифференциации фонем, формирование функции звукоразличения осуществляется с опорой на зрительный, слуховой анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.
Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительных результатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать "зону ближайшего развития". У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом), затем - на простых двухсложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т. д.
Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.
Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимо учитывать последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.
В работе по устранению фонематических дислексий по формированию звукового анализа также необходимо учитывать последовательность развития этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).
В логопедической работе по устранению дислексий читываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.
УСТРАНЕНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЛЕКСИЙ.
Фонематические дислексии связаны с недоразвитием основных функций фонематической системы: фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа и синтеза. Каждая из этих функций может нарушаться избирательно, однако возможно и одновременное их недоразвитие.
Развитие фонематического восприятия (слухопроизносительной дифференциации фонем).
Нарушение слухопроизносительной дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.
Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации звуков осуществляется с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный). Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характерам нарушения дифференцировок.
В большинстве случаев при фонематической дислексии смешения звуков при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по формированию дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.
Использование кинестезий при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений, которая опирается первоначально на зрительные и тактильные ощущения. Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных артикуляторных органов (губ, языка) во время произношения звуков речи. Формирование кинестетических дифференцировок проводится вначале на звуках и, у, ак как положение губ при их произнесении будет различным (при и губы растянуты как бы в улыбке, при у губы вытянуты вперед). Можно предложить следующие упражнения:
1. Произнести звук и перед зеркалом и определить, в каком положении находятся губы при его произнесении. В случае затруднений при ответе, ставится дополнительный вопрос: "Скажи, при произнесении звука и губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"
2. Произнести звук у перед зеркалом. Ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.
3. Слитно произнести звуки иу. Определить, одинаково ли положение губ при их произнесении.
4. После самостоятельного произнесения звука и определить, в каком положении находились губы (без использования зеркала).
5. Произнести звук у, определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала).
6. Произнести последовательно звуки и - у определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.
7. Произнести звуки и - у сказать, при произнесении какого звука губы растянуты.
8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда.
9. По беззвучной артикуляции определить первый и последний звук рядов иу, уи.
Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и - а, у - о, согласных м (губы сомкнуты) и л (губы раскрыты) и др.
Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: с - т, а - д, а - л, а - т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) осуществляется в процессе дифференциации звуков ш - т, ж - д. Уточняется, что при произнесении звуков ш и ж кончик языка приподнят, но не касается альвеол, а при произношении т и д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам. Умение кинестетически различать узкий или широкий кончик языка вырабатывается на звуках н - л. При произношении этих звуков кончик языка приподнят и прижимается к альвеолам верхних зубов. Обращается внимание учеников, что при артикуляции звука н язык широкий, а при произношении л - узкий.
Различие в работе голосовых связок при произнесении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно использовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких звуков. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную ее сторону. С помощью этого приема дети учатся определять наличие дрожания голосовых связок при произнесении звонких и отсутствие дрожания при произнесении глухих согласных. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дрожания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.
Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок.
В логопедической работе по дифференциации звуков необходимо учитывать, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он и его характер, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительной дифференциации звуков.
Наиболее часто при фонематической дислексии у детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (ц - с, ч - т, ч - щ), звонких и глухих, особенно смычных (д - т, б - п, г - к), свистящих (з - с), шипящих (ж - ш), твердых и мягких, свистящих и шипящих. В этих случаях можно рекомендовать следующую последовательность работы: б - п, д - т, з - с, ж - ш, с - ш, з - ж, ц - т, ц - с, ч - ть, ч - ш, ч - щ.
Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: а) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука з необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами; с помощью тактильного ощущения уточнить, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые связки дрожат. Слуховой образ звука з сравнивается с неречевым звучанием, с гудением комара.
б) выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произнесении различать слоги с заданным звуком и без него (поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук з, называть слоги: да, за, мы, ла, зо, ну, ра, зы, зу, пу. Слоги не должны включать оппозиционных звуков).
в) Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т. е. с обобщенным представлением о звуке. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании слогового чтения и чтения слов.
Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:
1. Поднять соответствующую букву на заданный звук.
2. Назвать картинки, отобрать те, в названиях которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. При дифференциации звуков з и ж включаются слова со звуком з и без него. Исключаются слова со звуком ж и другими фонетически сходными звуками (картинки могут быть следующими: забор, дверь, окно, ваза, арбузы, кукла, замок).
3. Подобрать к заданной букве, не называя ее, картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.
Это задание является более сложным, чем предыдущие, так как ребенок должен опираться не на непосредственное слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.
4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.
5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с данным звуком, он должен поставить крестик (или записать) под соответствующей буквой. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, крестик ставится (или записывается слово) там, где поставлена черточка.
г) Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце, после какого звука, перед каким звуком.
д) Выделение звука из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.
По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
В качестве примера предлагается описание последовательности логопедической работы по дифференциации звуков з и ж.
А) Дифференциация изолированных звуков з и ж. С опорой на произнесение звуков, на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения дети уточняют, что при произношении звука з губы растянуты как бы в улыбке, а при произношении звука ж - губы вытянуты вперед, кончик языка при з прижимается к альвеолам нижних резцов, а при звуке ж кончик языка поднимается к альвеолам верхних резцов (но не смыкается с ними). С помощью тактильных ощущений на тыльной стороне ладони определяется, что воздушная струя при произношении звука з узкая и холодная, а при произношении ж - широкая и теплая. Оба звука произносятся при участий голоса. Слуховой образ звуков сравнивается с неречевыми звучаниями. В работе используются картинки, на которых изображены комар и жук. Звук з соотносится с гудением комара, звук ж - с жужжанием жука.
Для закрепления предлагаются следующие упражнения:
1. Определить звуки по беззвучной артикуляции.
2. Определить артикуляцию произнесенного логопедом звука. Чтобы исключить опору на зрительное восприятие, нижняя часть лица закрывается.
Б) Дифференциация звуков з и ж в слогах также проводится в плане слухового и произносительного сопоставления. Упражнения для произносительной дифференциации:
1. Повторение слогов со звуками з и ж, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными.
за - жа зо - жо зу - жу зы - жи жа - за жо - зо жу - зу жи - зы за - жо за - жу за - жи зо - жа зу - жа зы - жа жа - зо жа - зу жа - зы жо - за жу - за жи - за заж - жаз зож - жоз зуж - жуз заж - жуз жоз - зуж жиз - зож
2. Чтение слогов.
С целью слуховой дифференциации рекомендуются следующие упражнения:
1. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками з и ж.
за, жа, зо, жо, жу, зы, жи, же
2. Придумывать слоги со звуками з и ж.
3. Преобразовать слоги, заменяя звук з звуком ж.
4. Диктанты слогов со звуками з и ж.
В) Дифференциация звуков з и ж в словах проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются различные формы звукового анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого или последнего звука, определение количества, последовательности и места звука в слове.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Определить, какой звук (з или ж) в словах. Логопед называет слова, в которых звуки з и ж находятся в начале, а затем в середине слова.
Заря, жир, зонт, зуб, забор, жираф, журавль, загар, замок, жук, желудь;
коза, кожа, ваза, вожжи, ложечка, базар, лазать, вожатый, лоза, гнездо, звезда, арбузы, лежать.
2. Определить место звука з или ж в слове (начало, середина).
Коза, замок, жаворонок, лужа, каждый.
3. Подобрать слова со звуком з или ж в начале слова.
4. Подобрать слова со звуком з или ж в середине слова.
5. Разложить картинки под буквами з и ж.
6. Записать слова в два столбика: в первый - слова со звуком з, во второй - со звуком ж.
7. Определить значение слов козы, кожи. Сравнить звучание этих слов. Определить, в чем их различие.
8. Составить графические схемы слов. Отметить синим цветом кружок, соответствующий звуку з, красным - кружок, соответствующий звуку ж.
Жасмин, забор, зайка, жаба, Захар, ежик, коза, стрекоза.
9. Вставить пропущенные буквы з и ж в словах.
10. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками з и ж. Игра может проводиться в двух вариантах.
I. Детям раздаются буквы ж и з и карточки. Логопед называет слово. Ученик должен найти соответствующую картинку на своей карточке, определить, какой звук слышится в этом слове и закрыть картинку соответствующей буквой.
II. Детям раздаются четыре полоски, разделенные на три части. На двух полосках буквы з и ж написаны в начале полоски, на двух других - в середине.
Логопед называет слово. Ученики определяют, какой звук в слове (з или ж), его место (начало или середина) и закрывают картинку соответствующей полоской.
11. Диктанты слов со звуками з и ж.
12. Составление слов со звуками з и ж из букв разрезной азбуки.
13. Отгадать загадки. Определить место звука з или ж в отгадках.
Два конца, два кольца, посредине гвоздик. (Ножницы.) Это что за зверь лесной Встал, как столбик, под сосной? И стоит среди травы, Уши больше головы. (Заяц.) Бегут по дорожке доски да ножки. (Лыжи.) Без рук, без топоренка построена избенка. (Гнездо.)
Г) Дифференциация звуков з и ж в предложениях.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Придумать предложение, в котором есть слова с данным звуком (з или ж), назвать это слово, определить, какой звук (з или ж) в словах, место данного звука в слове.
2. Назвать слова из предъявленных предложений, в которых есть звуки з или ж.
3. Вставить в предложения пропущенные буквы з и ж.
4. Выборочный диктант. Выбрать из предложения и записать слова со звуками з и ж.
Дифференциация звуков з и ж в связной речи представляет собой последний этап работы по различению смешиваемых звуков.
Даются следующие упражнения:
1. Составить рассказ по сюжетной картинке с использованием слов на з и ж.
2. Пересказать текст. Выделить из текста слова со звуками з и ж.
3. Диктанты, включающие звуки з и ж.
Примерный текст:
У забора расцвел жасмин. У розы нежный запах. В жаркий день над озером летали стрекозы. Змеи и ужи очень похожи.
Дифференциация твердых и мягких согласных.
Довольно распространенными ошибками при фонематических дислексиях являются замены твердых и мягких звуков, которые обусловлены рядом факторов: неумением дифференцировать на слух твердые и мягкие звуки, трудностью ориентировки на гласную, так как при чтении именно гласная определяет, какой согласный звук нужно воспроизвести - твердый или мягкий, и др. Для устранения нарушений чтения слогов и слов с твердыми и мягкими согласными необходима следующая работа:
а) дифференциация твердых и мягких согласных в словах;
б) уточнение двузначности многих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое звучание, твердое или мягкое, в зависимости от последующей буквы;
в) усвоение мягкости согласных звуков перед е, ё, ю, я, и.
г) чтение с ориентировкой на последующую букву, особенно в прямых открытых слогах.
Примерный план проведения занятий по дифференциации твердых и мягких согласных.
Тема. Звуки в и вь.
Цель. Научить детей различать на слух и произносить изолированные звуки в и вь, выделять из слогов и слов твердые и мягкие звуки в-вь.
Ход занятия.
1. Рассматривание картинок: "В лесу воет волк", "На дереве грач свил гнездо".
2. Составление по картинкам двух предложений: 1) Зимой в лесу выл волк. 2) Весной на березе грач вил гнездо.
3. Выделение слов, отличающихся одним звуком: выл - вил. Сравнение этих слов по звучанию. Определение различия слов выл - вил (первый звук в слове выл - в, а первый звук в слове вил - вь).
4. Сравнение изолированно произнесенных звуков в и вь.
Дети вслед за логопедом произносят звуки в - вь.
Логопед. Одинаково ли произносятся звуки в и вь? (Неодинаково.) При каком звуке губы больше растянуты? (При звуке вь). Какой звук произносится с большим напряжением? (Звук вь.)
Логопед делает вывод: произношение звуков в и вь неодинаково. Звук вь произносится с большим напряжением губ, чем звук в.
Сравнивается слуховой образ, звучание звуков в и вь. Логопед произносит оба звука и задает вопрос: "Какая разница в звучании этих звуков?" Если дети затрудняются в ответе, следует поставить дополнительные вопросы.
Логопед. Какой звук звучит более твердо - в или вь? (Звук в.) Какой звук звучит более мягко - в или вь? (Звук вь.) Значит, как звучит звук в? (Твердо.) А как звучит вь? (Мягко.)
Логопед делает вывод: звук в звучит твердо, он твердый; звук вь звучит мягко, он мягкий.
Логопед. Какой буквой обозначаются звуки в и вь? (Буквой в.) Одной буквой в обозначается и твердый, и мягкий звук. Чтобы различать твердые и мягкие звуки, возьмем красную и синюю букву в. Синяя буква будет обозначать твердый звук в, а красная буква - мягкий звук вь.
Логопед дает детям схему слов выл и вил и ставит эти схемы под картинками.
Логопед. В слове выл какой первый звук? (Звук в.) Это звук твердый или мягкий? (Твердый.) Какой буквой мы обозначим этот звук - красной или синей? (Синей.)
В схеме под картинкой на слово выл ставится синяя буква - в.
Логопед. В слове вил какой первый звук? (Звук вь.) Это твердый или мягкий звук? (Мягкий.) Какой буквой обозначим этот звук? (Красной.)
В соответствующей схеме под картинкой ставится красная буква в.
Логопед. В каком слове звук в твердый? (В слове выл.) В каком слове звук в мягкий? (В слове вил.)
Подобным же образом анализируется звуковой состав слова вал - вял, вол - вел, выделяются твердые и мягкие звуки в и вь.
Закрепление дифференциации звуков в и вь в слогах.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Поднять красную букву в, если в слоге мягкий звук вь; поднять синюю букву в, если в слове твердый звук.
ва, во, ви, ву, ве, вю, вы, вя, вё.
2. Прочитать слоги со звуками в и вь, подчеркнуть букву в мелом красного или синего цвета в зависимости от того, какой звук она обозначает (мягкий или твердый).
3. Диктант слогов с твердым и мягким звуками (в, вь). Подчеркнуть букву в красным или синим карандашом.
Дифференциация звуков в и вь в словах.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Поднять красную или синюю букву в, в зависимости от того, твердый или мягкий звук в слове.
а) Со звуками в - вь в начале слова:
ворона, Валя, весело, волк, варежки, вьюга, ветер, волосы, воробей, вторник, вечер, вилка, весна;
б) со звуками в - вь в середине слова:
четверг, дверь, дворник, забавный, звери, медведь, буква, сова, одуванчик, диван, тыква, простокваша, экскаватор, верба, дерево.
2. Распределить картинки на две части. Если в слове мягкий звук вь, то картинка помещается под красной буквой в. Если в названии картинки твердый звук в, то картинка кладется под синей буквой в.
3. Подобрать слова на твердый звук в.
4. Подобрать слова, которые начинаются с мягкого звука вь
5. Заменить в предлагаемых на слух словах твердый согласный в на мягкий вь. Назвать слово, которое получится. Сравнить по значению и звучанию пары слов:
выл - вил, вал - вял, вол - вел, завод - зовет, воз - вез.
6. Добавить слог с твердым или мягким звуком в - вь. Определить, какой звук в слове - твердый или мягкий.
...тер, ...ленки, дро.., ...ка, ...чер, ...рота, де...ка, рука...ца.
7. Записать слова, подчеркнуть букву в карандашом красного или синего цвета, в зависимости от того, какой звук в слове - твердый или мягкий.
8. Разделить страницу тетради на две части. Слева записать букву в красным карандашом, справа - букву в синим карандашом. Логопед читает слова. Дети ставят кружочки под синей буквой, если звук в слове твердый; и под красной буквой в, если звук в слове мягкий. Каждый кружок записывается с новой строчки. Можно предложить задание записать эти слова в два столбика.
9. Отгадать загадки. В отгадках определить, твердый или мягкий звук в в словах.
Зверь забавный сшит из плюша. Есть и лапы, есть и уши. Меду зверю дай немного И устрой его в берлогу! (Медведь.) На шесте дворец, Во дворце певец, А зовут его? (Скворец.) В этом доме жильцы Все умелые пловцы. Что за дом такой, До краев налит водой? (Аквариум.) Два братца пошли в реку купаться. (Ведра.)
Весной веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает. (Дерево.)
Дифференциация в предложениях.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Придумать предложения со словами, включающими звуки в, вь.
2. Назвать слова со звуками в, вь в предложениях, определить место.
3. Вставить пропущенные буквы карандашом разного цвета, в зависимости от того, какой звук - твердый или мягкий - они обозначают.
4. Диктант.
Дифференциация звуков в - вь в текстах.
При развитии дифференциации звуков в и вь в текстах используются аналогичные виды работ. Тексты должны включать слова со звуками в, вь.
Вот и наступила весна. Весело зачирикали воробьи. Прилетели грачи. В лесу на деревьях они стали вить гнезда. Грачи носили в гнезда травинки, веточки, конский волос.
Так же проводится работа по дифференциации других пар твердых и мягких согласных.
Как только дети научатся различать твердые и мягкие согласные на слух, можно перейти к следующей теме - "Обозначение мягкости согласных на письме", т. е. к усвоению того, что буквы е, ё, ю, я, и обозначают мягкость предыдущего согласного.
Обозначение мягкости согласных на письме.
Сравнивается звучание следующих слов и слогов: выл - вил, вал - вял, вол - вёл, вэ - ве, ву - вю. В словах выделяется первый слог. Определяется, твердый или мягкий звук в выделенном слоге. Называется второй звук слога. Слоги составляются из букв разрезной азбуки. Составляются или записываются слоги с твердым звуком в и с мягким.
ВЫ ВА ВО ВЭ ВУ
ВИ ВЯ ВЕ BE ВЮ
Предлагаются следующие вопросы и задания:
1. Какие слоги записаны на первой строчке?
2. Подчеркните гласные в этих слогах синим мелом (карандашом).
3. Какие гласные в первом ряду?
4. Запишите эти буквы справа на первой строчке синим мелом.
5. После каких согласных пишутся эти буквы - после твердых или после мягких?
6. Прочитайте слоги второго ряда.
7. Какие согласные в этих слогах?
8. Подчеркните гласные, которые написаны после мягких согласных. Назовите эти гласные.
9. После каких согласных пишутся эти буквы?
10. Запишите гласные и, я, ё, е, ю красным мелом (карандашом) на второй строчке справа от слогов.
11. Назовите гласные, которые пишутся после твердых согласных.
12. Назовите гласные, которые пишутся после мягких согласных.
Логопед делает вывод: гласные е, ё, ю, я, и пишутся только после мягких согласных. Эти гласные обозначают мягкость стоящего впереди согласного звука. Поэтому, чтобы правильно - твердо или мягко - прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная идет после согласной.
Формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную.
Работа проводится в следующей последовательности:
1. Повторяется правило: после мягких согласных пишутся гласные е, ё, ю, я, и. Чтобы правильно (твердо или мягко) прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная написана после согласной.
2. Работа по таблице.
Предлагается таблица, на которой справа в два ряда написаны гласные. Слева прорезь, в которую продевается лента с различными согласными. Логопед вставляет согласную в прорезь и показывает ту или иную гласную. Дети должны слитно произнести полученный слог.
3. Чтение пар слогов с ориентировкой па последующую гласную. При этом предполагается поэтапное формирование действия послогового чтения с опорой на последующую гласную: сначала громко, затем шепотом и, наконец, про себя.
а) Ученик сначала вслух называет гласную, затем слитно прочитывает слог, например: на - а, на; ня - я, ня.
б) Чтение слогов вслух с предварительным произнесением гласной шепотом.
в) Предлагается показать указкой гласную слога, назвать ее про себя, после чего слитно прочитать слог.
4. Придумать слоги с твердыми согласными, с мягкими согласными, записать их.
5. Придумать пары слогов с твердыми и мягкими согласными (ва - вя, ду - дю, но - не, бы - би). Записать их в два столбика: в первый столбик - слоги с твердыми согласными, во второй столбик - слоги с мягкими согласными.
6. Составить слоги с твердыми и мягкими согласными из букв разрезной азбуки, используя буквы различного цвета.
7. Подобрать слова с заданным слогом. Определить, какой согласный в слове - твердый или мягкий.
8. Записать слоги под диктовку. Предлагаются слоги с твердыми и мягкими согласными.
9. Придумать слова с мягкими и твердыми звуками. Составить с этими словами предложение.
10. Чтение слов с твердыми и мягкими согласными с ориентировкой на последующую букву.
Когда у детей будет сформирован навык чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную, можно перейти к теме "Обозначение мягкости согласных па письме с помощью ь (после изучения буквы ь).
В логопедической работе по этой теме можно использовать следующие слова-квазиомонимы: угол - уголь, мел - мель, шест - шесть, ел - ель, брат - брать, жар - жарь, опят - опять, стал - сталь, цел - цель, банка - банька, галка - галька, горка - горько. Сравнивается значение и звучание этих слов. Дети определяют, в каком слове звук твердый, в каком - мягкий. Слова составляются из букв разрезной азбуки, прочитываются. В дальнейшем логопед дает задание прочитать предложения, в которые включаются слова с мягким знаком.
Все описанные выше виды работы способствуют овладению детьми навыками слухопроизносительной дифференциации, что устраняет смешение букв в процессе чтения.
Развитие языкового анализа и синтеза.
Наиболее распространенными при фонематических дислексиях являются нарушения чтения, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза (побуквенное чтение, искажения звуковой и слоговой структуры слова).
При этой форме фонематической дислексии логопедическая работа направлена на формирование звукового анализа и синтеза. Однако в тяжелых случаях недоразвития речи у детей нарушение функции фонематического анализа и синтеза может сопровождаться и несформированностью более простых форм анализа и синтеза. Логопедическая работа в связи с этим должна проводиться над следующими формами языкового анализа и синтеза: над анализом предложения на слова, над слоговым анализом и синтезом, над фонематическим анализом и синтезом.
Развитие умения анализировать предложения на слова. Умение определить количество, последовательность и место слов в предложении формируется в процессе выполнения следующих упражнений:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в предложении.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов в предложении.
3. Распространить предложение, увеличив количество слов.
4. Составить графическую схему предложения.
5. По графической схеме придумать предложение.
6. Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово в предложении).
7. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
8. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения (2, 3, 4, 5).
Развитие слогового анализа и синтеза.
Сложность слогового анализа слова во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем легче слог, чем более слиты в произношении звуки слога, составляющие его, тем легче выделить его из слова. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и с трудом выделяют закрытые. Закрытый слог более труден в произносительном плане, потому что звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Поэтому разделить закрытый слог на составляющие его звуки легче и в процессе деления слова на слоги. Дети представляют один слог как два (а-р-буз, у-т-ка, до-м). Поэтому в логопедической работе по развитию слогового анализа и синтеза особое внимание нужно уделить выделению закрытого слога как единого целого.
Логопедическая работа должна учитывать поэтапность формирования умственных действий. Поэтому сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия, в дальнейшем она осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество или использовать прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти. Использование этого приема связано с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Так как количество гласных соответствует количеству слогов, то количество движений нижней челюсти будет соответствовать количеству слогов в слове.
В логопедической работе по развитию слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения, как пропуски гласных звуков или их добавление.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.
При дифференциации гласных и согласных звуков дается представление о самих звуках и об основных признаках их различения. Дети уточняют, что эти звуки отличаются по способу артикуляции. Так, при произнесении гласных звуков воздушная струя не встречает на своем пути преграды, проходит свободно, а при произнесении согласных звуков воздушная струя па своем пути встречает преграду в виду смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки отличаются еще и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса. Согласные звуки состоят либо только из шума, либо из голоса и шума. Гласные можно петь, длительно тянуть. И наконец, обращается внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками. Для закрепления дифференциации используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий флажок, если звук согласный.
Выделение гласного звука из слога. Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например ах, ус, ма, на, ста, арк, лок.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Назвать гласный звук слога.
2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
3. Записать только гласные буквы слогов.
4. Придумать слог с соответствующей гласной.
5. Определить место гласного в слоге, показать соответствующую цифру.
Выделение гласных звуков из слова. Первоначально предлагаются лишь односложные слова (ус, да, дом, волк, стол), представляющие собой слоги различной структуры. Дети определяют, какой гласный звук в слове и место его (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова. В зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек либо в начале, либо в середине, либо в конце предлагаемой графической схемы:
Затем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Назвать гласные слова. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (рама, каша, липа, кот, кабина, машина, утка, арбуз, окна, корка, ручка).
2. Записать только гласные буквы данного слова. Например, слово окна обозначается так о а,слово кабина - а и а,
3. Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
4. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (дом, снег, мак, рак, суп, нос, лоб, бровь, сук, рис, сыр, пол, хлеб).
5. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Предлагаются картинки на двухсложные слова (рука, окна, утка, рама, лужа, корка, горка, ручка, каша, папа, астра, луна, кошка, лодка, ложка). Записываются следующие схемы слов:
а а, о а, у а.
Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с помощью следующих упражнений:
1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Следует давать детям слова различной слоговой структуры: односложные, двухсложные, трехсложные, простые и со стечением согласных (собака, машина, дом, двор, стол, кошка, марка, сахар, диван, паровоз, крышка).
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов (2 - 3) в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, редиска, яблоко, тарелка, портфель, ворона, окно, арбуз, чашка.
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. Можно предложить детям следующие картинки: уголь, дорога, магазин, лупа, жаба. После выделения первого слога в словах получится предложение У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в названии картинки. ...кет, ра...га, вил..., вед..., ка...даш, по...да, ...пог.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: нок, цып, лё; ка, точ, лас; дис, ре, ка; ша, прос, ква, то.
7. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам:
В о-го-ро-де вы-рос-ла ка-пус-та.
8. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.
Упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, по записи слогов:
1. Составить слоги из букв разрезной азбуки.
ма, со, ар, му, ста, аст, ок, ны, кет, тра.
2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог (логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности), например: ум - му, ха - ах.
а) ух, ам, ор, ан, ум, ок;
б) ма, но, са, лу, шу, мы, ли.
3. Работа по таблицам.
Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать полученный слог.
4. Составить из букв разрезной азбуки открытые и закрытые слоги, например: ро - ор, шо - ош, ус - су, ам - ма, му - ум.
5. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.
На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.
Рекомендуются следующие упражнения:
1. Придумать слова с двумя, тремя слогами.
2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например, со слогом ра.
3. Придумать слова с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка.
4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного воспроизведения слова).
Развитие функции фонематического анализа и синтеза.
С целью устранения фонематических дислексий проводится работа по формированию функции фонематического анализа и синтеза.
Термином "фонематический анализ" определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). И наконец, самой сложной формой фонематического анализа является определение последовательности звуков в слове, их количества, их места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется у детей не спонтанно, а лишь в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и последовательность формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим развитие функции фонематического анализа проводится в следующей последовательности:
1) Выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове). Например, определить, есть ли звук р в словах рука, окно, машина, арбуз, комар, собака.
2) Вычленение звука из начала и конца слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец). При формировании указанного действия рекомендуются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; назвать место звука в слове (начало, середина, конец слова). Например, определить первый звук в слове шапка или последний звук в слове букет.
3) Определение последовательности и количества звуков в слове.
4) Определение места звука в слове по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука). Например, после какого звука произносится звук ш в слове кошка} Перед каким звуком?
В процессе развития элементарных форм фонематического анализа (выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова) необходимо учитывать, что умение выделить и вычленить звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Известно, что ударные гласные выделяются из слова гораздо легче, чем безударные. Легче выделяются ударные гласные из начала слова, чем из середины или конца. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные, причем щелевые звуки выделяются легче из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда звук находится в конце слова.
С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Это объясняется особенностями восприятия слога детьми, трудностями расчленения его на составляющие звуки, так как основным произносительным стержнем является согласный. Гласный же звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного. Звуковой ряд, состоящий из двух-трех гласных, анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду произносится более длительное время. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда, состоящего из гласных, затем ряда из слогов, состоящих из гласного и согласного или согласного и гласного, и, наконец, на материале ряда из слов.
Формирование функции фонематического анализа звукового ряда, состоящего из гласных.
Логопедическая работа по формированию функции фонематического анализа ряда из гласных проводится в следующей последовательности:
1. Уточнение артикуляции гласных: а, о, у, ы, и, э.
2. Определение наличия гласного а в ряду гласных звуков: аоу, оуи, уоа, иыэ, уаи.
3. Определение места звука а в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).
4. Определение наличия других гласных в заданном ряду.
5. Определение места других гласных звуков в ряду (в начале, в середине, в конце).
6. Определение первого звука в ряду: уа, ао, иу, уо, эа, оу.
7. Определение последовательности звуков в ряду гласных иу, ао, ау, ио, аэ, ыа, оу, уэ и т. д.
На начальных этапах работы можно опираться на зрительное восприятие артикуляции (с помощью зеркала, зрительного восприятия артикуляции логопеда), на кинестетические ощущения, т. е. с помощью проговаривания, а также на слуховое восприятие. В дальнейшем звуковой анализ ряда, состоящего из гласных, проводится лишь на основе слухового восприятия.
Постепенно сокращается продолжительность звучания гласных. Если вначале произношение гласных несколько растянуто, то впоследствии по мере закрепления действия длительность их звучания сокращается до естественного темпа звучания в устной речи.
На последующих этапах в работу включаются буквы. Логопед дает задание определить первый и второй звук в ряду, затем найти соответствующие этим звукам буквы, составить из букв разрезной азбуки диктуемый ряд или записать его печатными буквами.
Фонематический анализ открытого и закрытого слогов.
Первоначально рекомендуются для анализа слоги, состоящие из гласного и согласного, т. е. закрытые слоги (ах, ус), так как они менее трудны при расчленении на составляющие звуки и менее слиты в произношении, чем открытые. Работа проводится в следующей последовательности. Выделив гласную из предложенного слога, дети после повторного воспроизведения слога определяют, какой звук произносится после выделенного звука. При этом согласный сначала подчеркивается интонационно.
После закрепления действия по формированию звукового анализа закрытых слогов даются открытые слоги, состоящие из тех же звуков, по расположенных в иной последовательности (ха, су). Логопед дает задание определить, какой первый звук в слоге и какой второй. Выделяемый звук сначала произносится с интонированием.
Затем определяется звуковой состав закрытых и открытых слогов, состоящих из одинаковых звуков, например: ах - ха.
Фонематический анализ слова.
Логопедическая работа по формированию функции фонематического анализа на материале слова проводится в следующей последовательности: выделение согласного звука на фоне слова, вычленение гласного звука из слова, первого и последнего согласных из слова, определение количества, последовательности и места звука в слове.
Выделение (узнавание) звука на фоне слова. Прежде чем научить детей выделять звук на фоне слова, необходимо уточнить произносительный и слуховой образ данного звука с опорой на различные анализаторы, зрительный и кинестетический. Слуховой образ звука связывается с неречевым звучанием.
Затем проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в словах, предъявленных на слух.
Многие авторы указывают на то, что щелевые согласные, шипящие, сонорные выделяются легче других согласных. Ребенок часто затрудняется выделить шипящие согласные из-за несформированности слуховой дифференциации звуков в группе шипящих (ж - ш - щ - ч) даже тогда, когда при произношении эти звуки дети не смешивают. Вследствие этого действие выделения шипящих звуков в слове проводится только после уточнения и закрепления слухопроизносительной их дифференциации изолированно и в слоге.
Логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной степени сложности: односложных, двухсложных, трехсложных, простых и со стечением согласных. Заданный звук может находиться в начале, середине или в конце слова, слова могут быть с данным звуком или без него.
Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения, затем - только на основе собственного произнесения или только по слуху и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане. Для закрепления этого действия можно предложить детям самостоятельно подобрать слова с указанным звуком, отобрать картинки на данный звук, не называя их, т. е. на основе слухопроизносительных представлений.
На последующих этапах работы звук связывается с соответствующей буквой.
Даются следующие упражнения:
1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
2. Разделить страницу на две части: с одной стороны записать печатную букву, с другой - поставить черточку. Логопед произносит слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят кружочек под буквой, если в слове нет звука, кружочек ставится на той половине страницы, где обозначена черточка.
3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком.
4. Выделить из предложения слово, имеющее в своем составе заданный звук, и показать соответствующую букву.
5. Подобрать к букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.
Примерные задания по выделению звука с:
1. Поднять руку или карточку с буквой с, если в слове имеется заданный звук. Слова называет логопед:
рама, нос, окно, сорока, косынка, помидор, лодка, лес, санки, смородина, дверь, подсолнух.
2. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук с.
3. Разложить картинки, в названиях которых есть звук с.
В один ряд положить картинки, в названии которых звук находится в начале слова, в другой - картинки, в названии которых звук слышится в середине слова. Примерные картинки: сова, сумка, лиса, кресло, бусы, осы, собака, весы, астра, сыр, косы, сом.
4. Подобрать слова, в которых звук с в начале слова.
5. Подобрать слова, в которых звук с в середине слова.
6. Подобрать слова, в которых звук с в конце слова.
7. Назвать животных, овощи, игрушки, фрукты, растения, посуду, цветы, в названии которых имеется звук с.
8. Добавить слог с заданным звуком с, чтобы получилось слово.
...бака, ро..., ..дак, коле..., ко...ка, ...хар.
Логопед предлагает детям назвать все слово, определить, в каком слоге указанный звук - в первом или во втором, затем произнести все слово, уточнить место звука в слове.
9. Дети ставят в тетради крестик, если в слове есть указанный звук, или кружок, если звук отсутствует. Предъявляются слова, в которых звук находится в начале, в середине или в конце слова. Включаются и слова, не имеющие данного звука.
10. Дополнить предложения словами, в которых содержится звук с. Дети либо подбирают слова, либо выбирают картинку, в названии которой имеется заданный звук. Например, логопед называет часть предложения, а ученики выбирают нужную картинку и дополняют предложение соответствующим словом: "Весной мы посадили на грядке..." (картинки: свекла, лук, морковь). Из указанных картинок ребенок должен выбрать слово свекла, так как в нем имеется звук с. Или: "В нашем лесу растут..." (дубы, сосны, ели); "В саду расцвели..." (картинки: колокольчики, маки, астры); "Осенью в саду созрели вкусные..." (картинки: яблоки, груши, сливы); "В зоопарке мы видели..." (картинки: лев, тигр, лиса); "Мама купила..." (картинки: книга, ведро, санки).
Вначале ребенок произносит недостающее слово, а затем - все предложение полностью.
11. Игра в лото. Предлагаются карточки с 4 - 6 картинками, в названии которых произносится звук с, и прямоугольнички, разделенные на три части. На одной из частей (в начале, в середине или в конце) написана буква.
В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют, в начале, в середине или в конце слова находится заданный звук, а затем закрывают картинку соответствующим прямоугольничком.
ВЫЧЛЕНЕНИЕ ПЕРВОГО УДАРНОГО ГЛАСНОГО ИЗ СЛОВА.
Предварительно проводится работа по уточнению артикуляции и звучания гласных звуков. Сначала первая гласная слова произносится с интонированием, т. с. выделяется голосом, потом произносится с естественной интонацией.
Даются следующие упражнения:
1. Определить первый звук в словах:
Алла, Оля, Уля, Инна, Элла, ослик, утка, азбука, Игорь, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, узкий, утро, аист, иней.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударной гласной.
3. Подобрать слова, которые начинаются на ударные гласные о, у, а.
4. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку. Предлагаются следующие картинки: окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, уголь.
5. Отобрать картинки, названия которых начинаются со звука а, о или у.
6. Речевое лото. Раздаются карточки с картинками на слова, начинающиеся с гласного звука (ослик, астра, улей; утка, уши, азбука; осы, уголь, аист; облако, угол, окна). На каждой карточке по три картинки. Логопед называет слово. Ученик должен закрыть картинку той буквой, которая будет первой при написании данного слова. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о.
Определение начальной гласной проводится также в трех вариантах: по слуху, после самостоятельного произнесения, на основе слухопроизносительных представлений, т. е. в умственном плане. В последнем случае слово не произносится, ребенок молча подбирает картинку на соответствующий звук. Выделение гласного звука сводится к выделению первого слога в слове.
Наиболее легким для детей является вычленение первого ударного гласного из слова тогда, когда этот гласный составляет первый слог слова (Оля, Уля, осы, улей, угол, иней). В этом случае перед ребенком не стоит задача только расчленения слога на составляющие его звуки.
В дальнейшем предлагаются слова, в которых гласный звук включен в закрытый слог (утка, ослик, окна, утро, астра).
ВЫЧЛЕНЕНИЕ ПЕРВОГО СОГЛАСНОГО ЗВУКА ИЗ СЛОВА.
Эта работа осуществляется с большими трудностями, чем узнавание согласного звука на фоне слова. Основная сложность заключается в необходимости расчленения слога, особенно открытого, на составляющие его звуки. При вычленении первого звука из слова, дети часто называют вместо первого звука первый слог. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове сумка, то часто вместо звука с он первым называет слог су, вместо звука ш в слове шапка называет слог ша. Причиной этого является несформированность представления о слоге и звуке, нерасчлененность восприятия слога. Известно, что произносительной единицей речи является слог, конечным же звеном фонематического анализа является звук. Поэтому сам процесс произношения слова первоначально тормозит формирование функции фонематического анализа и синтеза. Чем более слитны в произношении согласный и гласный звуки, тем сложнее протекает звуковой анализ, тем труднее выявление изолированного согласного и гласного, определение последовательности их в слове. Поэтому вычленение первого согласного звука из открытого слога - сложно.
Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение выделять звук на фоне слова и узнавать согласный звук, находящийся в начале слова.
Так, дети сначала определяют, что в слове ручка имеется звук р, который находится в начале слова. Уточняется, что это первый звук слова. Логопед предлагает еще раз послушать и произнести это слово и назвать первый звук слова. В заключение дается задание подобрать слова, начинающиеся со звука р, т. е. слова, в которых первый звук р.
Затем дети определяют первый звук в других словах, которые начинаются с различных согласных. Обращается внимание на звучание первого звука в слове. Слово произносится сначала с его интонированием, затем в естественной интонации.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОНЕЧНОГО СОГЛАСНОГО В СЛОВЕ.
Определение конечного согласного проводится сначала на материале закрытых слогов типа гс, таких, например, как ас, ус, ам, ум, ух. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия согласного звука, находящегося в конце слога или слова. Затем предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т. д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, затем в слове.
В последующем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа мак) сначала по слуху, затем после самостоятельного произношения, при назывании картинки.
Навык считается закрепленным, если ученик научается выделять конечный звук слова в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений (не называя слова вслух). Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названиях которых последним является звук к (звук называется или предъявляется соответствующая буква), или дает задание подобрать слова, в которых последний звук м.
ВЫДЕЛЕНИЕ УДАРНОЙ ГЛАСНОЙ ИЗ СЕРЕДИНЫ СЛОВА.
Следующим этапом по формированию функции фонематического анализа является выделение ударной гласной из середины слова, вычленение ее из слов типа: дом, мак, сом, сыр и т. д.
Предварительно дети повторяют и уточняют артикуляцию и звучание гласных звуков о, а. Логопед с интонированием, длительно произносит гласный звук в слове дом и задает вопрос ученикам: "Какой звук - о или а - слышится в этом слове?" Дети, как правило, безошибочно определяют гласную. Так же разбираются и слова сом, мак, рак, сад, сок, рот, затем предлагаются задания по определению звуков о или у в словах сок, сук, жук, рот, лук.
Аналогичным образом проводится работа по вычленению других ударных гласных - а, о, у, ы - в словах, состоящих из одного закрытого слога: мак, рак, сад, сыр, мал, дал, лак, шар, сук, лук, суп, нос, дом, рот, сок, кот, сом, сын, сор, рос, хор, дым. В дальнейшем даются более сложные слова.
Сначала действие выполняется с опорой на слуховое восприятие и самостоятельное произношение. Действие считается сформированным, если ученики могут выполнять его в умственном плане, по представлению, например, правильно отбирают картинки, в названиях которых есть заданный гласный звук, придумывают слова с гласными в середине слова.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА, ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ МЕСТА ЗВУКА В СЛОВЕ.
Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа (определение последовательности и количества звуков в слове, установление места звука в слове) проводится в тесной связи с обучением чтению, с учетом современного понимания процесса чтения в норме.
Первоначальная задача процесса овладения чтением состоит в том, чтобы ознакомить ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением в слове, со звуковым строением слов как основных единиц языка.
В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели. В связи с этим одной из основных предпосылок успешного и нормального формирования процесса чтения является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: вычленять звуки из слова, определять порядок их следования и установить место. Напечатанное слово лишь моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи последовательностью букв в пространстве. Воссоздание этой модели невозможно без представления о звуковой структуре слова.
При формировании сложных форм функций фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плаке громкой речи, перенос действия в умственный план и окончательное становление умственного действия (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин).
В связи с этим формирование функции фонематического анализа проводится по следующим этапам:
Первый этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек по числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первыми словами для анализа должны быть односложные, состоящие из одного прямого слога: мак, дом, сук, рак, лук.
По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему фишками. Заполненная графическая схема представляет модель звукового строения слова. Действие, которое осуществляет ученик, является практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Развитие фонематического анализа основывается на уже сформированных к этому времени навыках вычленения первого и последнего звуков из слова, а также определения ударной гласной в слове.
Так, последовательность и место звуков в слове мак определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован мак, под ней - схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков. Логопед задает следующие вопросы: "Какой первый звук в слове мак?" (звук м.) Закрывается первая клеточка. "Какой последний звук в слове мак"? (звук к.) Фишкой закрывается последняя клеточка. Логопед обращает внимание детей на то, что определены только первый и последний звук в слове и остается не названным еще один звук. "После какого звука в слове слышится не выделенный еще звук?" С помощью схемы и повторного произнесения слова определяется, что этот звук произносится после звука м. Предлагается еще раз произнести и послушать слово и сказать, какой звук произносится после м в слове мак. Ученики определяют, что после звука м слышится звук а. Закрывается средняя клеточка. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове мак (первый звук, второй, третий звук).
Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Предложенная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.
Первоначально слово называется по картинке и несколько раз замедленно проговаривается логопедом.
Второй этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Здесь опора на материализацию действия исключается, и формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Слово называется, определяется первый, второй, третий звук, уточняется количество звуков.
Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
На этом этапе ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно не воспринимая их.
Даются следующие упражнения:
1. Придумать слова с 3 - 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинка не называется).
4. Разложить картинки в два ряда: в один - картинки, в названии которых четыре звука, в другой - картинки, в названии которых пять звуков.
Принцип усложнения осуществляется не только путем усложнения форм фонематического анализа, но и через усложнение речевого материала. В процессе формирования функций фонематического анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова. В связи с этим последовательность предъявления речевого материала будет следующей:
а) односложные слова без стечений согласных, состоящие из закрытого слога, открытого слога (ус, на, дом, рак, сын, сыр, рос, сок);
б) двухсложные слова, состоящие из двух открытых слогов (рама, Шура, лапа, рана, Маша, каша, рука, луна, розы, козы);
в) двухсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар, топор, забор, повар, гамак, лужок, дубок);
г) двухсложные слова со стечением согласных на стыке слогов (кошка, марка, лампа, полка, санки, сумка, ведро, мишка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, паркет, Барбос);
д) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, стул, крот, грач, врач, шкаф);
е) односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр, полк);
ж) двухсложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи);
з) двухсложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка);
и) трехсложные слова (паровоз, кастрюля, ромашка).
В процессе формирования функций фонематического анализа слога и слова параллельно проводится работа по устранению нарушений чтения слогов и слов. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил слог слитно.
Так, например, при чтении слога ма ученик до произнесения первого звука должен уточнить, что последующей гласной в слоге является звук а, и только затем слитно произнести первый и второй звуки.
Необходимость ориентировки на последующую гласную вызвана произносительной особенностью открытого слога. Артикуляция первого согласного в этом слоге зависит от последующей гласной. И поэтому слитное произношение слога, адекватное произношению в устной речи, возможно лишь в том случае, когда определена последующая гласная. В этом случае артикуляция первого звука не будет артикуляцией изолированно произносимого звука, что происходит при побуквенном чтении, а будет начальной стадией артикуляции слога.
Усвоение действия фонематического анализа слога и слова, а также навык чтения с ориентировкой на последующую гласную служат предпосылкой слитного чтения, способствуют устранению побуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова.
При чтении слогов и слов необходимо использовать сформированные навыки звукового анализа. Так, при заменах закрытого слога открытым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, если вместо ум ученик читает му, логопед обращает внимание на первый звук в произнесенном слове. Ученик определяет, что это звук м. Тогда логопед задает вопрос: какой должен быть первый звук при чтении данного слога. Ученик устанавливает, что первым должен быть звук у, так как первой написана буква у. Предлагается прочитать слог так, чтобы первым был звук у.
С целью контроля за усвоением функции фонематического анализа и синтеза и закреплением навыка чтения проводится составление слогов и слов из разрезной азбуки, диктанты слогов и слов.
ВИДЫ РАБОТ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ ФУНКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СЛОВ.
1. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки:
сыр, сук, нос, лес, рука, шуба, корка, банка, сушка, стул, двор, волк, тигр, крыса, трава, крышка, спинка, капуста, машина, ножницы, велосипеды.
2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: ви.ка, ди.ан, арбу.ы, с.ни.а, б.но.ль.
3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте.
Например, придумать слова, в которых звук р был бы на первом, на втором, на третьем месте.
4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
6. Подобрать слова с определенным количеством звуков: с тремя, с четырьмя, с пятью звуками.
7. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске. К каждой букве подбираются слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова, состоящие из трех букв, затем слова, состоящие из 4 - 6 букв.
8. Преобразовать слова:
1) добавляя звук. С помощью вопросов логопеда: "Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук?" "Что надо сделать, чтобы из слова рот получилось слово крот?"
рот - крот, челка - пчелка, Оля - Коля, Аня - Ваня, осы - косы, луг - плут; пол - полк, бок - бокс, пар - парк, вол - волк;
рот, мех, игры, бор, дочка, еда, пушка - крот, смех, тигры, сбор, удочка, беда, опушка;
2) изменяя один звук слова (цепочка слов):
сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон; коса - роса - роза - Рома - рама - мама - Маша - Саша - каша;
3) путем перестановки звуков:
пила - липа карп - парк кот - кто
палка - лапка гора - рога дар - рад
кукла - кулак рыбак - рыбка мода - дома
волос - слово ручка - круча Мара - рама
9. Какие слова можно составить из букв слова ствол (стол, вол), крапива (ива, парк, карп, пар, рак, Ира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кира).
10. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
дом - мак - кот - топор - рука - арбуз
лук - ковер - руль - лимон - ночь - часы
1.1. Игра в кубик. На гранях кубика различное количество точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д., например: с... (стакан).
13. Составление графической схемы предложения.
14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке.
нос - сон, кот - ток, лес - сел, дар - рад, сор - рос, топ - пот
15. Заполнить схему.
Дается задание написать слева слова, оканчивающиеся на р, а справа слова, начинающиеся на р.
16. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (даются картинки):
рак, брови, сумка, трава, сыр (комар);
колобок, кран, комар, лопата, два (лампа).
17. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: курица, осы, шуба, карандаш, арбуз. Дети выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).
18. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых различное количество звуков.
19. Предлагаются картинки: утка, арбуз, сом, стол, косы, мак, топор, забор, роза. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии.
20. Какой звук выпал из слова?
крот получилось кот
крот " рот
лампа " лапа
рамка " рама
смех " мех
21. Назвать общий звук в словах, найти соответствующую этому звуку букву. Прочитать слово, которое получится из составленных общих звуков.
луна - стол л кино - игла и лампа - мышь м окна - дом о нос - Анна н
22. Раскладывание картинок в соответствии с данными графическими схемами:
Прямоугольник, разделенный на части, обозначает слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: заштрихованными кружочками - согласные звуки, светлыми кружочками - гласные звуки.
Логопед раздает картинки. Дети называют картинки, определяют количество слогов, структуру каждого слога. Затем после предварительного разбора дети кладут картинку в соответствующий кармашек, т. е. к определенной схеме. Примерные картинки: банан, сахар, диван, рама, стул, кран, волк, кошка, тигр, лампа, лодка, крыша.
23. Придумать слова к графической схеме.
24. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
25. Назвать деревья, цветы, животных, посуду, мебель, одежду, птиц, слово-название которых соответствует данной схеме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа делается опора на проговаривание слова, в процессе которого уточняется характер звука, их последовательность в слове. Конечной же целью логопедической работы является формирование действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без опоры на проговаривание.
УСТРАНЕНИЕ ОПТИЧЕСКИХ ДИСЛЕКСИЙ.
При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений. Поэтому при устранении данного нарушения проводится работа по следующему плану:
а) формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета,
б) развитие зрительной памяти,
в) формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Формирование зрительного восприятия и узнавания.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания:
1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
2. Назвать контурное изображение предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
Таким образом предложенный материал постепенно усложняется.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать и задания на узнавание букв (зрительный гнозис):
1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед раздает карточки с различными буквами.
3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку.
4. Определить буквы в неправильном положении.
5. Обвести контуры букв.
6. Добавить недостающий элемент буквы.
7. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).
При устранении оптических дислексий проводится и работа по уточнению представлений детей о форме, величине, цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы, подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета, найти 3 - 4 фигуры, различные по форме и цвету.
Все задания выполняются по предъявленному образцу.
Рекомендуются задания на соотнесение цвета фигур с цветом реальных предметов, игрушек, картинок, на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц).
Развитие зрительной памяти.
С целью развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1. Игра "Чего не стало?". На столе раскладываются 5 - 6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.
2. Дети запоминают 4 - 5 картинок, затем отбирают их среди других 8 - 10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3 - 5), а затем выбрать их среди других (8 - 10).
4. Игра "Что изменилось?". Логопед раскладывает 4 - 5 картинок, дети запоминают последовательность расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось и восстановить первоначальное их расположение.
5. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.
Наиболее выраженными ошибками при оптических дислексиях являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т - Г, Р - Ь, П - Н - И и др.). Поэтому при устранении оптических дислексий необходимо уделять должное внимание работе по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дислексиями.
И. П. Павлов указывал, что в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.
2) ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок научается распознавать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.
На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительнодвигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой стороны тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.
Дети дошкольного возраста в возрасте 3 - 3,5 лет практически легко различают правую и левую руку. Они производят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.
Таким образом, дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем к развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Умение различать правые и левые стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже.
Наиболее трудным является определение правой и левой стороны у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
При устранении оптических дислексий логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:
1) дифференциация правых и левых частей тела;
2) ориентировка в окружающем пространстве;
3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Рассмотрим подробнее эти разделы.
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуется использовать в работе следующие виды заданий:
1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.
2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.
3. Поднять то правую руку, то левую, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу правой, левой рукой.
После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.
В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.
Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов но отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева"; выполнить действие: "Положи книгу справа, слева от себя".
Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следует уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: "Где находится шкаф, окно, дверь и т. д.- справа или слева от тебя?", при этом ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.
2. Определение пространственных соотношений между 2 - 3 предметами и изображениями.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"
В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.
Затем даются три предмета. Логопед предлагает следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т. д.
При устранении оптической дислексии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания:
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него - крестик, слева от крестика поставить точку.
По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - кружок. Нарисовать кружок, справа от него - крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника - кружок и т. д.
3. Определение правой и левой стороны предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую сторону книги. Определить правую и левую сторону предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: "Покажи правую, левую сторону книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола - левый или правый" и т. д.
4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Предлагаются следующие задания:
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв:
2. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).
4. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются следующие элементы печатных букв С cIi. Задание предлагается в нескольких вариантах:
а) по образцу,
б) по представлению после кратковременного предъявления,
в) по речевой инструкции.
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркально расположенное изображение.
Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное время (20 - 30 с) до начала выполнения задания.
6. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:
7. Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.
8. Добавить недостающий элемент фигуры по представлению.
9. Дополнить недостающий элемент в букве:
а) по образцу,
б) по представлению после кратковременной экспозиции буквы,
в) по речевой инструкции. Например, дополнить до Б - Ь:
10. Переделать букву, сделать из одной буквы другую, добавляя недостающий элемент: из А - Л - Д, из Ь - В, из К - Ж, из И - М, из Г - Б, из З - В, из Р - Б.
11. Преобразовать букву, изменяя пространственное расположение элементов буквы: из Р - Ь, из И - Н, из И - П, из Н - П, из Г - Т.
12. Определить различие сходных фигур, букв, отличающихся лишь одним элементом: З - В, Р - В и т. д.
13. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.
Большое место при устранении оптических дислексий занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным предметом изображением: о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с перекладиной, у с ушами.
Используются различные загадки о буквах, например:
Стоят два колышка рядком, А между ними поясок, Протянутый наискосок. (И) Два колышка наискосок, А между ними поясок. (А) (С. Маршак.)
Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконструировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сходства и различия смешиваемых букв.
В логопедической работе по устранению оптических дислексий наряду с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза рекомендуется и формирование речевых обозначений пространственных соотношений, т. е. уточнение понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения. В русском языке пространственные соотношения обозначаются конструкциями с предлогами в, на, с, из, над, под, около, за, перед и др.
При определении последовательности работы над предложными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе у нормального ребенка. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.
Надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
1) родительный падеж с продлогом у обозначает местонахождение, с предлогами с, из, до - направление действия (лежит у стола, берет со стола, из стола);
2) дательный падеж с предлогом по - обозначает значение местонахождения, с предлогом к - направление действия (плывет по реке. Идет к дому);
3) винительный падеж с предлогами в, на, за, под обозначает направление действия (ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол);
4) творительный падеж с предлогами за, над, под, перед имеет значение местонахождения, т. е. обозначает часть пространства, в пределах которого совершается действие (лежит за книгой, перед книгой);
5) предложный падеж с предлогами в, на обозначает местонахождение предмета (стоит на столе).
Предложные конструкции обозначают как место действия, местонахождение, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различные значения. Например, предлог в с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение: кладет в стол, лежит о столе.
В связи с этим в логопедической работе необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога: так сначала необходимо отработать понимание и употребление предлога в в значении местонахождения (где?), а затем - в значении направления действия (куда?).
Как правило, нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окончаний. По - этому работу надо проводить не только над усвоением значения предлогов, но и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог в со значением направления действия (вин. п.) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имеющими нулевое окончание (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в машину, в сумку, в парту).
Использование предложных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависит значение предлога и падежная форма существительного (лежит (где?) в книге; кладет (куда?) в книгу).
Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов (входит в дом (в - в). Выходит из дома (вы - из). Подходит к дому (под - к). Отходит от берега (от - от).
В связи с этим необходимо проводить работу над уточнением соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по определению предлога и падежной формы существительного в словосочетании с глаголом: влетела ... (клетка), вылетела ... (клетка), подлетела ... (клетка), отлетела ... (клетка), залетела ... (клетка).
Каждый предлог должен отрабатываться сначала отдельно. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением конкретного его значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.
Примерный план занятия.
Тема. Предлог на со значением местонахождения.
Цель. Уточнение понимания и употребления предлога на.
Оборудование: картинки, карандаш, книга, ложка, стакан, тетрадь.
Ход занятия.
Логопед раздает детям картинки, на которых нарисованы голуби на крыше, книга на полке, карандаш на книге, тетрадь на парте, и интонационно выделяет голосом предлог на. Дети придумывают предложения по данным картинкам. Логопед обращает их внимание на то, что во всех предложениях употребляется предлог на. Он обозначает, что один предмет находится сверху другого, на его поверхности (голуби на поверхности крыши, сверху крыши, карандаш на поверхности книги, сверху книги). Конкретное значение предлога на закрепляется при рассмотрении других картинок (ложка на стакане, ваза на столе). Дети придумывают предложение к каждой картинке, выделяют предлог на из предложения, уточняют его значение с помощью графической схемы.
Аналогичные занятия проводятся и по усвоению предлогов в, под, над. Прелагаются графические схемы этих предлогов.
После изолированной отработки отдельных предлогов проводится дифференциация нескольких предлогов.
С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:
1. Предложить детям картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: "Где ложка? в стакане? Где ложка, на стакане? Где ложка, в стакане?" Ребенок должен показать соответствующую картинку.
2. Расположить предметы в пространстве в соответствии с заданием логопеда, например: "Положи карандаш в пенал, под пенал, на пенал", "Положи закладку в книгу, на книгу, под книгу".
Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается назвать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; тетрадь на альбоме, в альбоме, под альбомом), придумать предложение на основе действия или словосочетание (положил ручку в пенал).
Рекомендуются следующие игры в лото:
1. Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку соответствующим предлогом, написанным на карточке. Примерные картинки: птичка под клеткой, книга на столе, цветы в вазе.
2. Детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают карточкой соответствующую картинку с названным предлогом.
Дифференциация наречий, обозначающих местонахождение, проводится также сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи. Уточняется значение таких наречий, как справа, слева, вверху, внизу.
При устранении оптических дислексий проводится и работа по дифференциации слов, обозначающих направление движения: наречий (вверх, вниз, направо, налево) и предложно-падежных конструкций с предлогами к, от, в, из и др. В работе используются предметы, картинки, графические схемы.
Первоначально понятия направо, налево уточняются на движениях, которые совершают сами дети. Один из учеников идет направо или налево от стола, а другой определяет направление.
Остальные дети следят за правильностью ответа. Рекомендуется использовать простейшие графические схемы:
С целью уточнения и закрепления понятий направо, налево предлагаются следующие задания:
1. После выполнения определенного движения кем-либо из учеников подобрать соответствующую схему.
2. Выполнить движение по заданной схеме:
пойти направа или пойти налево
Логопед показывает схему, ребенок выполняет движение в соответствии со схемой.
3. К схеме подобрать картинки, соответствующие указанному в схеме направлению.
4. Обозначить графически направление движения, выполненного другим.
5. Нарисовать направление движения по речевой инструкции.
Аналогичным образом проводится работа по уточнению понятий вверх, вниз, навстречу и их обозначений: с помощью предметов, картинок, графических схем, путем воспроизведения движений. Используются такие графические схемы:
вниз
навстречу
вверх
Каждый из предлогов, обозначающих направление движения, также отрабатывается отдельно. Предлоги противоположного значения даются последовательно. Однако на заключительном этапе работы необходима дифференциация этих предлогов.
Примерный план занятия по дифференциации предлогов, обозначающих направление движения.
Тема. Предлоги в, из, обозначающие направление движения.
Цель. Уточнение значений и закрепление правильного употребления предлогов в, из в приглагольных предложно-падежных конструкциях.
Оборудование: предметы, картинки.
Ход занятия.
Дети уточняют значение каждого конкретного предлога. Затем логопед предлагает несколько картинок: Люди входят в трамвай, Люди выходят из трамвая, Птичка влетела в клетку, Птичка вылетела из клетки и т. д. - и задает вопросы к ним.
Ученики отвечают на вопросы или придумывают предложения к этим картинкам. Логопед повторяет предложение и подчеркивает интонационно предлог в, уточняет, что этот предлог в предложениях обозначает определенное направление движения, движение внутрь другого предмета. Предлагается придумать предложение с предлогом в со значением направления действия по вопросу "Куда?". Детям дается схема предлога в
Используется движение, например карандаш кладут в портфель, в пенал.
В дальнейшем проводится работа над предлогом из. Дети рассматривают картинки: Люди выходят из трамвая, Птичка вылетела из клетки. К каждой картинке дети придумывают предложения. Уточняется конкретное значение предлога из - направление движения изнутри предмета, закрепляется соответствующий вопрос: "Откуда?". Дается обобщенная графическая схема предлога из:
Рекомендуются следующие задания: подобрать картинки, придумать предложения по графической схеме. Значение предлога закрепляется с помощью заданий на движение (карандаш опускают в ящик, вынимают из ящика).
В дальнейшем логопед сравнивает значение предлогов в и из, подчеркивает, что эти предлоги обозначают различные, противоположные направления и предлагает обобщенную схему этих предлогов.
Для закрепления дифференциации предлогов предлагаются различные задания по графическим схемам: подобрать картинки к той и другой схеме; воспроизвести движение по схеме; назвать предлог по движению; назвать предлог по схеме.
Таким образом, устранение оптических дислексий осуществляется приемами, направленными на развитие зрительной памяти, пространственных представлений и речевых обозначений пространственных соотношений.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УСТРАНЕНИЮ АГРАММАТИЧЕСКОЙ И СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ.
Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при чтении. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У детей школьного возраста с общим недоразвитием речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла.
Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:
1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет);
2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой);
3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:
а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу);
б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке);
в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом);
г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке);
д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко).
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту. Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке).
В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры.
При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка "Девочка рвет цветы". С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?), объект действия (что?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т. е. соотносятся непосредственно с предметами и действием, изображенным на картинке. "Девочка" -
"рвет"
по картинке. В дальнейшем выкладывают схему предложения под картинкой.
Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках ("Мальчик рисует дом", "Корова щиплет траву"). По каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.
В дальнейшем предлагаются различные графические схемы:
1) из трех элементов, соответствующие предложениям: Девочка читает книгу. Мальчик гладит собаку; 2) из четырех элементов, соответствующие предложениям: Девочка гладит платье утюгом, Мальчик рисует дом карандашом и др.
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графических схем:
1) Подбор предложений по данной графической схеме.
2) Запись предложений под соответствующей схемой (предлагаются две схемы).
3) Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме.
4) Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения Девочка бежит. Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу "Кто-то выполняет какое-то действие".
На основе обобщенного представления о значении предлагается в дальнейшем придумывание аналогичных предложений. Например, дается задание придумать предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других предложения, имеющие одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку сачком. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом выбрать те, которые соответствуют значению и сходны по структуре с предложением Девочка рвет цветы.
Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.
В процессе работы над предложением необходимо давать аналогичные предложения и для чтения. Каждое прочитанное предложение анализируется с помощью вопросов, уточняются и закрепляются грамматические связи между всеми словами предложения.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.
Рекомендуются следующие задания на словоизменение:
1. Составление предложения по опорным словам, данным вразбивку. Предлагаемые слова даются в начальной форме.
2. Вставка пропущенных слов в предложении.
3. Детям даются предложения с правильными и неправильными грамматическими формами слов и предлагается среди двух предложений Осенью с деревьев опали листья. Осенью с деревьях опали листья определить правильное.
4. Дополнение предложения с помощью предметной картинки. Предлагается незаконченное предложение и картинка, название которой ученик должен поставить в определенной форме.
5. Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенном падеже.
6. Образование множественного числа существительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и самостоятельно.
7. Образование формы родительного падежа множественного числа с наречием много.
8. Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций ("Положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу").
9. Употребление различных предложных конструкций при обозначении действия. Логопед выполняет действие: кладет карандаш в пенал. Дети должны сказать, куда логопед положил карандаш.
10. Составление предложения с предложными конструкциями по специально подобранным картинкам (Ложка в стакане, ложка под стаканом, ложка на стакане).
11. Образование настоящего времени глагола по данной форме прошедшего и наоборот.
12. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик рисует дом. Мальчик нарисовал дом).
13. Согласование существительного и прилагательного в роде, числе и падеже (красный мак, красная машина, красное яблоко, красные шары, много красных ягод).
14. Согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе.
При формировании функции словообразования рекомендуются следующие задания:
1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного по опорным словам, по картинкам (дом - домик).
2. Образовать прилагательное от существительного с помощью картинок и лото "Из чего сделано?" (дерево - деревянный).
3. Образовать глаголы с различными приставками с помощью картинок (налил - вылил, выходят - входят и т. д.).
4. Выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре (лес, лесной, вылез, лесник, лестница и др.).
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
В том случае, когда семантическая дислексия проявляется уже на уровне отдельного слова, необходимо развитие звуко-слогового синтеза.
Рекомендуются следующие задания на развитие звуко-слогового синтеза:
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; м, о, ш, к, а; д, в, о, р, н, и, к; с, к, а, м, е, й, к, а).
2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам: длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-буш-ка, по-то-лок, са-дов-ник).
3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (ка, лас, точ).
4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Се-год-ня хо-ро-ша-я по-го-да. В са-ду рас-цве-ли кра-си-вы-е ро-маш-ки).
Одновременно проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста. Используются следующие задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
2. Прочитать слово и выполнить действие.
3. Прочитать слово и ответить на вопрос.
4. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
5. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
7. Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.
При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится, прежде всего, в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами. Однако необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
Рекомендуются следующие задания:
1. Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый - радостный).
2. Нахождение слов с противоположным значением (сладкий - горький, горячий - холодный, больной - здоровый, быстрый - медленный, старый - молодой, добрый - злой, острый - тупой).
3. Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике... . Виноград сладкий, а перец... . У Зои широкое платье, а у Нины... . Сумка легкая, а портфель... . Карандаш толстый, а нитка... . Дерево высокое, а куст... .
4. Обозначение одним обобщающим словом нескольких предметов. Например, каким словом можно назвать тарелку, ложку, вилку, кастрюлю?
5. Нахождение названий конкретных предметов к обобщающему слову.
6. Нахождение слов, обозначающих действие.
а) Кто как передвигается? (Черепаха ползает, рыба плавает, заяц бежит, лягушка прыгает, птица летает, девочка идет.)
б) Кто как кричит? (Лягушка квакает, кошка мяукает, собака лает, лошадь ржет, петух кукарекает, утка крякает, гусь гогочет, кукушка кукует.)
7. Обозначение цвета, формы, величины предметов.
8. Подбор определения к названию предмета.
Таким образом, устранение дислексий является дифференцированным. Методика устранения нарушений чтения строится с учетом проявлений его расстройств, характера нарушения, механизмов дислексий.
Вопросы и задания.
1. Каковы основные принципы логопедической работы по устранению дислексий?
2. Осветите последовательность и этапы формирования дифференциации фонем при устранении дислексий.
3. Расскажите о методах формирования языкового анализа и синтеза при устранении фонематических дислексий.
4. Какова методика коррекционно-логопедической работы при устранении оптических дислексий?
5. Опишите систему логопедической работы при устранении аграмматической дислексии.
6. Каково содержание методики устранения семантической дислексии?
ЛИТЕРАТУРА.
Журова Л. Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.- Вопросы психологии, 1963, № 3.
Каше Г. А. Логопедическая работа в 1-м классе вспомогательной школы. М., 1957.
Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1978.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления.- В сб.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Дислексия у детей, так называемая эволюционная дислексия, определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью психических функций, осуществляющих его процесс.
Специфические нарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерна встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. Особенностью дислексических ошибок является их специфический и повторяющийся характер.
Симптоматика дислексий сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребенка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедического воздействия.
Ошибки чтения можно представить в виде следующих групп 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуко-слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания читаемого.
При исследовании у детей с дислексиями выявляется задержка формирования многих функций. Так при электроэнцефалографическом исследовании наблюдается характер волн, соответствующий более раннему возрасту. Многие исследования подтверждают недоразвитие моторики у детей с дислексиями, неточность, недифференцированность произвольных, сознательно контролируемых движений, несоответствие характера моторики возрасту, трудности выполнения тонких ручных движений. Отмечается поздняя литерализация, несформированность тех психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме.
Дислексии определяются как специфические нарушения чтения, возникновение которых обусловлено целым рядом патогенетических факторов. В качестве патогенетических факторов рассматриваются нарушения устной речи, двуязычие, левшество, нарушение пространственной ориентировки, нарушения поведения и др. Наиболее обоснованным является выделение в качестве этиопатогенетических факторов: недоразвития устной речи, зрительных функций, нарушения пространственных представлений, которое может быть связанно либо с левшеством, особенно с переученным, либо с эволюционной незрелостью мозговых структур.
Существуют очень тесные связи между нарушениями чтения и недоразвитием устной речи. В их основе лежит, с одной стороны, неполноценность сенсомоторных механизмов речевой деятельности (как в устной, так и в письменной форме), с другой - недоразвитие языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических). Таким образом, и нарушения устной речи, и нарушения чтения во многих случаях представляют собой звенья единой причинно-следственной связи, являются результатом влияния единых этиопатогенетических факторов.
Возникновение дислексий может быть обусловлено недоразвитием многих функциональных систем. Однако при определении вида дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в этом случае функциональной системы. В зависимости от патогенеза дислексий можно выделить следующие ее виды:
1) фонематические, связанные с недоразвитием функций фонематической системы (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);
2) аграмматические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений;
3) оптические, обусловленные несформированностью зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений;
4) тактильные, которые наблюдаются у слепых детей;
5) семантические, проявляющиеся в нарушениях понимания читаемого, которые вызываются недоразвитием звуко-слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи.
6) мнестические, обусловленные нарушением мнестических процессов.
Возникновение дислексий может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем вследствие вредностей, действующих на развитие ребенка в онтогенезе. Многие авторы отмечают и наследственную предрасположенность, генетическую основу эволюционной дислексии у детей. Так, изучение монозиготных близнецов с дислексиями показывает сходный характер их нарушений. Во многих случаях отмечаются аналогичные формы дислексий у родственников детей с дислексиями.
Распространенность дислексий у различных категорий аномальных детей (умственно отсталых детей, с дефектами слуха и зрения) значительно большая, чем у здоровых. Исследования подтверждают единство многих патогенетических факторов, наличие общих закономерностей возникновения и течения дислексии у различных категорий детей. Вместе с тем дислексии у умственно отсталых, слепых и слабослышащих детей характеризуются целым рядом особенностей симптоматики, характера взаимодействия патогенетических факторов, своеобразием течения.
Знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет более точно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации аномальных детей.
|
ПОИСК:
|
При использовании материалов сайта активная ссылка обязательна:
http://pedagogic.ru/ 'Библиотека по педагогике'