ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ. ВНУТРЕННИЙ БАРЬЕР ПО ОТНОШЕНИЮ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Все живое обладает способностью защищаться - на своем уровне. В наиболее социальном из всех живых существ- в человеке - есть все уровни самозащиты - от клеточного до психологического. Психологическая самозащита, как подсознательная, так и сознательная, весьма разнообразна. Чем выше самосознание человека, чем больше духовный пласт его психологической конституции, тем выше уровень его психологической самозащиты. В этом плане имеет значение не только то, как человек защищается, но и от чего он защищается.

Вспомним детское: "А он дерется!". "Это не я! Это не я сломал!", "Ка-ак-дам!", "Я больше не буду!"

Подростковое: "Отстань, а то получишь!", "Все пошли, ну и я тоже" (у следователя), "Это из-за меня все", "Я один виноват".

Взрослое: "На помощь!", "А ну-ка без рук!", "Не ваше дело!", "Не считаю допустимым дальнейшее совместное проживание без взаимного уважения" (из зала суда), "Это произошло по нашей вине", "Позвольте мне исправить это!", "Прошу не щадить моего самолюбия: мне необходима ваша критика, самая суровая!"

И дети и взрослые защищаются от обидчиков (либо сами, либо с чьей-то помощью), от обвинений, от наказаний... Но уже в подростковом возрасте (а иногда и в детском) самозащитная тенденция вдруг дает новый росток. Внешне это даже и не похоже на самозащиту: человек признает свою вину, берет чью-то вину на себя, признает себя ответственным за происшедшее и т. д. Но все это тоже служит самозащите, хотя и не сводится к ней. Здесь защищается человеческое достоинство от унижения ложью и шкурничеством, ограждается от эрозии сделок. Защита не от внешних сил, а от своих же внутренних (эгоистических, мелких и темных) - это свидетельство внутренней борьбы и самозащиты высокого порядка, защиты своего светлого и нравственного начала от безнравственного и темного. Самое первое, детское, искреннее: "Моя вина" - первый шаг к возмужанию психическому; ответственность - один из главных его параметров. А на вершине психической и духовной зрелости человека настолько велика поглощенность судьбами других людей, всего живого и сущего, что индивидуальная самозащита утрачивает актуальность...

Каждая личность, в том числе и личность ребенка, имеет право на сокровенность. Лезть в душу к человеку, требовать полной откровенности от взрослого, подростка, ребенка нельзя ни врачу, ни психологу, ни учителю, ни родителю. Это вредно, и это хорошо знал В. А. Сухомлинский. Психологические исследования личности учитывают эту ее естественную склонность защищаться от посягательств на сокровенное. У нас есть даже понятие "нормальная самозащита". Что это значит?

Во время психологического обследования испытуемый чувствует себя как на экзамене. Как правило, ему хочется произвести хорошее впечатление, и это в порядке вещей. Он прикрывает наиболее неблаговидные закоулки своей души, которых стыдится. Одни делают это, вполне отдавая себе отчет, у других эта самозащитная реакция на обследование идет безотчетно: человек не признается даже самому себе в том, что он скрывает какой-то из своих внутренних психологических конфликтов. Ему. хочется выглядеть чистым не только в глазах экспериментирующего, но и в своих собственных. И достигается это полным или почти полным отрицанием своих минусов, внутренней борьбы с самим собой (т. е. того, что называют внутренними психологическими конфликтами). И он искренне верит, что никаких таких "закоулков", нуждающихся в уборке и чистке, у него нет!

Эти два почти полярных типа самозащиты не исключают многообразия других типов и их вариантов, но они наиболее соответствуют тем двум видам самопонимания, которые зависят не от интеллекта, а от характера. Сотрудничать удобнее с первым типом, так как его самозащита подчиняется руководству сознания. При втором типе самозащиты регулирующая работа сознания крайне слаба, а иногда и вовсе отсутствует. Такой характер очень не удобен в продолжительных и тесных межличностных контактах - в семье, в любой социальной группе. Он свидетельствует о неравномерном созревании компонентов личности, и, прежде всего о незрелом отношении к себе.

Способ самозащиты, в котором отвергаются собственные минусы, всегда сочетается с дефицитом самокритичности, с неразвитым чувством вины, с выраженным эгоцентризмом, с незрелыми способами самоутверждения и с плохим самопониманием. Все это препятствует восприятию психологической информации. Такой человек, независимо от возраста, интеллекта и образования, защищается даже от некоторых знаний - тех самых, которые вдруг дадут почувствовать себя не "на высоте": "Я плохой?! Нет! Нет!! Не хочу!!" Это страх перед возможным развенчанием собственного благоприятного представления о самом себе (Я-концепции): может рухнуть зыбкий "трон", куда возводит незрелую личность ее эгоцентризм.

При таком отношении к себе личность не может воспринимать назиданий, а тем более упреков и замечаний. Это нужно понять: упреки, замечания, назидания не могут изменить незрелого отношения к себе, так как человек не способен их принять. Не способен!

Как возникает этот барьер? Откуда в подростке и даже во взрослом человеке это незрелое отношение к себе и негативное отношение к критике и к психологической информации?

Все начинается в детстве. И если у взрослого или подростка есть личностные особенности, не соответствующие его возрасту, значит, они вынесены из детства.

У детей не дифференцировано отношение к себе, т. е. к своей личности, и ко всем своим проявлениям, делам и даже вещам: хвалят его игрушку, значит, это его хвалят! Хвалят ее платье, значит, это ее хвалят! Ребенок чувствует себя очень несчастным, когда его бранят за какую-то ошибку, когда ему ставят отрицательную оценку: это его считают плохим! Когда волею старших ребенок почувствовал однажды, что он "плохой", это переживается им как потрясение. Самые первые воспитатели и учителя не знают этого и слишком рано, без постепенной подготовки обрушивают на пего отрицательную оценку его работы, даже если он старался. У кого-то из детей это "сойдет", компенсируется. А у кого-то так и останется - как негативная реакция на отрицательную оценку, на критическое замечание, на "неуспех". Такой ребенок, становясь подростком, может хорошо учиться, может быть развитее сверстников во многом, но сфера отношений (к себе, к "успеху" - "неуспеху", к критике и ко всем, от кого она исходит) остается на детском уровне. Происходит это потому, что старшие, не ведая того, все это закрепляют. Теряя терпение с "трудным" ребенком, подростком, они осыпают его упреками, все чаще и напряженнее делают замечания. Все это способствует сохранению и затвердению детских, незрелых способов самозащитного реагирования. Трудно и взрослым, трудно и этим подросткам...

Чтобы найти выход, старшим надо пересмотреть свои способы воздействия.

Что в наших наставлениях, попытках убедить, критических замечаниях и упреках делает их особенно неприемлемыми для подростков? А вот что: противопоставление! В них все сплошь - противопоставление нашему "объекту": а) наша прямая нацеленность на его личность, которая вызывает неприятное ощущение у всех нормальных людей; б) наше возмущение, наш отрицательный эмоциональный тон, который может вызвать только отрицательное эмоциональное состояние; в) примеры для подражания, которые мы навязываем нашему "объекту", противопоставляя ему их в самой острой форме, что может вызвать только лютую к ним ненависть или черную зависть... Все это совершенно лишает подростка эмоционального благополучия, в это время он страдает и потому неспособен не только принять нечто о себе (учесть и соответственно измениться), он неспособен воспринять все это хотя бы как информацию к размышлению.

Когда мы, психологи психиатрических больниц, начинаем объяснять это родителям, многие из них выражают растерянность и смущение: "Хотели как лучше, а выходит вон что... Если б знать все это раньше!" А иные родители, как если бы это мы, психологи, были виноваты в их беде, восклицают с обидой и даже с негодованием:

- Так что же делать? Ведь надо же что-то делать!!!

Верно, надо. Надо! Но сначала...

1. Нужно полностью прекратить все то, что вызывает только отрицательную, негативную реакцию. Надо сначала в себе убрать то, что вредит нашему делу воспитания. Если заметили, что подросток на какие-то наши проявления реагирует только негативно, значит, нужно остановиться и не воздействовать никак. Не бойкотировать человека, не игнорировать его как существо, как личность, но игнорировать его незрелые проявления. Это самый необходимый из самых первых шагов.

2. После того (только после того!), как подросток заметил, что вы непритворно изменили свою позицию, можно практически, в любом деле, на любом примере и материале, попытаться вызвать первые изменения, первый сдвиг в реакции на неудачу, ошибку и критическое замечание.

Прежде чем приступить к этой попытке, нужно укрепить себя в позиции, которая ничего не противопоставляет нашему "объекту". Нам предстоит "изнутри" завладеть им. Для этого мы должны без фальши, без заискивания, без проявлений нерешительности и неуверенности, самым искренним дружелюбным и деловым тоном дать вначале только самые необходимые инструкции и поставить человека в условия, где ошибки не только неизбежны, но даже необходимы (есть игры и задачи, где решение достигается методом проб и ошибок).

3. Нам, старшим, необходимо самим усвоить то самое отношение к критическим замечаниям и к ошибкам, какое мы хотим внушить нашему подростку. Наши замечания должны быть лишены отрицательной эмоциональной окраски и осуждения. Подвергать критике только конкретное действие, но не задевать личность!

Конечно, изменить свое отношение нам, старшим, очень нелегко. Действительно, это очень трудно - пресечь инерцию бесполезного и вредного воздействия, отказаться от поведенческих стереотипов, включить непривычные формы контроля за своими реакциями на поведение подростка. Но если мы не потребуем этого от себя, то как мы можем добиться этого от подростка?

Любая наша коррекционная работа с детьми, подростками и взрослыми начинается с коррекции наших собственных позиций, отношений и поведения.

Ира К., 13 лет. Учится в двух школах в 7-м классе. И в общей, и в музыкальной получает опенки не ниже "4", преобладают "5". Упорно сидит над любым заданием, пока не сделает. Не было случая, чтобы не выполнила обещанное. Вежлива с учителями, избегает конфликтов и со сверстниками. Но критику не переносит. Когда кто-то не очень одобрительно отозвался об одной из ее работ (оформление стенгазеты), Ира изорвала ее. Дома терроризирует придирчивостью свою младшую сестру, но не выносит никаких замечаний в своей адрес. В своей нетерпимости к проявлениям близких наносит себе повреждения: вырывает у себя волосы на голове, выщипывает ресницы, т. е. преобладает аутоагрессия (направленность агрессии на себя), но это лишь в контактах со значимыми. В людных местах, в транспорте напориста и дерзка до грубости. От нее постоянно исходит ощущение огромного эмоционального напряжения, которое когда-нибудь приведет к катастрофическому взрыву. Мать едва уговорила ее воспользоваться консультацией психиатра. Ира объявила: "Попытаешься затолкать меня в больницу - учти, окажусь на кладбище!" Психиатр, не найдя психического заболевания, направил девочку к психологу.

Во время экспериментально-психологического исследования, несмотря на заметное напряжение, ведет себя безукоризненно: безотказно выполняет все задания, предельно мобилизуясь и не допуская никаких посторонних высказываний и нарушений дистанции. Воплощенная корректность! В промежутках между серьезными заданиями ее просят "для отдыха" нарисовать всех членов ее семьи и себя - сначала всех в сборе, дома, потом избирательно, в разных сочетаниях. На общем рисунке, где изображен примерный план квартиры, всех своих близких Ира отодвинула от себя как можно дальше - на кухню, в переднюю. Себя она поместила в самую большую, дальнюю от входа комнату, на диван, придав своему изображению втрое увеличенные, по сравнению с другими, размеры. Эта часть рисунка выполнена наиболее тщательно. Изображение отца выполнено небрежно, как бы нехотя, а сестренки-с каким-то пристрастным нажимом карандаша. Когда Ире было предложено нарисовать себя с кем-то из членов семьи вдвоем, она нарисовала сначала себя, потом сестру, изобразив ее втрое меньше себя. Причем младшая сестра держит над старшей раскрытый зонт... Налицо все атрибуты махрового эгоцентризма: тщательность в изображении своей особы, ее доминирующие размеры, ее обособленность и что-то напоминающее трон и балдахин.

Когда в одной из проб ей был задан вопрос: "Сколько ты допустила ошибок в этой работе?" - последовал ответ: "Ошибок у меня не было, потому что я не ошибаюсь никогда!" (Полное отрицание своих минусов.) Одна из предметно-комбинаторных задач не получилась, девочка отложила ее в сторону: "Если сразу не получилось, то теперь уже не получится никогда!" (Избегание неуспеха, отказ от преодоления психологической трудности, уход от нее.)

- А как же музыка? Там ведь сразу хорошо не выходит!

- У меня - выходит! Когда я сажусь за пианино, в комнате никого нет. Иначе я не буду заниматься.

Вот! Наибольшая для нее трудность - когда кто-то видит ее не в полном блеске ее достижений! Выражена зависимость, неспособность отгородиться от ощущения присутствия, внимание непроизвольно отвлекается на присутствующего! Он мешает даже молча. (Значит, когда-то присутствующий мешал своим активным воздействием.)

Когда ей было объявлено, что она не справилась с заданием, это вызвало отказ от работы (замолчала и отвернулась). Попытка объяснить ей, что неудачи при освоении нового неизбежны, что не следует бояться ошибок и замечаний, не дала результата, чего и следовало ожидать (Ира ничего не могла воспринять). "Разговорить" ее также не удалось: отрицательное эмоциональное состояние блокировало способность к диалогу. Что-либо объяснить ей было бесполезно, так как в силу "блокады" всякая психологическая информация воспринималась ею в штыки, как посягательство на абсолют ее безупречности.

- Ну вот видите! - бессильно запричитала мама.- Вот так она всегда...

- Тебе не хочется разговаривать - давай посидим молча, - сказала я. - Мне тоже хочется отдохнуть от всяких ненужных разговоров.

Медсестра напоминает, что приведена на обследование больная в соответствии с расписанием. Отмахиваюсь:

- Отведите в отделение, пусть ждет. Ничего не поделаешь, поработаю после ужина, а уж заключение буду писать дома. Ничего страшного - не посплю ночь! (Это говорится для Иры, "из-за нее": ведь ей хочется считаться только хорошей!)

Молчим. Усаживаюсь поудобнее, покойнее. Девочка недоверчиво покосилась: это так непривычно! Ей никто больше ничего не навязывает, не противопоставляет. На ее личность не посягают. И даже ее состояние (в данном случае - молчание и бездействие) разделяют. От чего ей теперь защищаться? Не от чего! Что отстаивать? - Нечего! Позиция сопротивления слабеет, но инертность таких состояний очень велика! Тут "случайно" подходит коллега. Разговор не имеет никакого отношения к Ире, но в нем проклевывается комический компонент и нарастает. Он не может теперь ограничиться "дуэтом", и мы естественно и непринужденно адресуем его Ире, как равноправному члену нашей компании. Удается ее рассмешить, после чего она вдруг заплакала. Это была разрядка, освобождение. Теперь можно было говорить:

- Поплачь, если хочется (подаю ей бумажную салфетку). Это тебе для слез. Ничего, плачь. Только слушай. Ты плачь и слушай. Постарайся услышать. Ты сейчас будешь учиться ошибаться. Ошибаться тоже надо уметь. Вот эта работа построена на обязательных ошибках, их должно быть не меньше двух. В ней человек достигает успеха ценой ошибок и умения делать из них выводы. Начинаем...

С еще мокрыми глазами Ира включается в работу. По окончании этой методики девочка вербализует вывод и впервые в жизни констатирует сама у себя наличие ошибки.

В последующей работе ошибки не обязательны. В ней закрепляется спокойная их регистрация, спокойное к ним отношение и обязательный их учет. В инструктаже я утверждаю право Иры на ошибки и гарантирую эмоциональное благополучие:

- Ошибки здесь не требуются. Их может и не быть. Но у тебя они будут обязательно, так как работа непривычная, а ты уже устала. От тебя требуется только одно: уложить все эти фигуры как надо и, если будут ошибки, спокойно их сосчитать.

Она верно сосчитала свои ошибки. Потом от нее потребовалось найти конкретную причину каждой ошибки... Девочка волновалась, фигурки часто лезли не на свое место, ложились не той стороной, но она слышала:

- Не беда, это не смертельно! Продолжай всматриваться, чтобы ты перестала замечать мое присутствие! Конечно, это трудно, тем более что я умышленно буду тебе мешать. Помни, что мешать буду умышленно, и старайся сосредоточиться только на фигурках...

В конце приема вполне серьезно я поздравила Иру!

- Ты сейчас одержала очень важную победу - ты победила себя! Тебе было непривычно и трудно, но ты превозмогла себя! Теперь ты стала ближе к взрослым, чем была. Ты почувствовала на деле, как надо относиться к своим ошибкам и неудачам...

Девочка взволнованно молчала. Что-то сдвинулось. Пока не затвердели детские способы защиты своего "я", их можно заменить более зрелым отношением к себе.

Способность безбоязненно, критично и внимательно всмотреться в свои ошибки - это тоже один из способов самозащиты, только на высоком уровне: человек тоже защищает себя от эмоционального неблагополучия, но не отрицанием вины и ошибки, а ее признанием. При таком отношении он будет хотеть воспринять ту информацию, которая нужна ему для исправления и предупреждения своих ошибочных действий. Значит, он сможет воспринимать критические замечания.

Это самый свежий, "вчерашний" пример, имеющий очень много аналогов в прошлом. После полутора-двух месяцев таких занятий отмечалась общая коррекция личности подростка, сферы его отношений. Но изменить позиции родителей и вообще старших - дело значительно более трудное. Мать Иры - человек мягкий и добрый, ей свойственно доброжелательно-миролюбивое отношение к дочери не только на людях. Возможно, она быстрее других сможет что-то воспринять, не столько интеллектом, сколько сердцем. Но удастся ли ей оградить Иру от выпадов отца, алкоголика и дебошира, который не раз грозил изрубить пианино ("эту твою черную гробину!") в пьяном протесте против ограничений его свободы...

Как часто члены одной семьи, родители, близкие, являются тем практически единственным фактором, который вызвал дисгармоническое развитие личности и который препятствует ее коррекции. В таком случае, чем раньше молодой человек, девушка начнут самостоятельную жизнь, тем больше пользы принесут коррекционные занятия. Необходимость продолжать жизнь с родственниками закрепляет многие незрелые тенденции, даже при попытках коррекции, и тем более там, где стихия взаимоотношений осталась нетронутой. В подобных случаях не спасает положения ни высшее образование, ни мощный интеллектуальный потенциал, ни высокий уровень общего развития. В одном и том же человеке они смогут совмещаться с самым незрелым отношением к себе и к той информации, которая прямо или косвенно относится к личности, даже если она не адресована конкретно его личности. Вот это и называется избирательным негативизмом по отношению к психологической информации.

"Избирательный" потому, что этот человек отнюдь не против того, чтобы знать психологию. У него может быть большой познавательный интерес и в этой области. Но это не меняет установившихся ("затвердевших") способов его взаимореагирования, прежде всего с близкими.

Если никто из старших членов семьи не может ничего изменить во внутрисемейных отношениях, лучшим выходом является взаимоизоляция, отделение молодого человека от его родных еще в юности. Самостоятельная и независимая от них жизнь среди других людей, даже в общежитии (лишь бы окружение было достаточно нравственным), способствует выравниванию различных сфер личности.

Итак. Избыток "воспитательных мер", психологическое давление и гиперопека - все это обычно адресовано детям более чувствительным, менее выносливым психически (от рождения или после болезни). Психологическая безграмотность и чрезмерная активность воспитателей истощают запас нервно-психической прочности ребенка, и он защищается как может. Его самовосприятие и восприятие воздействий на него слабо дифференцированы, поэтому негативизм его реакций может быть расширен на любые проявления старших (у некоторых даже отмечается рвотный рефлекс на одно только появление в комнате кого-то из старших).

Детские (нерациональные, незрелые) способы самозащиты включают в себя неизбежный негативизм (немотивированный отказ, неприятие), стремление к эмансипации (к освобождению от старших и значимых), порождают эгоцентризм (противопоставление своего "я" всем остальным), развивают конфликтность и блокируют развитие самопонимания. Все это делает практически маловероятным развитие сознательного регулирующего самоконтроля в сфере общения такого человека, если не изменить его среду до "затвердения" характера. Но в подростковом и раннем юношеском возрасте можно начать коррекцию развития личности через коррекцию отношений к ошибкам, затруднениям и неудачам. Для этого в тактике подхода к человеку нельзя противопоставлять предлагаемую информацию ему самому, чтобы не давать повода для самозащиты от ощущения эмоционального неблагополучия.

В нашей практике есть и другое звено, за которое мы "вытаскиваем" человека из стихии привычного взаимореагирования. Это звено - самопонимание. Примером может послужить Вера К. из предыдущей главы. Развитие самопонимания помогло ей научиться овладевать собой и ситуациями, предотвращать конфликты. Оно дало ей радость проснувшегося самосознания и, наконец, отвело угрозу повторения попытки самоубийства.

Самопонимание в нашей больничной практике тоже, как и самозащита, один из важнейших параметров личности. У кого оно лучше развито, те быстрее выздоравливают и реже поступают к нам повторно. У кого самопонимание развито слабо и практически не поддается развитию, с теми намного труднее работать, труднее их лечить. Они чаще становятся "хрониками". Среди них много людей с хорошим интеллектом, с широким кругом интересов и с основательными знаниями. Есть среди них и обладатели ученых степеней.

Недавно проходила психологическое обследование В. Д., старший научный сотрудник одного НИИ. Выявилось: с одной стороны, поисковая гибкость интеллекта, тщательность, творческая одаренность в разных проявлениях, привычная самодисциплина, контактность...

С другой стороны, у этого умного и бесспорно честного человека оказалась в одном из тестов высокая "шкала лжи", что никак не компрометирует ее как личность, по в общем контексте всех полученных данных свидетельствует о плохом самопонимаиии. Свою мощную методологическую оснащенность в обнаружении необходимых связей и их научно-практической реализации она ни в коей степени не переносила на себя. Она не делала самостоятельных попыток разобраться в том, чем вызван в ней этот парализующий волю страх смерти и постоянная напряженность, что составляет основу ее жалоб. Когда в экспериментальных беседах совместно с ней рассматривались наиболее характерные эпизоды ее жизни, начиная с детства, она только констатировала их объективное содержание: "Мать избивала меня настолько жестоко, что соседи отнимали меня у нее... Она показала мне приготовленную веревочку с петлей и угрожала повесить меня, если не буду называть отчима "папой". Я плакала, ползала, задыхалась... И назвала его "папой", но единственный раз..."

Она рассказывала лишь о внешней стороне событий. Она не пыталась связать свои жалобы на бессонницу, напряженность и страх смерти с какими-то реальными событиями в настоящем времени, с болезнями тела, не искала связи своих сегодняшних переживаний с переживаниями в детстве. И только после нескольких многочасовых "приемов" удалось побудить ее к этим попыткам. На сорок пятом году жизни она впервые попыталась дать свой характерологический автопортрет. Это была честная, хотя и очень робкая и неуверенная попытка. И вдруг женщина начала плакать - долго и тихо, не прерывая нашей с ней беседы. Ей давно не удавалось поплакать. И теперь она почувствовала, как со слезами из нее уходит сковывавшее ее напряжение. Когда в человеке будят интерес к его же собственной личности, когда его подводят к психологическому зеркалу, это всегда вызывает значительную "подвижку" души. Если она вызвана бережно, если цель этого толчка - пробудить какие-то положительные потенции личности, то это волнение - первый знак возможности катарсиса (освобождения) от тяжелого состояния.

У этой женщины мостом к началу ее самопонимания послужил высокий уровень ее интеллектуального развития. Теперь мы будем учить ее "сотрудничать" с ее лечащим врачом. Когда сознательный самоконтроль, хотя бы всего лишь регистрирующий, направлен на собственные отрицательные эмоциональные состояния, и при этом они получают словесное описание, вербализованную констатацию, они утрачивают свою остроту. Есть очень большое различие между выражением отрицательных эмоций и их констатацией. Например, нервно сжимая руки, человек говорит прерывающимся голосом: "Боюсь! Ой!" Этим он подкрепляет свой страх или волнение. Но если он хочет его преодолеть, то постарается "посмотреть" на свое состояние как бы со стороны и просто констатировать его - в этом уже не будет подкрепления. Осознание своего отрицательного эмоционального состояния и попытка его квалифицировать, вербализовать (словесно констатировать его) - начало пути к победе над ним...

Самопонимание имеет для нас значение и в работе с теми здоровыми людьми, которые проходят у нас экспертизу.

Краткая информация о судебно-психологической экспертизе может пригодиться в правовом воспитании подростков и старшеклассников. Это может дать толчок к развитию у них самопонимания и самоконтроля. Она дает представление о минимальном самопонимании и об "азах" сознательного самоконтроля.

Во время расследования какого-то правонарушения у следователя иногда возникают сомнения в психических возможностях обвиняемого или потерпевшего. Если психиатрами установлено, что он психически здоров, то следователь направляет его на судебно-психологическую экспертизу. Перед психологом-экспертом чаще всего ставится задача - установить, мог ли подэкспертный в криминальной ситуации полностью сознавать значение своих действий и руководить ими?

Что значит - "полностью сознавать свои действия"? Это значит, что человек может: 1) правильно понимать объективное содержание собственного поведения; 2) правильно понимать цель своих действий; 3) предвидеть их прямые и косвенные результаты; 4) оценивать свое поведение с точки зрения действующих правовых норм и общепринятой морали.

Что значит "руководить своими действиями"? Это значит свободно выбирать цели действия и способы их достижения. Цель, на которую направлены действия человека, связана с мотивами его поведения и с его потребностями. Какую цель выбрал? Что представляют собой действия для ее достижения? Все это является показателем психического развития. Способность полностью осознавать значение своих действий и руководить ими свидетельствует о том, что человек уже достиг относительно высокого уровня интеллектуальной и личностной зрелости. Установлено, что эта способность может быть присуща человеку уже к 14-летнему возрасту. Поэтому начиная с этого возраста, в соответствии с законом, подросток несет ответственность за свои противоправные поступки. Главным показателем психического развития подростка является уровень его сознания и самосознания. Сознание обеспечивает возможность мысленно построить, спланировать и представить будущие действия и их результаты, т. е. сознание обеспечивает способность понимать свои действия, отдавать в них отчет, "регистрировать" их в своем сознании и выражать это понимание в словах, в своих показаниях. Эта сторона сознания чаще всего соответствует возрасту испытуемого, даже если он плохо учится (или учился) в школе.

Хуже обстоит дело с самосознанием. Оно находит отражение в оценках своих действий, в отношении к ним. Чем развитее самосознание и зрелее самооценка, тем глубже понимает подросток социальное значение своих действий. И соответственно наоборот.

Трое подростков угнали из рабочего поселка автомобиль "Жигули". Осенним вечером, бесцельно болтаясь по улице, они обратили внимание на автомобиль, стоявший на пустыре рядом с жилым домом. Старший по возрасту (16 лет) и наиболее инициативный А. вдруг предложил:

- Покатаемся!

- Увидят... - это сказал П.

- Не увидят! - заверил А. и легко открыл дверцу. Он уже сидел за рулем, П. усаживался с ним рядом и торопил третьего, который до этого молча стоял рядом.

- Вы че! Вы че! - это заговорил вдруг третий (К.).

- Садись! Быстрей! - это П. (Мотор уже работал.)

- Да вы че! - повторял К. уже в машине.

Бензина хватило только до города. Ребята пошли на автобусную остановку возвращаться домой. Угонщиков на следующий день вызвали в милицию. На допросе у следователя А. пытался свалить на младших своих товарищей свою вину инициатора. Но показания П. и К. совпали во всех деталях по фактической стороне дела, и это достаточно определило, кто был зачинщиком. Следователю было ясно, что А. "дозрел" для серьезных исправительных мер (он давно состоял па учете в инспекции по делам несовершеннолетних). Но относительно П. и К. следователь засомневался: достаточно ли эти несовершеннолетние (обоим примерно по 15 лет) понимали значение своих действий, соответствует ли уровень их психического развития их возрасту? Эти двое были направлены к нам на судебно-психологическую экспертизу.

В ходе психологического исследования П. была обнаружена его глубокая педагогическая запущенность. Учась в 7-м классе, он не мог решать простейших арифметических задач, не знал таблицу умножения, читал плохо, писал ужасающе безграмотно, имел очень скудный активный словарь. Однако проявлял сообразительность в предметной комбинаторике. В пробах обучаемости мыслительным операциям было установлено, что, кроме укоренившейся лености мышления, ничто не препятствует его обучению, интеллектуальный потенциал соответствует возрасту. Но в пробах совместной работы он безоговорочно занимает иждивенческую позицию руководимого, подручного. Наличие значимого лица сразу выключает его активность, его самостоятельность. Он некритично идет на встречу, куда ведет его лидер. У него плохо развит регистрирующий, оценивающий самоконтроль; он не замечает своих ошибок и склонен благоприятно воспринимать и оценивать свою работу, даже если она содержит очень много ошибок. Свои отношения с А. и К. он квалифицирует так: "Ходим вместе". Он не может сказать, почему он "ходит" с ними, кто из них ему больше нравится, с кем ему интереснее, ничего не может сказать ни об их характерах, ни о своем. "Интересы? В кинушку ходим. Летом - на пляж"... Живет с матерью. Она работает в столовой. К ней приходит "дядя Саша", иногда угощает его пивом. Этот дядя Саша - "на химии", а что это такое, П. объяснить не может. Это от него П. знает о себе, что он "несовершеннолетний", что в тюрьму таких не сажают. Что он еще знает о себе, кроме имени, возраста, адреса? (Кстати, он не знает названия нашей страны. Польшу считает одной из наших союзных республик...) На вопрос: "Кто ты?" - отвечает растерянно: "Пацан..." и еще: "Несовершеннолетний". Все!

Осознавал ли он, что они совершают угон машины? Да: "Машина чужая!" Понимал ли, что это - противоправное действие? Нет: "Мы же только покататься. Хватило бы бензина - на место бы поставили". И еще: оценить социальное значение своих действий препятствует уверенность в своей безнаказанности, в ненаказуемости содеянного: "Я же несовершеннолетний". Вот границы его самосознания на момент обследования. Самооценка очень незрелая, инфантильная, самопонимание - в зачаточном состоянии.

Несовершеннолетний К. был очень труден в беседе. Обычному протоколированию доступны только его ответы на вопросы: фамилия, имя, отчество, возраст, состав семьи (мать, сестра 11 лет, бабушка). Все другие его ответы выражали преимущественно эмоциональную реакцию на вопрос. Он недоумевал и возмущался тем, что его спрашивают о самоочевиднейших вещах. В этих всплесках восклицаний и междометий нужно уловить информацию. Для облегчения задачи предлагаю ему экспериментальные задания. Подросток (взъерошенный, с колючим взглядом) отнюдь не склонен немедленно приступать к их выполнению.

- Зачем? (Это о цифровых таблицах.)

- Нужно проверить, как быстро ты сможешь найти все числа...

- А зачем? (Дальше после каждого моего ответа идут цепью его "зачем".) Пресекаю: "Делать!" Делает, и достаточно быстро. Посреди одного задания вдруг неожиданно прерывает себя, чтобы спросить:

- А вы врач или учительница?

Застигнута врасплох и потому неосторожно отвечаю: "Психолог". И опять он уходит от задания в бесконечные расспросы... Не чувствует ситуации? Или так уж независим? Нет, это замедленное, запоздалое реагирование и на ситуацию в целом, и на конкретное ее звено. Здесь иррадиация возбуждения, по-детски недифференцированного, где в эмоции недовольства лезет негативизм, подогретый безотчетным познавательным интересом. Подросток и колюч, и прилипчив, и тугоподвижен при переключении, и легко отвлекается... Выясняется: в возрасте около 4 лет упал с качелей, а в 10 лет была вторая серьезная черепно-мозговая травма. В этой части беседы потеплел, стал мягче. Когда мы возвращаемся к вопросам по делу, он снова становится на дыбы:

- Да сколько про это?!

- Скажи: ты понимал, что угонять чужую машину нельзя?

- Да вы что!!

Он даже привстал от негодования.

- Понимал или нет? - Да я же сказал!

- Понимал или нет, что угонять чужую машину нельзя?

- Да вы что!..

Казалось, он сейчас взорвется. Вдруг осеняет догадка:

- Наверное, в классе ты редко отвечаешь у доски?

- Ну.

- Почему?

- Не вызывают!

Выясняется, что ни один учитель не выдерживает его манеры отвечать и либо хохочет вместе с классом, либо выгоняет с урока. Выясняется в конце концов и то, что К. понимает, что угонять чужую машину нельзя, и не потому, что "поймают", а потому, что "чужая".

- А зачем же ты это делал?

- Что делал?!

- Участвовал в угоне...

Он полыхал негодованием:

- Я - в угоне?!! Да вы что?!!!

- Ты же сел с ними - с А. и П. - в машину.

- Так они же сели!

- Ну и что же?

- Как вы не понимаете! Они же сейчас поедут!

- А ты тут при чем? И пусть едут! А ты бы не садился!

Мне теперь нужно увидеть, сможет ли он сам вербализовать свой мотив, который мне становится понятен.

- Да что вы говорите! "Пусть едут"! А куда? Заедут же!..

Нет, сам он не может выразить в словах овладевшего им тогда беспокойства, как бы чего не случилось с его товарищами, как бы они не натворили еще чего-нибудь. Он очень медленно реагирует. Остановить их он не мог, не успел, но и "бросить" их тоже не мог! И не потому, что позвали с собой, а потому, что ему небезразлично, что с ними будет. Он привык опекать свою младшую сестру. Опекает он на свой лад и этих двух - А. и П.:

- Жалко его (А.). Дурак он.

- Почему дурак?

- Его милиционер предупреждал: "Еще что сделаешь - посажу!" А он - дурак. Жалко.

- А этот, П.?

- Еще хуже дурак. Ничего не понимает.

Но сам К. так и не может выразить то, что он чувствует, что хотя и смутно, но все же понимает. Вот здесь способность осознавать свои действия и руководить ими сочетается с недоразвитием способности выразить в словах, "вербализовать" понимаемое. Без "переводчика" он непонятен и следователю, и любому, кто должен учитывать мотивы его поведения. Мотивы достаточно зрелые: предотвратить возможную беду. Но как бедна мотивация (вербализация мотива). Вся оценка своего отношения и поведения товарища выражается только в двух словах: "жалко", "дурак".

Недавно проходила комплексную психолого-психиатрическую экспертизу Алла К., 15 лет, ученица 8-го класса, "хорошистка" и староста класса. Отец - шофер, мать - секретарь-машинистка. Ни тот, ни другая не имеют никаких представлений о семейной педагогике и внутрисемейной этике. Мать могла разрешать своей замужней подруге любовные свидания с посторонним в своей квартире в присутствии дочери, и сама изменяла отцу Аллы при ней же. Под влиянием бабушки, матери отца, девочка когда-то училась в музыкальной школе. Но мать забрала ее оттуда - "назло" свекрови. Отец не знал, о чем говорить с дочерью. Девочка привыкла болтаться на улице. Случайно в подъезде она познакомилась с двумя 18-летними девушками. Ей польстило внимание и общество старших. Они курили и выпивали. Алла тоже стала курить и пробовала выпивать, но из-за головокружений воздерживалась. Девушкам нужны были деньги на сигареты и выпивку. Алла отдавала им все, что ей давали родители. Однажды те двое пришли в заводское общежитие навестить свою подругу. Взяли с собой и Аллу, поручив ей сетку с провизией и выпивкой. В общежитие их не пустили: было поздно, притом обе старшие были в нетрезвом состоянии. Это вызвало агрессивные выпады, шум. Дежурная пыталась вытолкать девиц из вестибюля на улицу, ее свалили. Началась драка. Алла бегала вокруг с сеткой и кричала: "Не троньте ее! Не трогайте ее!" (дежурную). Размахивая сеткой, била ею по спинам всех участников свалки, бестолково суетилась возле девушек, обливая их соком из разбившейся в сетке банки.

Следователь несколько раз пытался допрашивать Аллу. Она ненавидяще смотрела на него и кричала: "Не знаю!" Дерзила. Перестала ходить в школу. Дома говорила о смерти, часами сидела молча, уставившись в одну точку. Объявила вдруг, что имела близость с мужчиной и теперь беременна. Родители растерялись совершенно. Бабушка, беспокоясь о психическом состоянии Аллы, поделилась своей тревогой со следователем. Он назначил комплексную психолого-психиатрическую экспертизу. Психиатры установили, что девочка психически здорова. Гинекологическое обследование не подтвердило ни беременности, ни нарушения девственности. Измученная беспокойством и страхом перед судом, девочка оговорила себя и была близка к покушению на самоубийство.

Вызвать ее на разговор было трудно. Контакт устанавливался медленно и только в условиях убедительной благожелательности. Исследование интеллектуального потенциала обнаружило способность дифференцировать отвлеченные понятия и отношения между ними, способность правильно понимать сложные ситуационно-смысловые связи... Но Алла никак не могла объяснить своей "связи" с этими девушками, она только рассказала, как она с ними познакомилась. Она никак не оценивала ни их образа жизни, ни их поведения в общежитии, не могла ничего сказать ни о них, ни о себе. Почувствовав доверие к психологу, она пыталась объяснить, почему негативно вела себя у следователя:

- А ну его! Прямо, как этот... Говорю ему, что ничего не помню, а он... (Но содержание рассказов "Вечный король" и "Колумбово яйцо" Алла пересказывает очень хорошо, включая собственную интерпретацию!) Суд приговорил тех двух девиц к 3 и 2 годам лишения свободы. Алла получила полтора года - условно. На суде ее классная руководительница поручилась за нее, так как убеждена в честности, прямодушии и добросердечии Аллы.

Вся эта история, страх перед неизвестностью, перед судом так долго давили на нее, что после суда Алла вдруг почувствовала себя счастливой. Ее бабушка сообщает по телефону, что Алла вернулась в школу, хорошо учится, пытается вспомнить и реализовать советы психолога - о развитии самопонимания. Для этого завела дневник, где фиксирует наиболее интересные эпизоды из жизни класса и фильмов, старается оценить и найти объяснение поступкам людей и примеряет эти ситуации к себе: "А как бы я поступила?" Ей хочется научиться "уважать себя". Свои записи в дневнике зачитывает бабушке (она бывший библиотечный работник), вызывая ее на разговор...

Негативизм, непроизвольная подражательность, дефицит самостоятельности - все это сопутствует низкому уровню самосознания и неразвитому самопониманию. И то и другое - компоненты психического инфантилизма. Это не единственная, но существенная причина соучастия подростков в правонарушениях и даже тяжких преступлениях.

Сознание ответственности и чувство вины также один из основных параметров личности и показатель ее зрелости. Его недоразвитие у подростков проявляется по-разному. Одни не способны признать себя виноватыми, некритично воспринимают себя, свои поступки, видят себя только в благоприятном свете, не способны понять меру своей ответственности. У других - при наличии острого чувства своей вины - недоразвито сознание всего того, с чем связано это чувство... Первые отвергают обвинения, вторые некритично их принимают. Но и в том и в другом случае - недоразвитие способностей осознать меру своей ответственности и степени обоснованности обвинений.

Отставание в развитии может быть следствием не только дефицита воспитания дома и в школе. Экспертиза несовершеннолетних (особенно потерпевших девочек) выявляет: чаще всего в беду попадают подростки из семей, где от детей требуется беспрекословное повиновение воле старших. Беспрекословность, где исключается понимание требования, воспитывает в детях некритичность к своим и чужим действиям и избыточную доверчивость. Вместо самосознания и сознания своей ответственности за свои поступки в психике глубоко укореняется страх, а он блокирует сознательную саморегуляцию! Там, где подавляется любая инициатива ребенка, выходящая за рамки указаний старших, где не прививаются навыки ориентировки в непривычных обстоятельствах и в принятии решений, там не может своевременно развиться самостоятельность.

Подростки, у которых деспотией старших подавляется самостоятельность, инициатива, воля, обнаруживают недоразвитие способности оценивать ситуацию и действия других лиц, понимать их характер, строить предположения об их намерениях. Они легко подпадают под их влияние и либо вместе с ними совершают преступления, либо становятся их жертвами. Преобладающая мотивация своих действий у несовершеннолетних соучастников преступлений: "Меня позвали, и я пошел". Реже: "Мне захотелось..." У потерпевших: "Мне стало страшно", "Я очень испугался, не знал, что делать", "Я не знала, зачем меня позвали..."

Привычная зависимость от старших переходит позднее в черту личности, которая так и называется - "зависимость". В одном человеке может уживаться хороший интеллект (высокий показатель обучаемости, большая информационная емкость, способность решать многие "академические" задачи) - и плохое самопонимание, неразвитое самосознание и дефицит житейского опыта. Это очень снижает способности личности к социальной адаптации.

В каждой психиатрической больнице проходят военную экспертизу юноши 16 - 18-летиего возраста. В периоды приписки и призыва военкоматы вынуждены направлять на экспертизу "документированных" и предполагаемых олигофренов. Необходимо установить степень их умственной отсталости, так как выполнять воинскую повинность в стройбатах могут и олигофрены с легкой степенью дебильности.

Обычно психиатры направляют к психологам "спорных": что это - олигофрения или педагогическая запущенность? Чаще всего они вынуждены диагностировать олигофрению там, где имеет место всего лишь педагогическая запущенность. Почему?

Привычное отсутствие интереса к урокам (скучно!), привычное избегание мыслительно-волевого усилия (леность мышления), привычная ограниченность интересов ("телик", "велик", мотоцикл, магнитофон), привычная тормозная и негативная реакция на "трудный" вопрос - все это настолько "затвердевает", что результативно, т. е. по реальному уровню интеллектуальных достижений, такой призывник ничуть не выше олигофрена. И какое может иметь значение его "нормальный интеллектуальный потенциал", если он совершенно не научен его реализовывать?

У каждого из таких парней "совеет" взгляд, как только предлагаешь что-то прочесть (учащиеся 2-го класса читают лучше!). Им приходится "вдалбливать" несложные инструкции. Они не умеют словесно нарисовать картину впервые увиденных предметов. Они либо не понимают условности образных выражений (пословиц), либо не могут выразить свое понимание. В отличие от олигофренов они делают практически правильный вывод по содержанию усложненных рассказов, но - не могут его обосновать! Учась в старших классах (!), они не знают ни одной формулы из алгебры и геометрии, не знают даже таблицы умножения! Не знают, что 1 кг содержит 1000 граммов. Не могут подсчитать стоимость 100 граммов конфет и тем более - 200 и 300 граммов! Редко кто из них знает название своего государства, очень редко кто может объяснить, почему оно так называется - "Союз Советских Социалистических Республик"... Не имеют представления об административно-территориальном делении страны. Какая у нас власть, строй, система управления... И о себе они знают до крайности мало. Какое уж тут самосознание! Они не могут поставить себе оценку за выполненную работу после тщательного инструктажа о критериях оценки. Их мотивация та же: "Мне сказали...", "Захотелось...".

И эти ребята почти все водят мотоцикл, трактор, автомобиль, могут разобраться в работе механизма, найти неисправность и - при наличии средств - устранить ее... Они хорошо справляются с предметной комбинаторикой, но с таким трудом усваивают способы словесного обозначения своих предметно-комбинаторных операций! Как будто кто отрубает их хорошую сообразительность, как только эксперимент начинает походить на занятия в классе - привычная тормозная реакция на свою роль ученика школы...

У психологов нашего диспансера укоренилась тенденция - хоть немного разбудить самосознание этих ребят, научить их хоть чему-то, что они должны были получить и не смогли получить в школе и дома.

Вначале мы снимаем с них привычный способ тормозного реагирования на ситуацию типа "урок".

Может быть предложено любое задание. Например, простейшая из задач с фигурами пентамино. Сначала показываем две коробки с набором фигур. Затем инструктаж:

- Это проба способности быть минером. Минер ошибается только раз. Почему? ("Ученик" объясняет довольно заинтересованно: "Ошибся - подорвался" и т. п.) Здесь нет опасности подорваться, но точность ходов обязательна и в этой работе. Фигуры одной из коробок будут рассыпаны, а в другой останутся. Это будет образец, и он будет перед глазами. Сверяясь с ним, нужно укладывать фигуры в пустую коробку. Будет считаться ошибкой (грубой!), если положить фигуру не на свое место или не той стороной. Менее грубой ошибкой будет считаться, если взятую фигуру положить не в коробку, а обратно на стол и вместо нее взять другую. Нужно всю черновую работу проделать в уме, а потом уже выполнять ее руками. Начали!

И я рассыпаю фигуры, засекая время. Все его ошибки и особенности поведения фиксирую у себя в протоколе, учитываю затраченное на работу время. Спрашиваю:

- Какую поставите себе оценку за работу? Что считается ошибками, вам известно.

Почти у всех первый ответ - "Не знаю". Затем (тоже почти всегда): "Как это - себе оценку ставить?"

- А если бы это была чужая работа, как бы вы ее оценили?

- Ну-у... "три"...

- Почему? Нужно обосновать.

- Как "почему"? Вы же сами сказали - оценить... (Слово "почему" они часто воспринимают не как вопрос, а как замечание, неодобрение - это последствие домашней и школьной девальвации слова.)

- Это я спрашиваю, почему не "4", "2", а именно "3". Т. е. надо объяснить, обосновать оценку.

- Ошибался...

- Сколько раз?

- Один раз. И тихо делал.

- Медленно?

- Ну.

Так впервые он контролирует и оценивает свои действия.

Следующее занятие сложнее. Нужно сложить зеркальное подобие заданного положения фигур. Критерии те же. Рекомендуется использовать вспомогательный прием: взятую фигуру предварительно наложить на аналогичную в образце, а потом перевернуть ее на 180°, опрокинуть в коробку для укладывания. Теперь он оценивает свою работу увереннее. Но не использует вспомогательный прием. Спрашиваю: почему? Изредка отвечают: "Забыл". Обычный ответ: "Так интереснее, труднее!" (Хороший мотив и верная мотивация.)

При недостаточно успешной работе ее повторяем, строже учитывая время и ошибки. А если ошибок своих не замечает, то делаем акцент именно на их учете. ("Неважно, сколько вы сейчас допустите ошибок, важно, чтобы вы сейчас их все сосчитали".)

Если мы хотим научить человека не допускать ошибок впоследствии, нужно исключить страх перед возможностью ошибки при обучении. Страх блокирует развитие самостоятельной мысли, самосознания, уродует личность.

Иногда за привычной тормозной реакцией "молчунов" - двоечников учитель не видит следов детского страха, вызванного на первом году обучения раздраженными окриками учителя. "Тупой"... А он тупой потому, что заторможен именно в классе. Здесь у него привычно низкая самооценка, внушенная учителем. Нужно пытаться освободить "молчунов" и "тупиц" от привычной стесненности. Но лучше это делать на тех видах работы, которые не очень похожи на обычные уроки в классе, чтобы не включалось привычное реагирование.

Перестройка отношения к ошибкам открывает большие возможности: человек приучается осознавать сам свой процесс мышления, наблюдать за ним, контролировать и направлять его.

От предметных действий переходим к "словесности": учим подбирать антонимы, обобщать родственные предметы, подбирая для их названия обобщающие (родовые) понятия, здесь же даем представление об отношении понятий "вид" - "род", об определении через ближайший род и видовое различие (сосна - это дерево, хвойное; танк - это самоходная машина, для ведения боя...), учим делать сравнения, начиная с установления общего...

Самые закоренелые "молчуны" с удивлением обнаруживают, что у них "получается"! Они чувствуют, что мы их не обманываем и не смеемся над ними, когда говорим:

- Вы сегодня стали умнее, намного умнее, чем были вчера: вы научились обобщать, а это - мыслительная операция, она так и называется - "обобщение".

Так мы, закрепляя вновь приобретенный навык мышления, укрепляем благоприятную самооценку и тем самым стимулируем потребность в продолжении таких занятий.

Учим их строить отношения между понятиями, аналогичные заданным (вид - род, единица - множество, противоположности, причина - следствие); учим различать переносный смысл пословиц от прямого и объяснять переносный; учим устанавливать закономерности в подборе фигур на основе последовательного мыслительного анализа, делать выводы на основе допущенных ошибок...

Это не входит в наши обязанности. Но мы занимаемся этим за счет своего личного времени, так как эта работа приносит радость: человек впервые в жизни выполняет мыслительные операции на словесном материале. Делает то, от чего он всю жизнь шарахался... Делает хотя и с натугой, но с признаками удовольствия!

Представляются классные часы, на которых все вместе с классным руководителем живо, весело и сосредоточенно играют в хорошие интеллектуальные игры, где стратегией педагога и с помощью актива класса нет проигравших, так как тот, кто добился решения первым, обязан научить того, кому это дается труднее.

Представляются уроки литературы, где на "программном" материале подростки постигают суть окружающего, учатся видеть, чувствовать, понимать людей и себя, заражаются побуждением "работать над собой" и учатся этому...

Класс готовится к получению паспорта...

К приписке в военкомате...

К призыву...

После посещения кабинета психолога они занимаются этим безо всякого нажима со стороны старших - в палатах, рядом с психически больными; одни охотно передают другим то, что могут передать из только что постигнутого, другие жадно перенимают...

Тем более это возможно в условиях классной комнаты. Лишь бы была соответствующая атмосфера. А она всецело может зависеть от учителя. Было бы желание...