ГЛАВА ВТОРАЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ КАК КОРРЕКЦИЯ ПОСЛЕДСТВИЙ НЕПРАВИЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

I

С Анной я познакомилась, когда ей было 18 лет. Она поступила лечиться от заикания в наш диспансер, где в то время я начинала работать патопсихологом. До этого у меня уже был солидный стаж преподавательской работы, и потому вскоре я была назначена по совместительству педагогом в логопедическое отделение, в котором она лечилась. В тот день я пришла туда впервые. Помню, за столом сидела девушка и что-то писала. Это была Анна. Не группа уже ушла на занятия в специальный кабинет, и только она не трогалась с места. Прошло с полминуты. Может она не слышала? Я сказала:

-А вашу группу увели на занятия.

Она не поднялась, только повернула голову в мою сторону. Помолчали. Спрашиваю:

- А вам разве не нужно идти?

Девушка, непонятно улыбаясь, неспешно посмотрела мне в глаза и так же неспешно ответила:

- Нужно...

Наступило затяжное и какое-то неловкое молчание. Я не понимаю, в чем дело, но ощущаю нарастание чего-то вязкого, тугоподвижного. Мне неприятно. И не успеваю я осмыслить ситуацию подобающим психологу образом, как срабатывает один из педагогических стереотипов:

- Так что же вы сидите?

(Быстроту своего бездумного стереотипного реагирования мы нередко принимаем за находчивость и даже склонны гордиться ею. Увы! Гордиться тут нечем. К примеру, стереотип "понукания", "подстегивания" подчас приводит к результатам, иногда поражающим коварной непредсказуемостью.)

Так что же вы сидите? - Вот так неожиданно для самой себя "подтолкнула" я Анну. Она сидела по-прежнему, не меняя позы и непонятного выражения лица, только взгляд ее чуть передвинулся вниз. У меня хватило такта ограничиться банальной сентенцией:

- Уж... коли вас приглашают и сами вы знаете, что нужно идти, то... надо встать и идти! - после чего я ретировалась в ординаторскую с сознанием своей беспомощности. В ту пору я еще была далека от понимания вреда стереотипного, бездумно-привычного воздействия. Собственно, до этого над педагогической стороной процесса преподавания я, подобно многим, не слишком задумывалась. Инциденты были редкостью и не приобретали остроты конфликта. Появилась этакая инерция преподавательского благополучия...

Мы привыкли считать себя правыми - уже только потому, что мы - "старшие"! И потому нам так трудно прийти к мысли: я что-то делаю не так, трудно остановить себя, пресечь свое явно бесполезное (вредное!) воздействие по принципу: "Ну надо же хоть что-то делать!" Труден был и мой путь к мысли: "Если не знаешь, как воздействовать, - остановись! Всмотрись! Попытайся понять..." Это пришло позже. А тогда... Неповиновение воспринималось как личная обида, а непонятная улыбка - как явное и предумышленное оскорбление. Сидит! И чего сидит?! - нарастало возмущение и досада. Вдруг послышался звук отодвигаемого стула и удаляющихся шагов. Выглядываю - Анна ушла. Ага! Послушалась-таки!

Какое заблуждение! Много позже она призналась мне, что, когда группу позвали на занятия, она "совсем собиралась встать", как только допишет до точки, но тут вошла я, совсем новое для нее лицо (утром меня только что представили). Этим появлением "как будто что-то затормозилось" в ней. Вот ее слова: "Как только вы ушли, это почти сразу же прошло, я встала и пошла на занятия. А до этого, когда вы какое-то замечание мне делали, я ничего не могла. Не могла и все!" Хорошо еще, что я не оскорбила тогда Анну своим бездумным возмущением... Мы в своей педагогической самонадеянности считаем, что всегда и в любом случае наше присутствие и вмешательство уместно и благотворно... А оказывается, мое присутствие и стремление "подстегнуть" вызвало непроизвольную парадоксальную реакцию, действие - без умысла Анны - совершенно противоположное тому, которое я ожидала. Обычно воспитатели расценивают подобное поведение как упрямство, вызов, издевательство над учителем.

Если воспитуемый ведет себя не так, как хотелось бы нам, не выполняет наших требований немедленно и безропотно, - это нас возмущает. Возникшее чувство дискомфорта порождает стремление поскорее устранить его источник по закону элементарного самосохранения. И тогда у нас автоматически включается привычный способ реагирования (в том числе и "педагогический стереотип"), Как важно нам всем иметь хорошо натренированный "рациотормоз", внутренний "стоп-сигнал". Если его нет, воспитатель становится пленником своих отрицательных эмоций, а значит, в это время перестает быть педагогом, так как в этот момент добивается только "победы", т. е. повиновения - любой ценой, лишь бы настоять на своем! Для устранения своего дискомфорта!

Хорошо, что я ушла (спряталась!). Правда, в то время я воспринимала свое отступление как проявление своей беспомощности. Но именно оно предотвратило конфликт, помешало вспыхнуть враждебному чувству у Анны. Как часто с таких незначительных инцидентов начинаются многолетние поединки между воспитателем и его питомцем! Иногда они окрашены нескрываемой обоюдной ненавистью...

Анну я запомнила самой первой в ее группе и выделила ее скрытой от самой себя неприязнью. В ту пору я пока еще не задавалась вопросом: а как она воспринимает меня? Какое у нее внутреннее отношение ко мне? Тогда, подобно многим и многим воспитателям, я воспринимала взаимоотношения со своим "объектом" односторонне: "я" - "воздействую", "думаю", "полагаю" и пр., а "объект" - "должен", "обязан" подчиниться и оправдать мои ожидания. Самостоятельно мыслить и действовать ему полагалось в пределах, санкционированных моей широтой мысли. Возможная неприязнь ко мне и контрпозиция просто не предусматривались, не принимались ни в какие расчеты. И я была бы чрезвычайно удивлена, если бы в то время узнала, что я тоже не понравилась Анне.

Мне очень повезло, что пришлось искать новые для меня формы педагогической работы совместно с логопедами. Это подтолкнуло меня к перестройке своих позиций, своего отношения к объекту воспитания и к себе.

Никто из нас не знал, что конкретно должен делать педагог в отделении, тем более что группы были "пестрыми" в возрастном отношении (от 15 до 40 лет). Чтобы сориентироваться, я начала посещать занятия логопедических групп и вести дневник. Предпочтение я отдавала группе Маргариты Николаевны Белинской. На этих занятиях я увидела нечто очень важное для себя - попытки прямой работы с человеком над его личностью. Исправление различных дефектов речи само по себе связано с личностью, это обусловлено спецификой речи как сугубо человеческой корковой функции. Но, кроме непосредственной работы над речью, на этих занятиях крупным планом была выражена забота о характере каждого. М. Н. Белинская была убеждена, что человек, страдающий заиканием, может научиться говорить правильно только в том случае, если, помимо усвоения правил и выполнения всяческих упражнений, сможет сознательно что-то изменить в своем характере, стать его хозяином. Если же человек совершенно не способен отнестись к себе как к рабочему материалу, над которым он сам работает (т. е. по-деловому), то тратить на него время в отделении бесполезно: речь его не улучшится.

М. Н. Белинская попросила меня провести психологическое обследование Анны: "Копните поглубже... Старается, а толку нет. А ведь она - мало сказать - весьма неглупа. В чем тут дело?"

К тому времени в моем дневнике уже начали появляться записи, похожие на какие-то предварительные выводы. При внимательном их рассмотрении я поняла, что они не только для работы в логопедических группах. И еще я поняла, как полезно каждому из воспитателей знать что-то из того, что познается только в общении с людьми не совсем здоровыми. Вот выборка из этих старых записей.

1. Результат работы с каждым (любым!) членом группы в конечном итоге определяется тем, как относятся к нему наиболее значимые для него лица. Т. е. самое главное - нормализующая сфера отношений. (Так же, как с детьми и подростками в школе. Только у наших питомцев эта зависимость выглядит ярче, выпуклее: сразу же все сказывается на состоянии речи.)

2. В отношении к больному (как и к любому ученику, ребенку, подростку) для успеха дела нужно добиваться его внутренней свободы и раскованности, его независимости, только тогда он сможет и хорошо говорить, и нормально развиваться, жить, учиться, работать (не путать с разболтанностью!).

3. Ни в коем случае не давить - ни силой, ни авторитетом, ни знаниями, ни умениями не подавлять! Быть с ним вместе, но не против него! Если стать над ним, то только для того, чтобы защитить его, или в случае, если "он" умышленно совершает что-то скверное.

4. Надо знать, что он может, а что в данный момент пока ему недоступно. При любом воздействии - прежде всего ориентироваться на его возможности...

После этого была запись, обведенная красным: ОКАЗЫВАЕТСЯ ВСЕ ЭТО - ТРЕБОВАНИЯ К САМОМУ СЕБЕ, К ВОСПИТАТЕЛЮ! СНАЧАЛА - ДОБИВАТЬСЯ ОТ СЕБЯ! ИНАЧЕ - НИЧЕГО НЕ ВЫЙДЕТ ХОРОШЕГО!!!

Между этой записью и последующей был перерыв в несколько дней. Это был первый сдвиг в перестройке позиций, и он требовал времени и душевных сил. Я начала учиться самокритичности воспитателя.

Сначала моего самоконтроля хватало только на то, чтобы регистрировать свои промахи и ошибки. Меня огорчало, что их так много. Потом я подумала: ведь я же учусь! Ищу! Никто не требует от меня немедленного, непременного "педагогического" участия. Если не знаю, как поступить, я имею право сказать, что не знаю.

И еще одна "этапная" запись: "Сегодня я испытала впервые в жизни состояние необычного освобождения: без всякого смущения, спокойно и просто призналась: "Не знаю!", когда меня спросили, как заставить человека бросить курить. Спросивший посмотрел на меня без осуждения, без разочарования и даже без удивления. Напротив, его обычно задиристое выражение лица даже как будто смягчилось".

Таким образом, к тому времени, когда по просьбе логопеда я начала психологическое исследование Анны, во мне самой, в моих отношениях начались перемены.

Тем, кто заикается, говорить трудно. Но и с ними разговаривать не просто: требуется терпение и деликатность и чтобы наше внимание не соскальзывало с содержания речи на ее дефекты.

Хотя заикание у Анны было легким, говорить с ней было еще труднее, чем с тем, у кого почти каждый слог сопровождается судорогами. Дело в том, что у нее было очень "неудобное" выражение лица. В ее общении с однокашниками это как-то не отмечалось. Но в беседах со "значимыми" (с логопедом, с врачом, со мной) она редко поднимала взгляд до уровня глаз собеседника. Притом смотрела искоса, украдкой, как если бы делала что-то недозволенное. Лицо Анны очень быстро покрывалось красными пятнами. Она вдруг начинала барабанить пальцами по столу или крутить карандаш, помахивать линейкой, а иногда - напевать с закрытым ртом. И все это - с улыбкой, которую очень хотелось заменить какой-нибудь другой улыбкой; она оставляла впечатление вязкости, неподатливости и крайне болезненной ранимости. Эту ранимость я заметила не с самого начала, а только после тех перемен, которые начались во мне самой. Вот теперь я заметила и то, что улыбка эта была еще и своего рода "самозащитой", как и неуместная песенка и манипуляции линейкой и карандашом.

А ведь Анна не обделена природой. Начитана. Ее сочинения отличаются глубиной наблюдений и осмысления совершенно самостоятельного и подчас очень оригинального. Она сочиняет литературно грамотные стихи. Рисует. С ней охотно играют в шахматы настоящие шахматисты. Недурно поет... Когда незаметно наблюдаешь, как она общается с равными членами групп, неловкость не чувствуется совершенно. И поет - свободно. К ней обращаются часто и охотно, потому что Анна многое умеет и знает и никому не отказывает в помощи, если эта помощь действительно нужна. Она хорошо чувствует, где нужно помочь, а где пора сказать: "А дальше делай сам!" Если при ней спорят, молчит, будто и не слушает, делает свое дело, потом вдруг вмешается - и спорить больше не о чем. Т. е. человек как человек. Хороший человек!

Но вот она садится против меня, своего педагога, и атмосфера сразу ощутимо заполняется тягостной неловкостью. Она обволакивает мое сознание и волю, парализует активность. Хочется отодвинуть от себя весь этот тяжелый "клей" и бежать... Но врач не бежит от болезни своего пациента, не отворачивается. Он не имеет ни морального, ни профессионального права на проявления брезгливости и отвращения при виде самых ужасных ран, язв и проявлений болезни. Почему же, когда я в роли педагога, моя первая забота - не об Анне, а о себе, о том, каково мне, а не ей?

И вот я сознательно пытаюсь преодолеть чувство неприязни. Рассматривая Анну, мысленно говорю себе: педагог не должен обвинять своего воспитуемого в том, что тот не благополучен, что нуждается в воспитании, что с ним трудно... Я вижу, как лицо Анны покрывается красными пятнами, как ее пальцы привычно забарабанили по столу... И вдруг меня осеняет: да ведь это ей трудно! Прежде всего - ей, Анне! Поэтому трудно и с ней. Это как само заикание: трудно говорящему, поэтому трудно и его собеседнику.

Стоило мне чуть отойти от своего педагогического эгоизма и эгоцентризма, как появилась способность что-то видеть. Я вдруг вспомнила, что Анна почти не заикается в беседах с равными себе, а только с персоналом отделения. Значит, ей трудно именно с нами, "старшими". Надо, надо освободить Анну от ее неловкости, от того, что ее порождает.

Легко сказать - "надо"! Я же совсем не знаю, как это сделать! И не могу даже попытаться помочь, пока не пойму, откуда в ней все это: дискомфорт, ранимость, неловкость, вязкость...

Пытаюсь применить известные мне методики психологического исследования и... убеждаюсь, что это не пойдет: Анна слишком подозрительна и очень обидчива ("А зачем это? .. Подопытный кролик, да? .. Хуже всех, да? ..") Почти любому нормальному человеку нежелательна роль испытуемого. Защитная реакция на обследование - норма. Но у Анны к самозащите добавляется болезненная настороженность, которая долго не исчезает и после прекращения моей попытки. Теперь она следит за каждым моим шагом, движением, словом. И уже не просто следит, она меня изучает! Фу... Прячусь в ординаторской... Хорошо, что я тогда пыталась записать сам ход своих мыслей: сейчас можно видеть процесс перестройки сознания педагога. Вот в моих записях отмечается еще один шаг: "А впрочем... Это же так естественно, что она меня изучает. Какой все же у нас заматерелый предрассудок - полагать, что только мы (учителя, врачи, родители) можем "изучать"! И никакая это не наглость с "их" стороны. Напротив! Такое внимание - это же отличный стимул для освежения нашего самоконтроля! А когда имеешь дело с повышенной ранимостью, тем полезнее (хотя и труднее!) для нас, "старших": быстрее видишь, чего нельзя делать, что сделано неправильно. Т. е. в любом "минусе" нужно искать "плюс". На то мы и существуем..."

Сейчас перелистываю этот старый свой дневник педагога... Какой сложный, какой долгий и неровный путь к ПОНИМАНИЮ человека, к его ПРИЯТИЮ! Как жаль, что в наших вузах нас не учили понимать хотя бы самих себя! Работа с человеком, личностью невозможна без работы над своим сознанием (позицией, отношением), над своей личностью.

Интересно, когда, наконец, мне стало что-то понятно о природе "слагаемых" дискомфорта Анны? На каком этапе моей перестройки? Перечитываю свои старые записи, и мне отчего-то стыдно. Сейчас я бы так не написала. А вот здесь какой-то сдвиг в самом тоне записей... И - наконец-то! Вот он, главный этап моей перестройки и подхода к пониманию Анны:

"Прочла все, что у меня записано об Анне, и уличила себя в том, что пока еще, все еще веду поединок с ней, неравный и тяжелый для нее и постыдный для меня как педагога.

До сих пор я терзаю ее своим плохо скрытым пытающим вниманием. Она тоже следит за мной, но я-то могу освобождаться! А когда вижу, что ей при мне трудно, где-то смутно шевелится у меня этакое недостойное педагога удовлетворение: "Вот же тебе! Я-то сильнее тебя!" С кем я тягаюсь?! С тем, кто вправе ждать от меня помощи? Хороша помощь! Да мне нельзя даже доверить характеристику написать на человека, которого я так недостойно преследую! Моя внешняя лояльность не меняет сути дела..." Дальше стоял длинный ряд неровных точек: человек задумался. И вот результат:

- А что, если посмотреть на себя ее (Анны) глазами? (Давно пора!) - Дальше - совершенно изменившийся ритм строчек:

"Боже мой! Даже не напишешь, как жутко. Я же дли нее - притаившийся зверь! Зверь, пригнувшийся для прыжка, для удара... Она страшно одинока, несмотря на то что вокруг нее люди и они тянутся к ней. У нее постоянно ноет самое незащищенное место: у нее никогда не было старшего друга! Никогда! Это как рана, всегда открытая рана. Никто из старших никогда не подарил ей необходимое чувство защищенности! Никто из значимых никогда не захотел одарить ее той дружбой, которая делает сильнее обоих - и старшего и младшего. Она ждала этого от многих и не дождалась. Со смутной надеждой она чего-то ждала и от меня, ждала и боялась. Она ждет и сейчас, ждет, что я позову ее: ты мне нужна, будь другом! Ждет и съеживается, так как хорошо помнит боль от внезапных вероломных ударов старших..."

Вот так. Прав К. М. Симонов: "Чужого горя не бывает..." Если ты смог почувствовать чье-то горе, оно уже не чье-то, а твое.

Поединок с Анной кончился. Натыкаюсь глазами на последующие строчки и тихонько отодвигаю тетрадь: перечитывать такое трудно, если это написано тобой. За текстом читается безмолвная присяга...

II

Месяц назад я вернулась из поездки в деревню, где нынешняя Анна живет с мужем и двумя детьми. Шестнадцать лет прошло... Сейчас мы разговариваем с Анной легко и просто (о чем угодно!), включая и самую трудную тему - взаимоотношения. (Она совсем не заикается.) Она теперь подтверждает, что действительно это было как рана - тоска по несбывшемуся другу. Подтвердила она и мое тогдашнее предположение о причинах этой тоски, что в свое время недополучила чего-то - прежде всего от родителей. Говорит о них мягко и грустно. Но по-разному: об отце - проще и с уважительным сочувствием, о матери - с почти детским недоумением. Она гордится тем, что ее отец умен и проницателен, многое может понять и объяснить, несмотря на свои довоенные семь классов. Он добр и мягок "до чудачества". Уступает матери во всем: "Пусть будет, как ей надо. Она женщина, мать!" Анна всегда любила отца и уважала, но больше жалела его - еще когда была маленькой. Он был "хороший", но не воспринимался ни сильным, ни "главным": он сам нуждался в защите - от матери. Мать презирала его, не стесняясь детей.

Мать... Вот и сейчас - Анне уже 35 лет, но эта боль у нее не изжита, ее в себе никогда не замолчать: она нуждается в катарсисе и компенсации. Мать была главой семьи, заботливой, но властной и ворчливой, нечуткой и неласковой. Рассказывая о ней, нынешняя взрослая Анна пытается избежать осуждения. Ей совестно, что она будто жалуется на свою мать, и она пытается оправдать ее, заглушить горечь своего упрека и - не может. Во взрослой женщине, ставшей матерью, все еще живет та же боль, что и в детстве, та же тоска...

- Бывало, так захочется подойти, уткнуться ей лицом в колени и чтобы погладила или хоть бы взглядом издали обняла... Нет! Не лезь! Отстаньте вы от меня! Устала до смерти! И жалко ее, и больно. Боялась я ее. Помню, болела я в детстве. Ночью - все спят, а мне плохо, что-то вроде дурноты, и одиноко и страшно. Хочется, чтобы мама была рядом, невозможно сказать, до чего мне нужно маму! А позвать - боюсь. Потом, видно, я стонала или кричала - отец подошел. Напоил он меня, погладил, вроде легче стало, а все же надо мне маму - и все тут. Говорю ему: "Позови маму". Он отошел, и слышу: "Мать, Анютка тебя зовет, плохо ей. Ты уж не сердись". Она подошла: "Ты чего? - и лоб мне трогает ладонью. - Жару вроде нету... Спи давай, спи!" А мне... эту ее ладонь... Подержала бы она подольше руку у меня на голове... У меня такое чувство было, что от этого я бы к утру выздоровела... Нет, не поняла мама. И когда я своими руками ухватилась за эту ее руку, она ее отняла: "Ну ладно, спи, спи!" - и отошла…

Это не назовешь обидой. Нечаянно зазвенела слезой глубокая боль души. Тактильный голод, голод ребенка на прикосновение, - ничем не легче обычного голода. Природой так устроено, чтобы любой детеныш обязательно получил полностью полагающуюся ему порцию тепла материнского тела. Человеческий детеныш - тем более. И еще ему необходимо ощущение ласки, тот самый эмоциональный контакт с матерью, который становится продолжением тактильных ощущений (ощущений ласкового прикосновения). Несостоявшийся эмоциональный контакт с матерью (или с человеком, который смог ее заменить) - основа многих вариантов психического неблагополучия. Как неутоленная жажда, болезненная потребность в таком контакте не может исчезнуть совсем. Она может неожиданно вспыхнуть в любом возрасте.

На всю жизнь - долгую ли, короткую ли - человеку с детских лет необходим запас не только биологических, но и психических потенций. Потребность ребенка в нормальном эмоциональном контакте с матерью (с Родителем) имеет далеко не сиюминутное значение. От того, в какой мере и как он удовлетворяется, зависят в дальнейшем даже интеллектуальные возможности ребенка. Этим определяется степень психической выносливости человека (даже во взрослом периоде). От этого во многом зависит, особенно в детстве, характер его взаимоотношений с окружающими. В науке это давно уже перестало быть новостью.

Анне - при живой матери - не хватало ее тепла и эмоционального участия. Отец был добр. Но его статус в микросоциуме семьи был слишком незначителен по сравнению со статусом матери. Доброта слабого не может компенсировать дефицита эмоционального контакта с сильным, тем более если этот "сильный" - мать. Когда мать превосходит отца активностью и силой, положение может спасти ее уважительное к нему отношение. Даже если оба родителя далеки от идеала, но дружны между собой, они этим компенсируют влияние своих "минусов" на детей. Хорошо сказано об этом у В. Л. Леви в книге "Нестандартный ребенок": "В дружных семьях, однако, которые все-таки попадаются, Гармоничный Родитель, худо-бедно, получается из двух "половинок" - матери и отца: главное, чтобы на "выпуклость" одного (в отношении к Ребенку) приходилась "вогнутость" другого, пусть и не в совершенном соответствии. Собственно, для создания такого Родителя и нужна семья".

Увы! Мать Анны презирала отца - за то, что не добытчик (хотя и работник), что слишком честен и не корыстолюбив ("Подумаешь, бессребреник!"), что слишком добр и мягок ("Тоже мне мужик! Как же ты воевал-то?! Курице голову отрубить не можешь!"), что любит пофилософствовать ("Тоже мне философ нашелся, недоучка несчастный!"), что уважительно относится не только ко всем людям, но даже к корове ("Ну и дурак же ваш отец, прости господи!"), что не поднялся выше обыкновенного счетовода... Мать была учительницей начальной школы в рабочем поселке. Как женщина была крупной и яркой. Своему мужу не позволяла ходить с ней рядом ("Срамиться с тобой, мелкота несчастная!"). И всю жизнь до старости ругала себя: "И что я в тебе нашла?"

Взаимоотношения между родителями вызывали у Анны хроническое тоскливое ощущение неблагополучия: не только дружбы - не было уважения, не было мира, не было тишины. Радости не было. У Анны, по ее словам, было чувство, как будто в их доме, в их семье - какая-то трещина или огромная дыра, пробитая матерью, и что-то очень нужное, самое нужное, уходит в эту трещину...

В семье было девять детей. Анна, седьмая по счету, родилась через десять лет после ближайшего старшего брата. Одна из старших сестер покончила жизнь самоубийством, а год спустя у ближайшего старшего брата Анны все его странности приобрели убедительные клинические проявления шизофрении. А ведь наследственность как будто не отягощена психическими заболеваниями: ни мать, ни отец не помнят психически больных в своем роду. Точно установить причину этих мрачных событий невозможно. Но Анна склонна считать одной из коренных причин психической хрупкости погибшей сестры тот же дефицит эмоционального контакта с матерью и ее деспотизм. Это не вызывает у меня возражений, тем более что Анна обладает бесспорной способностью к интуитивному, непосредственному постижению скрытых связей. К тому же она достаточно начитана о природе эмоций. И странности в поведении брата (в его юности), немотивированное бродяжничество, молчаливая надменность по отношению к старшим и холодная жестокость к младшим - за всем этим Анна видит прежде всего ту же "трещину", то же неблагополучие во внутрисемейных отношениях. Те же факторы обусловили и психическую хрупкость Анны.

В раннем детстве она часто болела и, хотя не отставала в развитии, со слов старших она знает, что лет до пяти была очень слабенькой, избегала шумных и подвижных игр. Сама она помнит, что после любого эмоционального возбуждения ей хотелось тишины, клонило в сон. На радостное событие вместо смеха могла реагировать слезами. А когда к ней обращался кто-нибудь незнакомый, она становилась "как каменная", не могла ни двигаться, ни говорить (тормозная реакция на сверхсильный раздражитель). Своего ближайшего старшего брата, Павла, она побаивалась всегда, с тех пор, как себя помнит. Но годам к шести страх перед ним приобрел острые формы и стал хроническим. Это был еще один фактор, в зловещий фокус которого Анна попадала почти всякий раз, когда дома кроме нее и Павла никого не было. Он мучил ее словесно и физически. Видя ее страх, проявлял еще большую жестокость. Жаловаться было некому. Отец не воспринимался способным защитить от ужаса, а мать отметала всякие жалобы детей ("не до вас!"), трое самых старших уже отделились, а у других двоих были свои проблемы. Никто не знал, как жилось Анне. А ей часто хотелось, "чтобы ничего этого не было, чтобы меня не было". Такой Анна поступила в школу. Школа...

Необоримая потребность поделиться радостной, благодарной любовью к своей школе побуждает меня к "лирическому отступлению". В редкие встречи с моей сестрой мы наперебой - "А помнишь?" - вспоминаем нашу Старо-Короткинскую неполную среднюю школу в Колпашевском районе Томской области. Как охотно ходили мы в эту деревенскую школу рано утром, затемно, по длинной-длинной, заснеженной безлюдной улице, затем отогревали руки у высоких печей в темном зале или в классах с керосиновыми лампами!.. С