ГЛАВА ШЕСТАЯ. КОНФЛИКТНАЯ СИТУАЦИЯ И ЕЕ ВОЗМОЖНЫЕ СЛЕДСТВИЯ

У людей с невротическим развитием бывают периоды, когда их внутреннее напряжение становится непереносимым для них самих и для окружающих. Тогда они поступают к нам на лечение. У многих невротическое развитие приобретает необратимый характер, приводит к патологии личности. Цель стационирования - вывести их хотя бы из состояния обострения, укрепить их нервно-психическую выносливость. Мы не оставляем попыток хоть немного исправить и сферу отношений наших "затвердевших невротиков". Однако это требует таких колоссальных усилий, что редкий психотерапевт отваживается на такие затраты: один такой больной отнимает время, за которое врач мог бы вылечить многие десятки других людей, у которых невротизация доступна излечению. К тому же это время может оказаться потраченным впустую. Таковы последствия аккумуляции конфликтов с детских лет.

Хронический конфликт особенно тяжело действует на детей, ослабленных либо болезнью матери еще в период беременности, либо трудными родами, либо болезнью ребенка, особенно в раннем возрасте. Хронический конфликт - это не только скандалы, с шумом, криками, оскорблениями и пр. Лишение ребенка того участия старшего, которое ему необходимо для нормального психического развития; - это тоже конфликт, первоначальный. Он порождает хронический дискомфорт или неустойчивость настроения, повышенную ранимость ребенка, снижает уровень его психической выносливости и задерживает повзросление уровня самозащиты. Создается порочная цепь конфликтной готовности.

Все проявления детского нервно-психического неблагополучия обычно вызывают у старших стремление к "усиленному воздействию". Для психики младшего это является сверхсильным, непереносимым раздражителем, и он защищается как может. Сам факт его самозащиты и ее способы вызывают дискомфорт и раздражение у старшего. Виновным, разумеется, считают младшего: "Трудный!" От него требуют, чтобы он стал удобным, чтобы "хорошо вел себя". Требуется от него невозможное, т. е. то, чего ему никто не дал и не помог обрести. Он почти всегда (не по своей воле!) находится в ситуациях, исключающих формирование корректных, благоприятных способов общения. От него требуют терпения, выдержки, любви, уважения... А в него из года в год льют (с самыми добрыми намерениями!) упреки, обидные подозрения, резкие замечания, обвинения, оскорбления, раздражение, нетерпение, гнев... Так происходит накопление эмоционального неблагополучия и создается основа конфликтной готовности. Перегрузка психики эмоциональным неблагополучием подрывает и без того недостаточную нервно-психическую выносливость, и тогда наступают периоды декомпенсации (ухудшения). Это наши постоянные пациенты, которые поступают к нам периодически - с детских лет и уже будучи взрослыми.

Конфликты опасны и для нервно-психического здоровья вполне сложившихся взрослых людей. Преобладающая часть контингента больных неврозами имеет в своем прошлом конфликт. Иногда этот конфликт не осознается самим больным как причине заболевания. Однако он обязательно выявляется при психологическом обследовании больного.

В лечебной практике мы выделяем конфликты внутриличностные и межличностные.

Конфликт внутриличностный (или "внутренний") - это противоборство разных тенденций в самой личности. Чтобы увидеть, насколько он труден для психики, рассмотрим два наиболее благоприятных случая.

К нам поступила на лечение Н. А., милая женщина, вызвавшая всеобщую симпатию сочетанием скромности, доброты, нравственной чистоты, серьезного ума и женского обаяния. У нее высшее техническое образование. Первый раз она поступила в возрасте 35 лет, после смерти матери. Мать умерла внезапно. Н. А. была потрясена и изнурена переживанием утраты, но все же справилась с горем: ее маленькая дочка очень нуждалась в ее внимании. Но год спустя она все чаще и чаще возвращалась к самой последней фразе матери перед смертью. Она была последней, поэтому приобрела особую значимость. И Н. А. безудержно захотелось восстановить ее, вспомнить! Мысль эта - вспомнить - стала навязчивой. А вспомнить не удавалось, даже с помощью очень сильного гипнотизера.

Остро переживаемая потребность вспомнить и отсутствие этой возможности, "хочу" (или "надо") и "не могу" классический вариант внутриличностного конфликта. В лечебных целях в данном случае подвергалось коррекции "хочу". С надлежащей мягкостью Н. А. выдавалась информация, примиряющая ее с невозможностью восстановить фразу. Постепенно стушевывалась острота се значимости, а потребность вспомнить ее утратила свою болезнетворную интенсивность.

Через три года Н. А. вновь заболела неврозом и опять поступила к нам. Она должна была заняться новой для нее работой, связанной со сложной электронно-вычислительной техникой. Ей казалось, что она слишком медлительна и бестолкова, что она занимает не свое место, что ее просто терпят "из сострадания" и ее работу за нее выполняют другие... Стыд, тревога, страх, нарушение сна, резкое снижение умственной работоспособности...

Н. А. привыкла делать все очень добросовестно, обстоятельно. Ей кажется, что ее работа в пределах заданной темы должна выстраиваться в ее голове полностью - во всем объеме и подетально. И только после этого она могла считать себя вправе "задавать" работу машине. Но ей это не удавалось: голова создавала, а удержать ее создание могла только бумага. Практически это не играло роли. Но ей казалось, что другие-то могут...

Итак, конфликт: "надо" и "не могу". Коррекции подвергались обе стороны. Надо ли? Она и сама признала, что это не обязательно, хотя и желательно. А желательно потому, что привыкла к чрезмерной обстоятельности. Пришлось потренировать ее в подвижности переключения и врабатывания. А "не могу" было, неправильным выводом на основе самых первых неуверенных самостоятельных действий, когда рядом работал "ас". В сравнении с его работой своя работа показалась никуда не годной. Здесь пригодились упражнения в рационализации самооценки при освоении любого непривычного для Н. А. дела. Она из тех пациентов, которые добросовестны во всем: старательно выполняет все предписания и так спешит выздороветь, что действительно быстро идет на поправку. Уже много лет она не поступает к нам...

Это один из примеров быстрого излечения невроза, возникшего вследствие внутреннего конфликта. Исход - благоприятный, но без лечения не обошлось. Помимо чисто психологической работы, понадобилось медикаментозное восстановление умственной работоспособности, качеств активного внимания и оперативной памяти, сна.

Затяжной внутриличностный конфликт уносит много сил, может даже привести к инвалидности и изменить саму личность. Но если он не достигает состояний изнуряющей застойности, он бывает человеку полезен. Он даже необходим для психического, духовного возмужания и закалки психики. Но для того чтобы у подростков он дал "подвижку души" в нужную сторону, необходимо тактичное участие старшего.

Школьница Ася К., 16 лет, в начале 10-го класса пришла на консультацию к психологу с вопросами о "самоорганизации" - для лучшей подготовки к экзаменам. Она рассказала, как один из учителей, С. В., помог ей правильно выйти из состояния внутреннего конфликта. К этому учителю (он преподает химию) она относилась с особым доверием и уважением: он всегда удивительно мягок, добр, внимателен и спокоен в обращении со всеми, даже с самыми "трудными" ребятами. У него не бывает инцидентов, никто у него на уроках не безобразничает и не получает двоек. С. В. организовал очень интересную работу в кружке по химии. Ася была одной из его активисток. Когда она училась в 9-м классе, кружковцы вместе с С. В. в зимние каникулы ездили па экскурсию в один из городов на химкомбинат. Перед поездкой отец Аси написал письмо и попросил передать его С. В. По возвращении из поездки Ася неожиданно обнаружила в мусорной корзине черновик, в котором ее взгляд зацепился за собственное имя "Асенька" и слово "экскурсия". Она прочла измятый лист - это был черновик письма ее отца к С. В. Отец просил быть повнимательнее к "Асеньке", так как она, несмотря на свои успехи в учебе, пока еще "совершенный несмышленыш"... "Она плохо видит... как бы не отстала от группы, не потерялась..." и т. п. Асе стало мучительно стыдно: она своими руками передала такое письмо любимому учителю!.. Она перестала разговаривать с отцом и стала избегать С. В. Это совпало по времени с подготовкой к вечеру "Химия завтра". Как-то после урока С. В. спросил у нее, почему она не пришла на репетицию.

- Не смогла. Домашнее ЧП.

- Что-нибудь серьезное?

- Серьезное.

- Нужна помощь?

- Нет.

Ася говорила резко, отрывисто. С. В. не навязывался.

- А как ваш доклад? (Он всем ученикам говорил "вы".)

- Готов.

- Чудесно. Прошу вас, принесите его завтра сюда, в этот кабинет.

Почему Ася солгала, ей было и самой непонятно. Дома ее залихорадило: завтра контрольная по математике, много задано по истории... За доклад принялась уже поздним вечером под ворчание матери: "Ты хоть чуть разогнись! Сколько можно сидеть не вставая!" Уставшая за день голова уже не могла работать. К часу ночи удалось сделать не больше одной трети доклада. Как же быть? И зачем наврала?! Ася злилась на себя, на отца ("Из-за него все!") и даже на С. В. ...

Она шла в кабинет химии, понуро пряча глаза и свою жалкую тетрадку с начатым докладом. Заставила себя открыть дверь...

- Здравствуйте...

- Здравствуйте, Ася. Как хорошо, вовремя. Помогите, пожалуйста, одному не справиться... - Ася быстро увидела, в чем нужна помощь, и включилась. Наблюдая за химическим процессом и делая нужные пометки, она вдруг неожиданно для самой себя сказала:

- А знаете, С. В., я вчера солгала вам.

- Знаю.

- У меня вчера не было ни строчки доклада.

- Да. Знаю.

- Вчера вечером я смогла написать только третью часть.

- Хорошо. Сейчас закончим, покажите, что получилось. - С. В. говорил, как всегда, очень спокойно и дружелюбно. Прочтя то, что ей удалось написать, он сказал: "Очень хорошее начало. Верю, что и дальше будет ничуть не хуже".

Возвращая ей тетрадь, он тем же тоном продолжал:

- А теперь, Ася, с той же вашей прямотой скажите, почему вы стали избегать меня.

- Это все из-за отца!

Отвернувшись, она рассказала о черновике. С. В. помолчал, потом вздохнул.

- И вы осудили своего отца за его заботу о вас, осудили и отреклись... Вы решили, что после его письма я перестал уважать вас. Я понимаю, вас коробит его ласковость: "Асенька", "несмышленыш"... А мне его письмо понравилось - доверием и заботой. Как будто он со мной своим отцовством поделился. И я благодарен ему за это. А вы чуть было не ограбили меня: чуть не лишили меня разом и хорошей помощницы, и той радости, что принесло мне письмо вашего отца. Зато сейчас я очень рад. Все будет хорошо! И передайте ему от меня поклон!

Ася закончила свой рассказ:

- Отца я, конечно, простила. Хотя и сейчас не люблю, когда обо мне говорят как о маленькой. Но самое главное - я что-то преодолела в себе. Теперь мне не хочется лгать. Я не боюсь сказать о себе правду, даже самую невыгодную. Заслуга С. В.!

Внутренний конфликт всегда так или иначе связан с внешними обстоятельствами. Возникнув под их воздействием, он сказывается в поведении человека, в его поступках. Окружающие замечают эмоциональное неблагополучие, которое обычно сопутствует внутреннему конфликту, пока он не разрешился. Асе очень повезло, что у нее оказался такой тактичный и внимательный наставник в лице С. В. Слишком навязчивое приставание даже с искренним желанием помочь, а иногда с примесью праздного любопытства, мало помогает человеку раскрыться, даже если он понимает, что с ним происходит. Но обычно подростки (и даже - увы! - многие взрослые) с большим трудом и не полностью могут объяснить, что с ними происходит, в чем состоит их внутренний конфликт, какие тенденции и отношения столкнулись между собой. Вот и отличница Ася не смогла толком объяснить, что побудило ее отстраниться от С. В. Обычно активная, она не пыталась разрешить свой конфликт, а только отодвигалась, уходила от лиц, с которыми было связано колебание ее самооценки. Далеко не все способны самостоятельно разрешить свой конфликт. На такие случаи большинству подростков нужен внимательный и добрый учитель, друг, а возможно - психотерапевт и психолог.

Неразрешенный, затяжной внутриличностный конфликт создает значительное внутреннее напряжение, подавляет (хотя и не исключает) способность к самостоятельному рациональному решению.

Подростки особенно часто переживают состояние внутреннего конфликта. Это всегда можно заметить по изменениям в их поведении, которые, естественно, вызывают у старших беспокойство. Не понимая, что происходит с подростком, старшие нередко выражают свою обеспокоенность в бестактных вопросах, в колкостях, в ироничных едких замечаниях. А ведь от этого зависит, как разрешится внутренний конфликт, в какую сторону! Бесполезно и даже вредно требовать от подростка, чтобы он объяснил, что с ним происходит. Императивные тона тормозяще влияют на работу мышления, на самопонимание, на вербализацию мотивов. Притом какое может быть доверие, признание под нажимом?! Так можно включить только незрелые способы самозащиты, отчуждения, вызвать конфликт "внешний", межличностный. Совсем не обязательно домогаться доверия, приставать с проявлениями заботы и участия. Подростку может помочь наше дружелюбное внимание в сдержанных проявлениях. Нужно, чтобы он видел, что ему готовы помочь, что его самооценке ничто не угрожает в общении со старшим.

Из многочисленных бесед со студентами-первокурсниками (они часто поступают в отделение неврозов) известно, что они обычно не понимают, почему им трудно. Причина их поступлений к нам - невротическое состояние, вызванное чаще всего внутренним конфликтом. Одному из таких конфликтов мы дали условное название "ординарная исключительность". Самый лучший выпускник своей школы, поступив в вуз, сохраняет свой прежний уровень притязаний, однако вскоре убеждается, что оказался среди равных ему по достижениям и что есть кое-кто и посильнее. Привычная тенденция быть непременно впереди и выше других вступает в конфликт с сознанием невозможности сохранить это положение. Неизбежное снижение самооценки порождает неуверенность в себе, растерянность, невозможность сосредоточиться. Ухудшается память, нарушается сон, накапливаются невыполненные работы, растет напряженность, прорываясь в раздражительности... Общеукрепляющее лечение восстанавливает умственную работоспособность больного. Притом мы помогаем ему увидеть составляющие его конфликта. Обычно это делается так, чтобы больной смог сам сказать (как вывод) и о своей претензии на исключительность, и о ее несостоятельности. Когда он говорит об этом сам, это уже перестраивает его отношение к этой своей претензии, она начинает слабеть.

Подойдя к признанию своей "ординарности", человек уравнивает уровень своих притязаний и самооценку, что устраняет конфликтное положение. При этом самооценка еще повышается от сознания, что вот сейчас он становится взрослее, что-то в себе понимает и "регулирует".

Другой, не менее распространенный внутренний конфликт первокурсников получил условное название "не в ту дверь". Уже после первой сессии студент убеждается, что учеба ему дается трудно. Страх перед следующей сессией парализует способность к занятиям. Оказывается, что все это не то и не так, как представлялось издали (разочарование). "Не по силам" или "не то" - это с одной стороны. С другой - "А что я скажу дома, своим родным? Одноклассникам? Знакомым? Не способен? Хуже других? Позор!" После соответствующей работы над отношением к проблеме многие из юношей и девушек потом поступали в техникумы и учились там хорошо. А некоторые смогли научиться самоорганизации и вернулись в свой институт. Решения они принимают сами. Но мы помогаем им увидеть свои возможности и сохранить самооценку на необходимом уровне. Попутно проводится работа с родителями.

Есть у нас и "несостоявшиеся красавицы" (в связи с утратой детской миловидности к юношескому возрасту), и "нечаянные Гулливеры" (был или была в классе всегда меньше всех и вдруг - на тебе! - стал выше всех!).

Если с подросткового возраста не приобретается опыт благоприятного разрешения внутренних конфликтов, то переживать их в дальнейшем человеку будет тяжело.

"Благоприятное" значит с сохранением положительной самооценки, но ценою преодоления детских, незрелых способов самозащиты.

Среди наших пациентов бывают и учителя, у которых внутриличностный конфликт связан с выбором профессии (вариант "не в ту дверь").

Екатерина Ивановна Ш., 32 года, образование высшее педагогическое, преподаватель русского языка и литературы. Замужем, двое детей. Замуж вышла по окончании института. До рождения первого ребенка преподавала два года. Чувствовала, что уроки удаются, устанавливается хороший контакт с классом. Радовалась, что свой интерес к предмету может передать учащимся, что не возникает вопроса о дисциплине. Но вот родился сын, через два года - дочь. В общей сложности почти четыре года занималась только детьми и мужем. Муж за это время усвоил тон обращения с женой покровительственно-небрежный, хотя и не отказывал в помощи. Когда детей уже можно было водить в детский комбинат, Е. И. вдруг испугалась, почувствовала, что ей трудно вернуться в школу: отстала! Попыталась восстановить прежний уровень знаний, обложилась книгами, методическими разработками. Но чувство отстраненности от школы не исчезало. Поделилась с мужем - он не скрыл разочарования и недовольно обронил: "Как знаешь..." Поступила на работу в детскую библиотеку. Освоилась. Постепенно установился хороший контакт с детским сектором одного из Домов культуры, где удалось организовать несколько интересных праздников книги. Ее работа была замечена, очень одобрена школой, где она когда-то работала, и... Ее начали уговаривать вернуться в школу и уговорили! Прошло всего три месяца, и Е. И. поступила к нам на лечение. Жалобы: растерянность, тревога, напряжение, расстройство сна, утрата побуждения к работе ("Хочется спрятаться от всех"), чувство подавленности и вины, постоянное ожидание чего-то вроде разоблачения, почти ужас перед возможным посещением урока завучем или директором...

Психологическое обследование обнаружило у Е. И. личностную зависимость, поэтому она тяготилась присутствием на уроках школьного начальства и представителей роно. Относились к ней хорошо, замечания высказывались в благожелательных тонах, ее уроки, в общем, хвалили, подбадривали. Но Е. И. стала замечать, что дело не только в их посещениях: тяготила необходимость входить в класс, мобилизоваться и держать под контролем сразу и класс, и себя, и время, и "материал", и педагогику... Исследование обнаружило ограниченный объем внимания и несколько повышенную его инертность, трудность переключения. Раньше, до перерыва в работе, это не замечалось: Е. И. была тогда моложе, здоровее, увереннее в себе. Тогда она еще не знала, как может подорвать и придавить эту уверенность небрежная снисходительность и грубоватое покровительство мужа. В сущности, потому и согласилась вернуться в школу, что хотела доказать мужу и самой себе, что может преподавать. Хотелось этим вернуть его прежнее уважение.

Она действительно может овладеть вниманием детской аудитории и удерживать его, хорошо говорит, может вызвать устойчивый интерес к предмету. Общение с ней воспитывает. Но, оказывается, этого мало. Нужна еще постоянная готовность к любому посещению и огромный объем активного внимания, притом очень гибкого! А это превышает возможности Е. И., она вынуждена каждый день превозмогать себя. Такой труд становится пыткой.

При участии психолога Е. И. смогла увидеть суть и причины своего внутреннего конфликта и приняла решение вернуться в библиотеку. Она была также подведена к мысли, что уважение мужа можно вернуть через собственное уважение к своей работе и самоуважение. После того как решение было принято, здоровье Е. И. стало заметно улучшаться, и вскоре она уже заговорила о выписке.

В аналогичных случаях принять правильное решение мешает мысль о "дезертирстве". Иногда такой упрек слышат те, кто почувствовал свою несовместимость с этой профессией. Привычные попытки удержать их на педагогической работе вредят и этим людям и детям.

Итак. Для внутриличностного конфликта характерно противоречие между наиболее существенными тенденциями личности. При этом обязательно страдает самооценка, что приводит к переживанию эмоционального неблагополучия. Для становления личности ее внутренние конфликты даже полезны, если они своевременно и благоприятно разрешаются. Самостоятельное разрешение своего собственного внутреннего конфликта доступно не каждому взрослому, тем более оно малодоступно подросткам. Затянувшийся острый внутренний конфликт может привести к заболеванию неврозом.

Для благоприятного разрешения конфликта необходимо следующее.

1. Человеку нужно осознать, какие из его тенденций вступили в противоречие (нужно помочь ему видеть это).

2. Для него должно быть убедительно, что именно вот эта тенденция (или обе) нуждается в коррекции, чтобы он сам (при тактичной помощи извне) пришел к этому выводу.

3. Обязательно необходимо вернуть человеку эмоциональное благополучие.

4. Для этого необходимо восстановить пошатнувшуюся самооценку и утвердить ее, но уже на иной основе.

5. Самооценку следует сделать более "взрослой", более рациональной.

6. Спасая самооценку, следует избежать внешнего, межличностного конфликта или разрешить его, если он уже назрел.

7. Уровень притязаний нужно не снижать, а качественно изменять, приводить в соответствие с возможностями индивидуума. Это требует развития его самопонимания.

При благоприятном разрешении внутриличностных конфликтов они становятся вехами становления личности, движителями ее психического развития и ступенями ее духовного восхождения. Для этого подросткам нужна не карающая и подавляющая сила старшего, а его дружеское участие.

Если внутриличностные конфликты отрицаются, упорно замалчиваются, это обычно свидетельствует о незрелой сфере отношений, об ее отставании от паспортного возраста человека.

Межличностный конфликт - самая главная причина большей части заболеваний неврозами. В невротизации личности взрослого чаще всего ведущую роль играет конфликт с самыми близкими людьми и несколько реже - конфликт на работе. Невротизация детей и подростков, как правило, вызвана ближайшими старшими, теми, кто по сути своей социальной роли обязан амортизировать вредоносное воздействие окружающей среды на формирующуюся личность, трансформировать ее отрицательное влияние в положительное.

Рассмотрим несколько наиболее распространенных конфликтов между Старшим и Младшим с их последствиями.

1. В первой главе был приведен пример невротизации ребенка дошкольного возраста (пятилетней Оксаны) значимым для нее взрослым. Внушенное ребенку негативное отношение к школе - это и есть самый настоящий конфликт в очень вредной для психики ребенка форме: он убивает побуждение, желание идти в школу еще до первой встречи с ней. Внушенная ребенку или сниженная в сравнении с другими самооценка - источник глубочайшего эмоционального неблагополучия. Она блокирует активность ребенка в общении и в занятиях.

Среди полуграмотных бабушек часто можно встретить педагогов "от бога": они знают, что пугать и стращать ребенка не следует, что этим можно его "испортить". В истинной их доброте рождается правильное отношение к первым неловким шагам, к первым слабым попыткам: "Смотри, как Вася хорошо слепил козленка! Катя тоже так сможет! И у Кати тоже так получится! А давай-ка посмотрим, как Вася делает... Вот и мы с Катей так же будем делать..." Чего проще: "тоже", "так же" - и никаких конфликтов!

Есть заблуждение относительно детей - "Они ничего не понимают! Им хоть кол на голове теши!" Так обычно выражается педагогическое бессилие и душевная черствость, нечуткость. Ребенок не может опровергнуть взрослого, не может защитить себя от него. Под тяжестью упреков и обвинений чувствительный ребенок утрачивает активность, тормозится, а взрослому кажется, что он "бесчувственный". И нередко старший позволяет себе по отношению к ребенку то, что непереносимо и для взрослого. Заторможенное состояние ребенка - это непроизвольно включенное защитное торможение, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Вот почему эти "тормозные реакции" всегда следует учитывать как индикатор непереносимости "стимула" для ребенка.

2. Сотни психологических исследований для военной экспертизы показывают, как конфликт между учителем и учеником становится причиной той интеллектуальной недостаточности, которая принимается за умственную отсталость. Многие дети (либо из неблагополучных семей, либо ослабленные болезнью, либо попросту медлительные) вызывают у учителя в переполненном классе нетерпение, раздражение. Окрики, а подчас и грубые оскорбления вызывают у ребенка состояние заторможенности. Повторение этих ситуаций закрепляет "тормозную реакцию" на резкое обращение учителя, она становится привычной. Затем этот способ реагирования распространяется и на другие виды психологической трудности. Создается картина умственной отсталости, так как обучение почти не продвигается. Учитель привычно кричит, ребенок привычно молчит... и его либо переводят во вспомогательную школу, либо перестают с ним заниматься, и он "переходит" из класса в класс без знаний, ничему не обученный... Так конфликт порождает педагогическую запущенность. В обоих случаях нормальный интеллектуальный потенциал при обучении реализуется далеко не полностью. Программа вспомогательной школы рассчитана на возможности умственно отсталых детей. Поэтому даже в случае самого хорошего контакта учителя с учеником, имеющим нормальный интеллектуальный потенциал, сама система обучения во вспомогательной школе налагает печать ограниченности на всю его психическую деятельность. Впоследствии нужно будет долго доказывать, что он не умственно отсталый, хотя бы для того, чтобы его допустили к какой-то квалифицированной работе. В случае если "заторможенный" ребенок остается в массовой школе, но волею учителя поставлен в положение "тупицы", то у него параллельно с тормозной реакцией на резкий тон учителя и "академическую трудность" развивается и укореняется леность мышления, отказ от мыслительного усилия. Таких детей редко вызывают отвечать. Выслушивать их, понукая, вытягивая каждое слово, не хватает ни времени, ни терпения. Иногда их ответы вызывают смех. Тем более им хочется избежать опроса, уклониться от ответа. И они обычно отмалчиваются, даже если что-то знают. Попав в разряд тупиц, утратив активность при ответе, они утрачивают и зародыш познавательной активности. В классе на уроке у них остается единственное притязание - чтобы их оставили в покое. И обычно - оставляют... Эти вышли из конфликта "всего лишь" примитивными личностями, отделавшись низким уровнем общего развития, "ограниченной реализацией интеллектуального потенциала".

Но рядом с ними есть ребята, которым конфликт обошелся дороже. Их повышенная чувствительность не позволила им обрести спасение от хронического конфликта с учителем в привычной лености. Они хотят, они пытаются думать, говорить, делать. Но любая психологическая трудность вызывает у них привычную реакцию торможения, из которой их трудно вывести. У одних это торможение проявляется и внешне, как неподвижность физическая, а у других может сочетаться с непродуктивными, бесполезными суетливыми движениями. Отсутствие самостоятельности отмечается у них при выполнении любого задания, а растерянность - при малейшем повышении интонаций старшего, тем более при окрике, при нагнетании поспешности, при обыкновенном шуме... Такие в армию не годятся, и не только в армию...

3. Хронический конфликт между старшим и младшим может вызвать утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности даже у подростков с хорошим интеллектом.

Илья К., 15 лет. Учится в 8-м классе. Отец и мать - кандидаты наук. Илья - их единственный ребенок. Его воспитанием занимается преимущественно мать. После его продолжительной болезни в возрасте 10 лет возникла необходимость наверстывать упущенное. Мать взяла это на себя, так как ей не нравилось, как занимается с сыном его отец. Но у нее самой быстро "лопается терпение". Ее возмущает, как это можно не понять "самоочевиднейших положений"?! И занятия идут на крике. Очень часто мать срывается на оскорбления. Мальчик начинает плакать. С каждым годом он становится все более пассивным, "затюканным". Мать вмешивается во все его дела, везде требует абсолютного повиновения, во всем диктует свою волю. Она требует самостоятельности, но только в строго очерченных ею пределах. Малейшее отклонение от ее установлений вызывает крик: "Не так держишь тарелку!" (когда моет посуду), "Не так выжимаешь тряпку!" (когда моет пол), "Но в той последовательности выполняешь уроки", "Не так отдыхаешь", "Не так ешь" и т. п. Нетерпимость матери с годами стала проявляться в болезненных формах: она стала взрываться и бить сына, когда он от ее крика впадал в состояние заторможенности. Им овладела апатия, тупое безразличие. Будучи очень начитанным (в семье - культ хорошей книги, серьезного чтения), обладая способностью к точному выражению мысли и обширным активным словарем, подросток, однако, разучился отвечать по литературе и истории. Его растерянность и рассеянность в классе вызывают насмешки у ребят и раздражение у учителей. Теперь, когда его оскорбляют сверстники, он не может защищаться.

Отец пытается исправить положение, но мать с негодованием отвергает его вмешательство ("Не так!.."), вместе с тем обвиняя его в самоустранении... У нее и у Ильи закрепилась определенная реакция друг на друга: у матери - нетерпимость и озлобление, у сына - торможение психической деятельности. На пятнадцатом году жизни он поступил к нам в состоянии, которое было квалифицировано как "апатоабулический синдром". Подросток был вял и безразличен ко всему. В свои 14 лет, наряду с серьезным чтением, он любил совершенно детские забавы (младшего школьного и даже дошкольного возраста) - следствие деспотии матери. Перед госпитализацией он был настолько апатичен, что не читал и даже не играл. Предоставленный самому себе, он мог только сидеть неподвижно или лежать, а на уроках он как бы спал с открытыми глазами.

Психологическим исследованием было установлено, что это состояние подростка полностью обусловлено конфликтом с матерью, что подвердилось рассказом отца. В период лечения Ильи в стационаре мать вынуждена была уехать по делам почти на три недели. За время ее отсутствия Илья ожил: рассказывал сверстникам кое-что из прочитанного, участвовал в уборке, рисовал стенгазету, радовался посещениям отца и стал проситься домой - "к папе".

Коррекционные беседы проводились с обоими родителями вместе и порознь. Отец принял без возражений все рекомендации. Мать же, несмотря на свою ученую степень и бесспорно хороший интеллект, не приняла тезиса о том, что необходимо предоставить сыну хотя бы частичную свободу - в мелочах.

- Допустить, чтобы он делал неправильно? Если я позволю ему неправильно выжимать тряпку, он так никогда и не научится выжимать ее как следует! Он должен делать все как следует! Все!

Не приняла она и тезис о том, что однолинейное, прямое требование ("в лоб"), постоянное давление следует прекратить, как и всякое воздействие, если оно не дает положительного результата.

- То есть как это "прекратить"? Это что же - бросить все на произвол? Пустить на самотек?

О "подходах" она вообще не желала слушать:

- Ради бога, только не вздумайте говорить мне ни о каких таких подходах! Я признаю только один подход: обязан - делай! И изволь делать как следует! Какие тут могут быть подходы?! Меня глубоко возмущают все неправильные и небрежные действия!

- Но вот вам пришлось поместить сына в психиатрическую больницу. Как вы объясняете себе причину его заболевания?

- Он ослаблен физически, уроков много. Переутомился. Это же естественно в подростковом возрасте...

Мать напрочь отказалась от самокритичного взгляда на свои действия. Она отметала саму мысль о том, что она может допустить в обращении к сыну ошибку. Ни ее интеллект, ни ученая степень никак не способствовали коррекции ее отношения к нему. Тогда пришлось искать "подход" к ней самой, чтобы отодвинуть ее от сына, так как дальнейшее ее воздействие на него может вызвать уже необратимые изменения, разрушающие его психику. Отец хотел сам заняться воспитанием сына и таким образом вывести его из состояния хронического конфликта с матерью. Но чтобы мать не вмешивалась, нужно было попросту обеспечить ее отсутствие почаще и подольше. Ему удалось через руководство предприятием стимулировать ее к дальнейшему научному росту, а это требовало частых и продолжительных отлучек из дома. Так Илья был спасен. Больше он к нам не поступал.

Подобные случаи подавления самостоятельности, инициативы и воли подростка чрезмерной активностью, гиперопекой матери, переходящей в хронический конфликт, не редки...

Приведенные выше примеры показывают, как уродующий психику Младшего конфликт возникает на почве нетерпимости Старшего к затруднениям ребенка или подростка при обучении.

Хочется надеяться, что приведенная информация послужит стимулом к укреплению самоконтроля Старших и развитию их самокритичности в плане семейной педагогики.

Но есть иные конфликты, порожденные уже не бессилием Старшего, а его некорректной позицией при оценке поведения и самой личности воспитанника. Мы рассмотрим основные из них в следующей главе, посвященной различным дидактогениям.