Из дневника старого врача

Полностью текст "Дневника..." опубликован в изданиях: Пирогов Н. И. соч.: В 2-х т. Т. 2. - СПб., 1900; К., 1910; К., 1914 - 1916. "Дневник..." охватывает период жизни и деятельности Н. И. Пирогова, начиная с детского возраста и до середины 1842 г.

... Так некоторые впечатления почему-то делаются неизгладимыми и выделяются ярко на фоне памяти. Сколько раз атомы моего мозга заменялись, чрез обмен веществ, новыми и всякий раз передавали этим новым прежние впечатления, т. е. прежние свои сотрясения.

Из рисунков читанных книг остались у меня в памяти кроме карикатурных фигур, по которым я учился азбуке, всего более изображения животных, растений и разных национальных типов из "Зрелища вселенной", "Детского музея" и Палласова "Путешествия по России", бережно сохранявшегося у отца в двух больших томах в кожаном переплете; из него всего отчетливее помню Лопаря, Самоеда и нагую Чукотскую бабу. Очень рано попались мне также в руки отцовский же Курганова "Письмовник", из коего на всю жизнь остались в памяти разные смешные анекдоты, остроты и прибаутки; помню и еще одну книгу - "Повести Коцебу", и особенно одну из них - "Плащ и парик". Басни Крылова во время моего первого детства не были еще в ходу; к нам приходил какой-то знакомый господин, читавший их очень хорошо; детей не заставляли еще заучивать их ex officio, и я proprio motu выучил наизусть "Квартет", мне очень нравившийся - и особливо с басом Мишенька, - "Демьянову уху", "Тришкин кафтан"; как видно, нравились мне наиболее юмористические.

Из других стихотворений я довольно рано, когда был еще лет девяти, познакомился с "Людмилой" и "Светланой" Жуковского, декламировал, к большому удовольствию домашних слушателей, с некоторого рода пафосом и разными жестами; несколько позже узнал и старика с щетинистой брадой, блестящими глазами; но страшно боялся встречи с ним в темной комнате и бегом, зажмуря глаза, проходил чрез нее.

Первый роман, попавшийся мне в руки на 12-м году моей жизни, был "Фанфан и Лолотта" Дюкре-Дюмениля¹, и я помню, что не одна фабула романа завлекла меня, а образ Лолотты. Должно быть, заговорили рано развившиеся половые инстинкты.

¹ (Дюкре-Дюмениль (1761 - 1819) - французский писатель, автор сентиментальных романов.)

Первый учитель дан был мне на девятом году жизни; до того времени я был самоучка при помощи матери и сестер, весьма ограниченных впрочем, по собственному их признанию.

Странно, что я помню довольно ясно занятия грамотой и чтением, но совсем не помню, когда и как научился писать.

К чести нашей домашней педагогии я должен сказать, что занятия с первым моим учителем начались с отечественного языка; звуков иностранного языка я почти не слыхал до восьми лет; как впросонках вспоминаю только напев какой-то немецкой песни, и мне сказывали сестры, что один вхожий в наш дом немец иногда брал меня на руки и нянчил, припевая что-то по-своему.

Появление в доме первого учителя совпадает у меня с воспоминанием о рождении в Москве нашего нынешнего государя (Александра Николаевича), а это воспоминание совпадает, в свою очередь, с другим, а именно - с путешествием всей семьи к Троице (т. е. в Троицко-Сергиевскую лавру), во время которого, при ночлеге в селе Больших Мытищах, что-то говорилось о кормилице новорожденного.

Судя по этому, нужно думать, что мои первые занятия с учителем начались в 1818 г. Я помню довольно живо молодого, красивого человека, как мне сказали потом - студента, и помню не столько весь его облик, сколько одни румяные щеки и улыбку на лице. Вероятно, этот господин, назначенный мне в учителя, был не семинарист. Это я заключаю из того, что он очень любил накрахмаленное белье, а об этой склонности я узнал от моей старой няни, нередко сетовавшей на большой расход крахмала, и, действительно, его румяные щеки представляются мне и до сих не иначе, как в связи с туго накрахмаленными, стоячими воротничками рубашки. Но есть основание думать, что семинарское образование не было чуждо моему наставнику: это его склонность к сочинению поздравительных рацей; одну из них он заставил меня выучить для поздравления отца с днем Рождества Христова; первое четверостишие я еще и теперь помню:

Зарею утренней, румяной 
Лишь только показался 

(это, кажется, моя позднейшая поправка; в тексте было: "разливался")

В одежде солнечной, багряной 
Направил ангел свой полет. 

Кроме воспоминаний о щеках, улыбке, воротничках и этих стихах моего первого учителя мне остались почему-то памятны и его белые, с тоненькими синенькими полосками панталоны. Все эти атрибуты у меня как-то слились в памяти с понятием о частях речи, полученным мною в первый раз от обладателя щек, улыбки, воротничков, панталон и сочинителя первой же и едва ли не единственной произнесенной мною рацеи. От него же я научился и латинской грамоте.

Помню и второго моего учителя, также студента, но не университетского, а московской мед.-хир. академии, низенького и невзрачного; при нем я уже читал и переводил что-то из латинской хрестоматии Кошанского; от этих переводов уцелело в памяти только одно: Universum (или universus mundus - хорошо не помню) distribuitur in dims partes: coelum et terram¹.

¹ (Universum distribuitur in duas partes: coelum et terrain (лат.) - Вселенная разделяется на две части: небо и землю.)

На уроках, мне кажется, он занимался со мной более разговорами и словесными, а не письменными переводами, тогда как первый учитель заставлял меня делать тетрадки и писать, разборы частей речи. Почему - спрашивается - я помню по прошествии 62 лет еще довольно ясно читанное и слышанное и забыл, когда выучился писать, и почти все, что писал; забыл также, когда и как выучился ходить и бегать? Не значит ли это - приобретенное в детстве слухом и зрением гораздо прочнее напечатлелось в памяти, чем доставленное ей осязанием? Осязание служит только поверочным чувством для впечатлений, прежде всего вступающих в мозг чрез два его главных и настежь открытых окна: глаз и ухо.

Причины, почему от впечатлений детства остается тот или другой отрывок, часто ничем не замечательный и вовсе не характерный, так разнообразны, что никто не возьмется определить их. Но сила впечатления, без сомнения, зависит от того - в какой степени было напряжено внимание в самый момент впечатления: как бы сильным, ни казалось впечатление извне, оно пройдет бесследно для того, кто не обратил на него внимания. Это - такая банальная истина, что не стоило бы о ней распространяться; к сожалению, однако же, немногие родители и педагоги применяют ее так, как она этого заслуживает, и заботятся более о свойствах и степени внешних впечатлений: это легче и проще; усиливать стимул - думают - достаточно, чтобы усилить внимание ребенка.

Между тем мы видим, что нередко самые ничтожные впечатления остаются в памяти на целую жизнь, тогда как, по-видимому, очень сильные - исчезают из памяти бесследно, и это потому, что мы не умели или не могли сосредоточить на них внимание того, для кого необходимо было это сделать. По-моему, не тот хороший наставник, кто, обладая знаниями, излагает отчетливо и добросовестно свой предмет ученику, а тот, кто умеет хорошо обращаться с внимательностью своих учеников. Упражнение внимания - вот настоящая задача школы и воспитания. Преподавание наше не только не всегда сосредоточивает, но, напротив, еще отвлекает и развлекает внимательность; также действует и глупое воспитание.

По мере того как крепнет мягкий, студенистый детский мозг, он делается более способным к удержанию внешних впечатлений; развитие внимательности, вероятно, соответствует в известной степени развитию способности в мозговой ткани к удержанию впечатлений; но, несмотря на это, способность внимать остается все-таки чем-то отдельным от способности удерживать впечатления. Память и внимательность не идут рука об руку. Несмотря на все усилия мнемонистики, мы немногим можем содействовать к развитию памяти; тогда как в руках умного воспитателя есть много средств к развитию внимательности ребенка.

Правда, эти средства все-таки не более как внешние; но, распорядившись искусно, мы можем с ними проникнуть и внутрь. Наглядность в соединении с словом - вот эти средства, разумея под именем наглядности все действующее на внешние чувства. Других средств нет и быть не может. Искусство состоит в гармоническом сочетании обоих и правильном взгляде на индивидуальность дитяти. Вещь не легкая; и так как это не легко, и для большинства невозможно, то главную роль в нашем воспитании и играет жизнь, а не воспитатели и не школа. Горе нам от глупых и неумелых воспитателей, но еще горшее горе от односторонних, вбивших себе в голову, что на одной только наглядности или только на слове можно основать все школьное воспитание.

Наглядность, имея главной целью, воздействие на внешние чувства, может оставить внимательность ребенка к своим более глубоким внутренним ощущениям и движениям нетронутой или малоразвитой. Слово, проникая также извне, действует своими членораздельными звуками на самую главную, самую существенную способность человека - петь по этим врожденным нотам, т. е. мыслить. Конечно, молча никто, не будет учить и наглядностью; но внимательность ребенка, при одном наглядном учении, обратится исключительно на внешние предметы, смысл и значение которых для него легче постигнуть, чем смысл слова; мышление его делается более, так сказать, объективным, связанным с представлениями формы предметов, а не с внутренним их значением и смыслом.

Внешние чувства наши очеловечиваются при помощи опыта и мышления. Но логика чувств своеобразна; она основана на каком-то механизме, действующем при сознании нами бытия, но не дающем о себе знать этому сознанию. Поэтому логика наших чувств не нуждается в словесном и основанном на членораздельных знаках мышлении; тем не менее, развитие ее совпадает с развитием этого мышления.

В то время как ребенок делается словесным животным, и деятельность его внешних чувств делается отчетливее для него и для других, с этим вместе усиливается и внимательность. Итак, самовоспитание ребенка основано на наглядности, т. е. на упражнении внешних чувств. Воспитателям же приходится только продолжать и направлять это самовоспитание, и главное - не упускать ничего на первых же порах для развития внимательности ребенка, не давая ей ни рассеиваться слишком скоро, ни сосредоточиваться односторонне. Но, как только сознательное и словесное мышление ребенка даст о себе знать воспитателю, он обязан как можно скорее воспользоваться этим даром и употребить его в дело; да, в дело, а не на безделье.

Должно помнить, что дар слова есть единственное и неоцененное средство проникать внутрь гораздо глубже, чем посредством одних внешних чувств. Но для достижения этой цели необходимо воспитателю орудовать даром слова так, чтобы он употреблялся им не для одного только осмысления, приобретаемого наглядностью материала, а также и для воздействия на другие, более глубокие влечения души, скрывающиеся под наплывом внешних ощущений. И с этой стороны необходимо развитие внимательности, но, конечно, более осторожное и постепенное. Что развитие дара слова чрез обучение грамоте может начаться без всякого вреда для ребенка очень рано и в уровень с наглядным учением, доказательством тому служат многие примеры. Я научился грамоте, играючи, когда мне было шесть лет; мой младший сын выучился по складным буквам, без всякой другой помощи, шестилетним ребенком. Быстро и легко достигнутый успех объясняется, я думаю, тем, что внимательность наша была случайно обращена на предметы, сразу заинтересовавшие нашу детскую индивидуальность, а к этим предметам очень кстати были приноровлены азбучные знаки.

Меня, т. е. мой индивидуальный склад, и мою только что развивавшуюся индивидуального склада душу заинтересовали карикатурные изображения прогнанных из Москвы' французов, о которых рассказы я беспрестанно слышал. Эти занятные для меня рассказы, в связи с детской склонностью к юмору, обратили мою внимательность и на загадочные знаки азбуки, стоявшие во главе карикатур. Звуки слов, начинавшихся этими знаками, были знакомые уху: А - Ась, Б - Беда, В - Ворона, и дело пошло скоро на лад.

Шестилетнего моего сына, более склонного к отвлечению, вероятно, заинтересовали мистические (для него) фигуры больших литер складной азбуки и их таинственная (для него) связь с представляемыми ими звуками. Верно, бессознательно интересна была для внимательности ребенка фигура, скрывавшая в себе звук.

Без сомнения, индивидуальность играет тут главную роль. Всегда найдется средство задеть ту ее струнку, сотрясение которой могло бы разбудить внимательность, а заняв ее, можно будет приноровить и обучение грамоте, и действие слова к обратившему на себя внимательность предмету.

Не одна наглядность - и слово интересует детей; как слово, и раннее обучение грамоте я считаю необходимым делом для культурного общества. Евреи, как древний, много испытавший народ, знают это по опыту; пятилетних детей они сажают за грамоту, да еще за какую, - не чета нашей, усваиваемой теперь по звуковому и другим новейшим способам. Еврей употребляет грамоту именно для воздействия на затаенные, еще не развитые стремления души к высшему началу. Этим держится еврейство, и его способ обучения детей, несмотря на его отсталость и грубость приемов, имеет важное значение в жизни.

Наблюдав развитие детей в еврейских школах, я не заметил, чтобы их способ обучения много препятствовал действию наглядности, за исключением некоторых индивидуальностей, склонных чрез меру к отвлечениям и религиозному фанатизму, большая часть еврейских детей легко приобретают все то, что дается наглядным обучением; но религиозное настроение, сообщенное ранним воздействием слова, их не оставляет на целую жизнь, и несмотря на их семитические инстинкты и внешний, тяготеющий на них гнет.

Но если еврейский меламед, с его незатейливыми средствами, так умеет сосредоточивать внимательность пяти-шестилетних ребят на изучении мертвого для нас языка, то, значит, искусство это нетрудное.

Почему же оно у нас не процветает, а если и прогрессирует, то черепашьим ходом?

Не говоря уже о том давнем времени, когда я сам учился, - не более как двадцать лег назад, я, будучи попечителем двух учебных округов, ужасался, видя, как мало знакомы были учителя и весь официальный персонал наших школ с этой главной отраслью в педагогии. В это замечательное время наши педагоги вспомнили о Песталоцци и Дистервеге¹ и возлагали большие надежды на наглядное обучение, думая найти в наглядности талисман для культуры детской внимательности. И я сам не был свободен от этого увлечения. Но опыт не оправдал розовых надежд.

¹ (Дистервег, Фридрих Адольф Вильгельм (1790 - 1866) - немецкий педагог-демократ, последователь Песталоцци.)

Теперь я убедился, что ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо и без других условий, ничего путного не сделают. Я убедился еще в том - и это главное, - что односторонность в культуре внимательности у народа, как наш, еще недавно выступившего на поприще образования, никуда не годится.

Одностороннему меламеду это дело удается, несмотря на грубейшие приемы, потому что у евреев, как у народа древнего, есть традиция образования, да к тому же еще грамота и религия в понятии еврея неразлучны. Западные народы могут также быть односторонними в образовании, и опять потому же, что имеют предания и традиции. У нас же их нет, и мы живем и начинаем учиться во время, вовсе не благоприятное для действия и силы традиций.

Вся жизнь моя сложилась бы другим образом, если бы при моем воспитании сумели развить и хорошо направить мою внимательность. Недостатка в этой способности у меня не было; была, и не в малой степени, и разносторонность ума, но и то, и другое были так мало культивированы, что я легко делался односторонником, не умея обращаться с моей внимательностью и направлять ее как следует.

Вообще, мне кажется, на эту замечательную психическую способность мало обращают внимания. Можно обладать прекрасно устроенными от природы органами чувств; эти органы могут быть очень чуткими к принятию впечатлений, могут отлично удерживать впечатления, а потому и отлично содействовать внимательности; но если она сама будет неразвита и заглушена беспорядочным и, выражаясь по-немецки, тумультуарным наплывом впечатлений в детском возрасте, то ничего путного не выйдет - разве сам бог поможет, наконец, человеку, уже более или менее взрослому, углубиться в себя и понять, чего ему недостает для самовоспитания.

С материальной точки зрения внимательность есть особое состояние напряжения тех элементов мозга, которыми воспринимаются приносимые органами чувств впечатления. В самый момент действия это напряжение не может не быть односторонним; но культурой (упражнением) его можно сделать менее односторонним.

Так, астроном во время наблюдения за прохождением звезд может сосредоточить свою внимательность на впечатления зрительные и слуховые в одно и то же время; смотря в телескоп и прислушиваясь к колебаниям маятника. Но, сверх этой чувственной внимательности, есть еще и другая, как кажется, отличная от первой: внимательность к более глубоким психическим процессам; внимательность к собственному своему я, т. е. к своей мысли, воле, влечениям и т. п. Культура этой способности ведет к тому, что наше я, следя за самим собою, делает из себя и для себя же нечто внешнее, объективное.

Кто хочет помочь ребенку сделаться человеком, тот не должен упускать из виду эти два направления внимательности; но в этом деле представляется воспитателю необыкновенная трудность; при культуре внимательности необходимо умение индивидуализировать. Слишком скорое и неосторожное развитие,, например, внутренней (так назову ее) внимательности у некоторых (склонных) от природы к отвлечению (т. е. к внутренней, психической жизни) детей сделает из них легко непрактичных самоедов. Непомерное развитие чувственной внимательности при хорошем природном устройстве чувств сделает их легко грубыми сенсуалистами и поклонниками чувственной красоты.

Чем ранее начнет развиваться внимательность, тем лучше для культурного человека. На первое время достаточно, если мы останемся благоразумными наблюдателями этого развития и не будем надоедать натуре нашими выдумками.

Довольно раннее обучение грамоте при пособии наглядности я считаю самым надежным средством к правильному развитию внимательности. При этом способе нельзя опасаться одностороннего развития; при нем участвуют к возбуждению внимательности и глаз, и ухо, и осязание, и самое слово. Только впечатления, приобретенные этим путем в раннем детстве, и остаются в нас цельными и связными; красной нитью тянутся они чрез всю жизнь.

Что, в самом деле, связного осталось в архиве моей памяти от шести - восьмилетнего возраста? Грамота, которой я учился по картинкам, и самые картинки (карикатуры); читая теперь какую-нибудь книгу, мне стоит только хоть немножко отвлечься в прошедшее, и "А - Ась, право глух Мусье" сейчас вынырнет откуда-то, как из омута. Все прочие воспоминания моего детства в этом возрасте (шести - восьми лет) или туманны, или призрачны, или же отрывочны и сомнительны.

Я различаю, однако же, довольно отчетливо мои самые ранние воспоминания от других позднейших (например, из тринадцатилетнего возраста). Я не сомневаюсь, например, что удержавшееся весьма ясно представление моей матери еще моложавой женщиной в красном массака цвета платье, в чепце с двумя темнорусыми пуклями на лбу осталось у меня в памяти от восьмилетнего возраста.

Моя мать, как я слышал от нее, вышла замуж 15 лет, имела 14 детей; я был предпоследним (последний ребенок умер вскоре после рождения); следовательно, ей не могло быть более 36 лет, когда мне было 8; потом же, когда я ходил в школу двенадцатилетним мальчиком, я уже ее помню не такой; утрата двух взрослых детей и невзгоды жизни, стрясшиеся над ней в течение этого времени, сильно изменили ее наружность; она постарела, и образ ее сливается уже в моей памяти с другим, позднейшим, так что теперь мать моя представляется мне в двух, совершенно различных один от другого видах: то - как моложавая, смотрящая на меня с любовью женщина в темно-красном капоте, чепце и пуклях; то - как старушка со сморщенным лицом, согнутым туловищем и туманным взглядом, почти такая же, какой она была в последнее время своей жизни, тридцать лет тому назад, хотя я, наверное знаю, что между этими двумя видами остался у меня в памяти еще и третий, не сходный ни с одним из них, но так туманный и бледный, что я не могу его облечь в ясное представление.

Образы других близких мне лиц сохранились в памяти только по одним позднейшим представлениям. Образ отца остался в памяти таким, как я его помню, будучи уже студентом (17 лет), незадолго до его смерти. Мою старую няньку и старую служанку я помню также только в том виде, в каком они мне представлялись, когда я был уже взрослый (от 25 до 30 лет).

Отрывочных и очень ранних воспоминаний (из шести-восьмилетнего возраста), весьма отчетливо еще сохранившихся, в архиве 70-летней моей памяти, я насчитываю не более семи или восьми. Предметы их ничего не имеют общего между собой; только белые розы в стакане воды, беличье одеяло и серая кошка Машка связаны в моем представлении, и это, без сомнения, потому, что я их всегда видал вместе, возле меня, открыв глаза при пробуждении ото сна.

По всем соображениям, ни розы, ни одеяло, ни серая Машка не были при мне, когда мне, еще маленькому (не более 10 лет) мальчику, нянька напоминала о них, как о чем-то давно прошедшем: "А помнишь ли (и эти слова я также живо помню) твою Машку, которую ты так бережно закутывал твоим беличьим одеялом, когда ложился спать?"

Помню еще отцовскую саблю в медных ножнах, дедушкин рыжеватый парик, длинный колодезный насос, упавший при вставливании в садовый колодезь и разбивший окно в комнате, где я сидел, и, наконец, белые стоячие воротнички и панталоны моего первого учителя. Есть и еще одно воспоминание, относящееся приблизительно к тому же времени: это появление в доме крепостной семьи, состоявшей из мужа, жены и грудного ребенка. Памятна именно новость появления, т. е. памятно сознание, что прежде их не было, а тут они откуда-то явились, и явился откуда-то кривой Иван, смотревший одним только блестящим глазом, а другой был белый, как мел.

Все другие, не менее ясные воспоминания остались, верно, от позднейшего времени.

Я оставался вместе с семьей в том доме, размалеванные стены которого, фасад и садик помню еще так живо, до 14-летнего возраста, и потому самые ранние воспоминания о нем сливаются с поздними. Но сабля, парик, воротнички и панталоны - одни уже не были на виду и спрятаны в старый хлам, другие выбыли вместе их обладателем, жившим у нас, как я слышал, не более одного года.

Что же заставило именно эти отрывочные, но ясные представления остаться так долго в памяти? Почему они не стушевались в хламе других впечатлений, беспрестанно действовавших на мой детский мозг? Вопрос, конечно, неразрешимый. Придется перенестись в себя чрез пропасть времени. За такой сальто-мортале можно, пожалуй, считать старика выжившим из ума. Но что за беда, если и провалишься в бездне самого себя!

Некоторые впечатления раннего детства остаются на целую жизнь, очевидно, от сильных сотрясений всего детского организма, а также чрез частые рассказы о выдающихся случаях в обыденной жизни.

Вломившаяся в окно комнаты, в которой я сидел, огромная бадья колодезного насоса не могла не навести на меня страх и ужас - и вот в памяти осталось навсегда представление торчащей чрез разломанное окно балки, потрясшей своим появлением в комнате с треском и стуком не только внешние чувства, но и все мое тело.

Так и во многих других воспоминаниях давнопрошедшего повторенные о них рассказы, без сомнения, много содействуют к удержанию его в памяти, чем оно само по себе. Впечатления, повторявшиеся неоднократно и в известные моменты жизни, как, например, впечатления, произведенные на меня белыми розами при пробуждении ото сна и белыми воротничками с розовыми щеками учителя во время первых моих уроков, также не могли не остаться в памяти долее других. Рассказы, волнующие детские страсти, наводящие ужас и т. п., так сильно действуют на воображение ребенка, что слышанное впоследствии представляется ему виденным; это понятно, потому что подтверждается примерами и из жизни взрослого человека, но гораздо интереснее и поучительнее наблюдение, доказывающее, что и одно возбуждение рассказом детской внимательности приводит к тому же результату.

Это делает мощь слова наглядным и убеждает, что слово может еще заменить наглядность, но одна наглядность никогда не заменит слова. Наглядное, одно, само по себе, без помощи слова, хотя и может глубоко врезаться в память ребенка, но всегда останется чем-то отрывочным и несвязным, тогда как впечатление, произведенное словом, будет более цельное и связное.

Я говорил уже об отцовской сабле и дедушкином парике. Оба эти предмета оставались у меня в памяти слишком шестьдесят лет потому только, что с ними связаны два рассказа.

Рассматривая медные ножны, я внимательно слушал трогательное для меня повествование моей няньки о том, как отец во время нашего бегства из Москвы в 1812 г. спас этой саблей крестьянку, везшую молоко; на нее напал какой-то буйный ратник (ополченный) и грабил уже ее, когда отец мой, заметив это, выскочил из повозки, пригрозил саблей и прогнал грабителя; в знак благодарности за спасение он получил кружку молока. Сабля была тяжела, и я только смотрел на нее, а не надевал. Но рыжеватый дедушкин парик я надевал на себя, слушая рассказы о том, как дедушка, Иван Михеевич, входя в церковь, всегда снимал свой парик и, обнажая свою плешивую, как кулак, голову, приводил в соблазн "предстоящих (по выражению местного священника, упрекавшего дедушку за это) людей в храме божи-ем". Не слышь я этих: рассказов, - верно, и сабля, и парик давно исчезли бы из памяти. И кривой, белый, как мел, глаз крепостного Ивана также изгладился бы непременно из моей памяти - мало ли таких кривых я видел на свете, - если бы не явился к нам в дом однажды какой-то шарлатан из Сибири, наговаривший Ивану о чудесах своего искусства, он начал приставать с мольбами к матушке о дозволении возвратить ему глаз; шарлатан, любопытные рассказы которого об езде на собаках в Якутске я также припоминаю, начал впускать в белый глаз какие-то белые порошки; глаз раскраснелся, шарлатана прогнали, а Иван остался по-прежнему кривым, да вдобавок еще и осмеянным. Я был зрителем, но гораздо более слушателем этой драмы.

Слышанное в раннем детстве, т. е. слово, так сильно действует, что впечатления, производимые им на воображение и память ребенка, легко превращаются в наглядные образы. Из одних рассказов о моем дедушке, умершем, когда мне было не более 4 лет, составился в моем воображении весьма определенный образ высокого, сухощавого старика в парике; парик был тут только, так сказать, прибавочным наглядным представлением, дополнявшим слышанное и препятствовавшим мне воображать дедушку плешивым, каким он был по рассказам; черт лица в воображаемом образе не было видно, но представление высокого старика в парике было так ясно, что еще и до сих пор осталось во мне смутное убеждение, как будто бы некогда я видел его живым.

Сильное действие на нас часто слышанных устных рассказов всем так знакомо, что мы легко объясняем себе образование призрачных фантомов, составляющихся в нашем воображении из слышанного нами неоднократно, и потому только одному или же по другой причине обратившего на себя наше внимание; но труднее гораздо объяснить, почему однажды только слышанное или виденное нами может залечь надолго и даже навсегда в нашей памяти.

Так, я до сих пор живо помню виденное мною только один раз в ризнице Троицкой лавры самородное изображение креста со стоящей пред ним на коленях фигурой; я был тогда восьмилетним ребенком, и как теперь вижу белый, прозрачный, выпуклый камень с этим изображением; предо мною, как будто наяву, стоит монах и поднятой рукой держит камень против света. Я положительно знаю, что никогда в другой раз не был в ризнице лавры.

Помню также живо до сих пор однажды слышанное от какого-то мальчика, - правда, то были знакомые мне слова псалма: "Всякое дыхание да хвалит господа"; я их слыхал и читал в Псалтыре не раз; но почему же я помню всю обстановку, при которой они были слышаны мною?

Мне было тоже не более (скорее менее) 8 лет, когда я, гуляя с нянькой на берегу Яузы, услышал визг собаки; приблизившись, мы увидели двух мальчишек; из них один топил собаку, другой его удерживал, громко заявляя: "Всякое дыхание да хвалит господа!" Нянька моя похвалила его за это, и мы пошли далее.

Без сомнения, очень рано являются в нас, конечно, при известной внешней обстановке психические настроения, делающие нас чрезвычайно восприимчивыми к некоторым впечатлениям; подействовавшее на нас в момент такого настроения, по-видимому, и незначительное, и даже не раз уже испытанное нами впечатление остается навсегда в памяти и всегда, при удобном случае, напоминает нам о своем существовании. До сих пор я припоминаю и восклицание мальчика, и прогулку за Яузой, как скоро слышу слова псалма: "Всякое дыхание да хвалит господа". Смотря на крест, припоминаю нередко и виденное мною изображение в лавре. Мораль: педагогу необходимо знакомство с этим замечательным психическим процессом, но применение его на практике невозможно: не педагог управляет жизнью, а жизнь им.

Кому из культурных людей не приходилось мыслить о людском воспитании? Кто из моралистов не желал бы перевоспитать человеческое общество? Все мыслители, я думаю, пришли к тому заключению, что воспитание нужно начать с колыбели, если желаем коренного переворота нравов, влечений и убеждений общества.

Про самого себя, конечно, никто не может решить, с какой поры проявились в нем разные склонности и влечения; но кто следил за развитием хоть нескольких особей от первого их появления на свет до возмужалости, тот верно убедился, что будущая нравственная сторона человека рано, чрезвычайно рано, едва ли не с пеленок, обнаруживается в ребенке; к сожалению, поздно, слишком поздно, узнаем мы будущее значение того, что мы давно замечали.

И на моих собственных детях, и на некоторых других лицах, знакомых мне с детства, я рано видел немало намеков о будущих их нравах и склонностях; но теперь только, когда вместо трех-четырехлетних детей я вижу пред собой тридцатилетних мужчин и женщин, только теперь я уверяюсь из опыта, как верны и ясны были эти намеки. Поумнев задним умом, я вижу теперь, что не только о нравах, но и о будущих мировоззрениях всех этих лиц я мог бы уже иметь довольно ясное понятие еще за двадцать пять лет, если бы умел прочесть "мани, факел, фарес" в их Детских поступках.

Что и сколько мы приносим с собой на свет и что и сколько потом получаем от него, этого мы никогда не узнаем, а потому и уверенность - воспитанием нашим дать ребенку все то, что мы желаем дать, - я считаю одним самообольщением.

Я не отвергаю, что Песталоцци, Фрембель¹ и другие передовые педагоги и фанатики своего дела дали хорошее воспитание своим питомцам; но не верю, чтобы искусственные способы и систематическое их применение, предложенные этими педагогами, произвели благотворное действие на массы людей и на все общество.

¹ (Фребель, Фридрих (1782 - 1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, автор труда "Воспитание человека" (1826).)

Главная сила искусственного, строго систематического воспитания есть более отрицательная; как бы рано оно ни начиналось, действуя однообразно и односторонне на различнейшие индивидуальности, оно может многое, конечно и худое, уничтожить, но развить что-либо в нравственном отношении может оно только извне. Конечно, и это одно можно назвать положительным результатом, но таким, который годен только для какой-либо односторонней, т. е. отрицательной для других сторон, цели.

А разных сторон нашего нравственного бытия немало; заставить, например, четырех-пятилетних детей, по Фребелю, играть в определенный час так, в другой час иначе, осмыслять каждую его игру и забаву - не значит ли действовать отрицательно, и систематически отрицательно, на свободу таких его действий, которые по существу и цели требуют наибольшей свободы? Я, по крайней мере, не жалею, что жил ребенком в то время, когда еще неизвестны были Фребелевы сады. Но конечно, общества, приготовляющие себя к социальному перерождению, не могут не увлекаться воспитанием, обещающим сделать из людей манекенов свободы.

Главная немощь духа есть именно односторонность его стремлений на пути прогресса.

Везде, начиная от моды и доходя до фанатизма, мы испытываем влияние этой немощи.

Но если нам не суждено узнать всестороннюю истину и всестороннее добро, то мы должны, по крайней мере, не слишком доверять нашему всегда одностороннему прогрессу. Особенно же осторожно надо относиться к практическим применениям добытых им истин.

Надо помнить, что излюбленное передовыми умами, а за ними и целым обществом направление истины всегда временно и, отжив свой срок, уступает место другому, нередко совершенно противоположному.

Реакция и в политике, и в науке, и в искусстве - везде необходимое зло и неизбежное следствие немощи духа.

Я прожил только семьдесят лет - в истории человеческого прогресса это один миг, - а сколько я уже пережил систем в медицине и деле воспитания! Каждое из этих проявлений односторонности ума и фантазии, каждое применялось по нескольку лет на деле, волновало умы современников и сходило потом со своего пьедестала, уступая его другому, не менее одностороннему. Теперь, при появлении новой системы, я мог бы сказать то же, что ответил один старый чиновник Подольской губернии на вопрос нового губернатора:

- Сколько лет служите?

- Честь имел пережить уже двадцать начальников губернии, ваше превосходительство!

О медицине скажу после; а в деле воспитания я застал еще крупные остатки средневековой школы, видал в прусских регулятивах и временный ее рецидив: был знаком и с остатками ланкастерской (еще существовавшей при мне в Одесском округе); присутствовал при возобновлении наглядного учения Песталоцци; был современником "Ясной Поляны", псевдоклассицизма и псевдореализма (настоящими я их не называю потому, что они вступали в школы с задней мыслью).

Все было и сплыло.

Но не везде и не всегда старые чиновники переживают двадцать губернаторов; но не везде и не всегда, обстоятельства благоприятствуют частым сменам принципов, систем и лиц, а главное - не везде и не всегда одностороннее влечение ума и фантазии скоро сменяется другим; оно, как мы видим, может длиться целые века, пока на смену его явится другое. Мы, русские, по крайней мере, счастливы тем, что односторонности нашего и чужого ума у нас, как губернаторы в Подольской губернии, недолго (относительно) начальствуют. Мы не евреи и не западные народы: у нас нет традиций воспитания. Мы все учились "понемногу, чему-нибудь и как-нибудь".

Подожду, однако же, говорить о школе - я еще не в школе и прежде, чем попаду туда, посмотрю, что дало мне домашнее воспитание в возрасте от 8 до 12 лет, воспоминания о которых остались в моей памяти уже более отчетливыми и связными.

Судя по ним, я был живой и разбитной мальчик, но, должно быть, не очень большой шалун; не помню, по крайней мере, за собой никакой крупной шалости и никакого крупного наказания за шалости. Вообще, я ни дома, ни в школе не был ни разу сечен; помню только три наказания от матери: пощечину (однажды) за пощечину: я ударил в щеку какого-то мальчика, а матушка, бывшая свидетельницей самоуправства, расправилась точно так же сама со мной. Я нахожу это весьма логичным и педагогичным; хотя эта расправа и не излечила меня от самоуправства радикально, но нередко удерживала поднятую уже руку, припоминая мне вовремя, что и на меня может подняться более сильная рука.

Два других наказания делались, сколько помню, не за шалости, а за каприз; помню, как однажды горько и безутешно рыдал, выведенный в переднюю с запретом входить в другие комнаты, но самое неприятное впечатление осталось у меня от удара рукой матери, попавшего мне нечаянно прямо под ложечку; с разбегу я вскочил неожиданно в комнату, где матушка была чем-то занята с сестрами; сгоряча она вскочила, и я прямо животом ударился об ее размахнутую руку. Я как теперь помню, что мне захватило Дух, и я повалился на пол. Скверно было то, что у меня после этого нечаянного удара оставалась долго на душе какая-то злоба на мать.

Игры, забавы и занятия в этом возрасте должны быть уже весьма внушительны для зоркого наблюдателя; на них можно основать немаловероятную прогностику.

Из моих домашних занятий (до школы), мне кажется, я не отдавал преимущества ни одному, кроме чтения; считать не особенно любил, но четырем правилам арифметики научился еще до школы; любил также собирать и сушить цветы, рассматривать изображения животных и растений и картинки исторического содержания, особливо из войны 1812 г., бывшие тогда в большом ходу. Латинская и французская грамматики не возбуждали моего сочувствия; но разбор частей речи из русской грамматики был для меня очень занимателен, и я помню, что просиживал над ним охотно целые часы. Личность учителя играла тут главную роль; учителя русского языка я и до сих пор еще вспоминаю, хотя только по воротничкам, панталонам и рацее; но из двух других, занимавшихся со мной латынью и французской грамотой, одного совсем забыл, а другой мелькает в памяти как тень какого-то маленького человечка.

Вообще, в домашнем воспитании до 12 лет 4 занимался только тем, что само по себе было для меня занимательно, а культурой моей внимательности никто и не думал заниматься - и это я считаю главным пробелом моего первоначального воспитания, тем более что и потом, в школе и университете, никто, не исключая и меня самого, на развитие этой способности не обращал ни малейшего внимания. Следствием этого пробела было, как я испытал впоследствии, то, что я, от природы любознательный и склонный к труду, во многом остался невеждой и не приобрел, когда мог, тех знаний, которые мне впоследствии были крайне необходимы.

От недостатка в культуре внимательности, она потом слишком сосредоточилась, и я едва не сделался односторонним по принципу.

Но об этом после, когда буду говорить о моей юности.

Замечательно, однако же, что я очень долго не замечал следствий этого пробела, пока, наконец, додумался до сути. Знай, я это прежде, то и при воспитании моих детей постарался бы более о развитии этой основной способности человеческого знания, более чем все другие, поддающейся нашей культуре.

Из моих детских игр и забав памятны мне очень две главные: одна из них была моей любимой в школе, с моими сверстниками, без участия которых она не могла бы и быть,- это игра в войну, как видно, я был храбр, потому что помню рукоплескания и похвалы старших учеников за мою удаль.

Но другая игра весьма замечательна для меня тем, что она как будто приподнимала мне завесу будущего. Это была странная для ребенка забава и называлась домашними игрой в лекаря. Происхождение ее и история ее развития такие.

Старший брат мой лежал больной ревматизмом; болезнь долго не уступала лечению, и уже несколько докторов поступали на смену один другому, когда призван был на помощь Ефрем Осипович Мухин¹, в то время едва ли не лучший практик в Москве.

¹ (Мухин, Ефрем Осипович (1766 - 1850) - русский хирург, профессор медицинского факультета Московского университета.)

Я помню еще, с каким благоговением приготовлялись все домашние к его приему; конечно, я, как юркий мальчик, бегал в ожидании взад и вперед; наконец, подъехала к крыльцу карета четверней, ливрейный лакей открыл дверцы, и как теперь вижу высокого, седовласого господина, с сильно выдавшимся подбородком, выходящего из кареты.

Вероятно, вся эта внешняя обстановка, приготовление, ожидание, карета четверней, ливрея лакея, величественный вид знаменитой' личности сильно импонировали воображению ребенка; но не на столько, чтобы тотчас же возбудить во мне подражание, как обыкновенно это бывает с детьми: я стал играть в лекаря потом, когда присмотрелся к действиям доктора при постели больного и когда результат лечения был блестящий.

Так, по крайней мере, я объясняю себе начало игры после глубокого, еще памятного и теперь, впечатления, произведенного на все семейство быстрым успехом лечения. После того как, несмотря на все усилия пяти-шести врачей, болезнь все более и более ожесточалась, и я ежедневно слышал стоны и вопли из комнаты больного, - не прошло и несколько дней мухинского лечения, а больной уже начал поправляться. Верно, тогда все мои домашние, пораженные как будто волшебством, много толковали о чудодействии Мухина; я заключаю это из того, что до сих пор сохранились у меня в памяти рассказы о подробностях лечения. Говорили: "Как только посмотрел Ефрем Осипович больного, сейчас обратился к матушке:

- Пошлите сейчас же, сударыня, - сказал он, - в москательную лавку за сассапарельным корнем, да велите выбрать такой, чтобы давал пыль при разломе; сварить его надо также умеючи в закрытом и наглухо замазанном тестом горшке; парить его надо долго; велите также тотчас приготовить серную ванну - и т. д."

Конечно, такой рассказ, с вариациями, я должен был слышать неоднократно, а потому должен был и хорошо его запомнить.

Словом, впечатление, неоднократно повторенное и доставленное мне и глазами, и ушами, было так глубоко, что я, после счастливого излечения брата, попросил однажды кого-то из домашних лечь в кровать, а сам, приняв вид и осанку доктора, важно подошел к мнимо больному, пощупал пульс, посмотрел на язык, дал какой-то совет, вероятно также о приготовлении декокта, распрощался и вышел преважно из комнаты.

Это я отчасти сам помню, отчасти же знаю по рассказам, но весьма отчетливо уже припоминаю весьма часто повторявшуюся впоследствии игру в лекаря; к повторению побуждали меня, вероятно, внимательность и удовольствие зрителей; под влиянием такого стимула я усовершенствовался и начал уже разыгрывать роль доктора, посадив и положив несколько особ, между прочими и кошку, переодетую в даму; переходя от одного мнимо больного к другому, я садился за стол, писал рецепты и толковал, как принимать лекарства. Не знаю, получил бы я такую охоту играть в лекаря, если бы вместо весьма быстрого выздоровления брат мой умер. Но счастливый успех, сопровождаемый эффектной обстановкой, возбудил в ребенке глубокое уважение к искусству, и я с этим уважением именно к искусству начал впоследствии уважать и науку.

Игра моя в лекаря не была детским паясничаньем и шутовством. В ней выражалось подражание уважаемому, и только как подражание она была забавна, да и то для других, а для меня более занимательна.

Не знаю, почему бы, в самом деле, уважение и возбуждаемый им интерес, привязанность и любовь к уважаемому предмету не могли быть мотивом детских игр, когда на нем основаны игры взрослых. Чему, как не этому мотиву, обязаны своим происхождением представления в лицах из жизни Спасителя у католиков, сцены из библейской истории на театре прошедших веков, и теперь еще разыгрываемые евреями в праздник Аммана?

Как бы то ни было, но игра в лекаря так полюбилась мне, что я не мог с ней расстаться и вступив (правда, еще ребенком) в университет.

Увидев случайно, в первый же год моего пребывания в университете, камнесечение в клинике, я на святках у одних знакомых вздумал потешить присутствующих молодых людей демонстрацией на одном из них виденной мной недавно операции; я достал где-то бычачий пузырь, положил в него кусок мела, привязал пузырь между ног, в промежности одного смиренника между гостями, пригласил его лечь на стол, раздвинул бедра и, вооруженный ножом и каким-то еще - не помню - домашним инструментом, вырезал, к общему удовольствию, кусок мела с соблюдением Цельзова: tuto, cito et jucunde¹.

¹ (tuto, cito et jucunde (лат.) - безопасно, скоро и приятно.)

Я вступил в школу 11 - 12 лет, зная хорошо только читать, писать, считать по четырем первым правилам арифметики и кое-что переводить из латинской и французской хрестоматий; но я был бойкий, неленивый и любивший учение мальчик.

Родители, и именно мать моя, имели, судя по нынешнему, более чем странное понятие о целях образования. Мать считала его необходимым в высшей степени для сыновей и вредным для дочерей. Мальчики, по ее мнению, должны бы быть образованнее своих родителей, а девочки не должны были по образованию стоять выше своей матери; впоследствии она горько раскаивалась в своем заблуждении. Отдавая такое предпочтение мальчикам, родители не пожалели своих, в то время уже довольно ограниченных средств для обучения нас двоих (меня и брата Амоса) в частных школах.

Меня отдали в частный пансион Кряжева¹ помещавшийся недалеко от нас, в том же приходе, в знакомом мне уже давно, по наружности, большом деревянном доме с садом.

¹ (Кряжев, Василий Степанович (род. в 1771 г.) - педагог, владелец частного пансиона в Москве, в котором учился Н. И. Пирогов.)

Как странна выдержка детских впечатлений! В эту минуту, когда я вспоминаю о пансионе Кряжева, неудержимо приходит на память и соседний домик дьякона, и алебастровая урна с воткнутым в нее цветком в окне мезонина, и дьякон Александр Алексеевич Величкин за обедней, на амвоне, в башмаках и черных шелковых чулках. Он идет мимо меня с кадилом и щиплет меня мимоходом за щеку, а его племянник, студент-медик Божанов, выставляет на окне, к великому соблазну молельщиков, возле урны череп и кивает им, заставляя браниться и креститься проходящих в церковь и из церкви людей; вслед за этим тотчас же припоминается и старый, страдавший пляской св. Витта священник Троицы в Сыромятниках; он едва стоит, беспрестанно вздрагивает, что-то мычит про себя, а все служит и служит.

Почему и для чего уцелели все эти впечатления, да так, что воспоминание об одном неминуемо влечет за собой и целый ряд других? Отчего многое другое, несравненно более значительное по содержанию и следствиям, безвозвратно исчезло из хлама никому не нужных, пошлых впечатлений детства?

Но вот я представляюсь Василию Степановичу Кряжеву; предо мною стоит, как теперь вижу, небольшой, но плотный господин с красным, как пион, лицом; волосы с проседью; на большом, усаженном угрями носу серебряные очки; из-под них смотрят на меня блестящие, умные, добрые, прекрасные глаза, и я люблю вместе с ними и это багровое, как пион, лицо, и белые руки, задававшие не раз пали моим рукам; слышу симпатичный, но пронзительный и сотрясающий детские сердца голос; и, слыша этот грозный некогда голос, вижу себя, как наяву, прыгающим по классному столу под аплодисменты сидящих по обеим сторонам стола зрителей: это ученики, соскучившиеся ждать учителя; вижу - дверь разверзается, очки, красное лицо; несутся по классу приводящие в ужас звуки; я проваливаюсь через стол и затем уже ничего не помню: пали линейкой и стояние на коленях без обеда сливаются в памяти с подобными же наказаниями за другие проступки.

Да, В. С. Кряжев, как я теперь понимаю, был замечательный педагог в свое время; энергический, но гуманный, он сек, и то только два раза в год, не более двух, уже известных нам, другим ученикам, своей склонностью к этого рода наказаниям; когда эти два искателя сильных ощущений вызывались из класса наверх к Василию Степановичу, мы знали уже, в, чем дело, и, ухмыляясь или же скорчив серьезную мину, посматривали друг на друга.

Пали линейкой по ладоням, впрочем, в умеренных приемах, стояние на коленях, оставление без одного кушанья, редко без всего обеда, и, наконец, арест в классной комнате во время прогулок и игр в саду - вот все наказания, которым мы подвергались, и я не помню ни разу, чтобы мы роптали на несправедливость или жестокость.

В. С. Кряжеву было уже за пятьдесят; женат был на немке таких же лет и бездетен. Жена его Анна Ивановна, с важной физиономией, также в серебряных очках, как и сам Кряжев, памятна мне по двум впечатлениям, сделанным на меня: во-первых, ее дебелыми и выставленными для лобызания руками: к ним прикладывались все мы ежедневно после обеда; а во-вторых, добродушной лаской, расточавшейся этой почтенной дамой всем оставленным без прогулки или без обеда ученикам.

Анна Ивановна Кряжева считала себя неразлучной с пансионом особой. Шли ли мы на обед или в церковь - Анна Ивановна была всегда тут как тут, вместе с мужем или одна.

Я был полупансионер и обедал в пансионе. Училище наше, верно, пользовалось порядочной репутацией в Москве; в нем учились дети значительных дворянских фамилий и богатых купцов. Я застал Мельниковых (братьев бывшего министра путей сообщения), Ключарева, князя Волконского. Облик всех их сохранился ясно в моей памяти, может быть, потому, что Мельниковы (из них один уже не учился, а только жил в пансионе) отличались от меня летами - они уже были юноши лет шестнадцати-семнадцати, - занятиями и искусством танцевать матлот; Ключарев - близорукостью и искусством рисовать головки, а Волконский - пажеским мундиром, в который он облекался в торжественные дни, и весьма интимным знакомством с не знакомыми мне вовсе розгами; не проходило месяца, в который бы он не призывался Василием Степановичем наверх для экзекуции.

Наши учители, сколько я могу судить теперь, были все очень порядочные люди и, за исключением священника и учителя рисования, какого-то Евграфа Степановича, порядочные педагоги. Сам Кряжев умел так учить, что некоторые его уроки мне и теперь еще памятны. Как будто слышу еще его декламацию из Лафонтена: Triomphez, belle rose, vous montez seule les caresses de Zephyr¹.

¹ (Triomphez, belle rose, vous montez seule les caresses de Zephyr (фр.) - Торжествуйте, прекрасная роза, вы одна достойны ласк Зефира.)

Знания новых языков Василия Степановича были для нас предметом удивления; он издал учебники французского, немецкого, английского и едва ли еще не итальянского языков; сам преподавал нам эти языки, и я в течение года, благодаря его урокам, мог уже довольно свободно читать, т. е. читать и понимать неизбежного "Телемака" и другие детские книги. Учение немецкому языку шло как-то вяло; но все-таки я узнал его настолько, что кое-как, с грехом пополам, и с помощью лексикона мог добраться иногда до смысла и в немецкой книжке. И вдруг при таком слабейшем знакомстве с языком, бог знает, как и почему, заучилась и осталась с тех пор в памяти одна строфа из Шиллера:

So willst du treulos von mir scheiden, etc.¹.

¹ (So willst du treulos von mir scheiden (нем.) - Итак, хочешь ты, неверный, со мной расстаться.)

Странное дело! Я Шиллера читал в первый раз в Дерпте в 1830-х годах; в Московском университете я не читал ни одной немецкой книги, и когда поехал в Дерпт, то с трудом мог прочесть безошибочно несколько строк, а между тем, наверное, знаю и помню, что, приехав в Дерпт, я знал, наизусть, семь, восемь этих стихов из Шиллера. Откуда взялась такая выскочка в памяти?

Учителя истории, географии и математики, братья Терехины, были, верно, не худые педагоги, если и то немногое, что я узнал от них в два года, не совсем еще вышло из памяти, несмотря на то, что целый десяток лет после выхода из училища я не брал в руки ни одной исторической и математической книги; а то, что я потом узнал самоучкой, резко могу еще и теперь отличить в моей памяти от моего школьного запаса; помню еще рассказы Терехина об Аннибале, Сципионе, о причинах второй Пунической войны; до императоров я в пансионе не дошел и познакомился с ними гораздо позже.

Из уроков математики Терехина осталось, правда, еще менее в моем запасе; но это потому, что в школе я был лучшим учеником истории и русской словесности, а не математики. Между тем едва ли у меня нет математической жилки; но она, мне кажется, развивалась медленно, с летами, и когда мне захотелось, и даже очень, знать математику - было уже поздно.

Основываясь на собственном опыте и на многих других примерах, я считаю математику такой наукой, склонность и способность к которой не всегда, как полагают многие, развивается в ранних летах; ее изучение требует особого рода внимательности, слишком рассеянной у способных детей, и чем живее способный ребенок, чем более предметов, препятствующих сосредоточению его внимательности, тем легче можно ошибиться в диагнозе, не узнав вовремя и его способности к математике. Между тем развить вовремя у способного ребенка математическую жилку - важное дело, сильно влияющее на будущность.

Сколько я помню, мне особенно не нравился урок алгебры. И можно ли возбудить внимательность ребенка отвлеченным предметом, не объяснив его значения и наглядного применения, да еще в науке, не допускающей воздействия на внимательность словом? Если бы меня не учили в одно и то же время и извлечению кубических корней, и алгебре, и геометрии, а заняли бы мое внимание постепенно одним предметом за другим, то я убежден, что из меня вышел бы не плохой математик, каков я есть.

Геометрию я любил, но, усталый от непонятной алгебры, пропускал многое без внимания и на уроке геометрии; а то, что слушал со вниманием, удержал в памяти и до сих пор, и на вступительном экзамене в Московский университет получил даже от Чумакова, профессора математики, похвалу за то, что без Доски, чертя рукой по воздуху, объяснял свойства параллельных линий и Пифагоровых штанов.

В учении географии был в то время огромный пробел, сильно тормозивший распространение знаний о Земле в учащемся поколении. Тормоз этот существовал еще и чрез тридцать лет после того, как я вышел из школы.

Физическая география, самая инструктивная и основная, как знание, была в полном пренебрежении со стороны учебного ведомства. В то время, когда еще читались и были в ходу такие книги, как "Разрушение Коперниковой системы" (изданное в Москве священником Сокольским), в школе мы получали какие-то отрывочные понятия о земном шаре, и никто из воспитателей не обращал нашего внимания на свод неба.

Я ни разу не помню, чтобы кто-нибудь в лунную и звездную ночь указал нам на небесный свод; самый земной шар, хотя и изображенный на классном глобусе, был для нас скорее чем-то отвлеченным, нежели наглядным. О немых картах, планетах не было и помину.

Нельзя себе представить, с каким живым любопытством я, через двадцать пять лет после моего выхода из школы, в первый раз в жизни рассмотрел немые карты частей света и как новы показались мне представления Земли от взгляда, брошенного на эти карты.

И долго еще и после того пригоднейшая для развития детского воображения и внимательности наука была в непонятном пренебрежении и забытье.

Что, казалось бы, всего проще, естественнее и дельнее, как не обращение первого же внимания ребенка на обитаемую им местность, на кругозор, небесный свод, на то именно, что под ним, вокруг него и над ним; на настоящее, а не на прошедшее; между тем именно география позже всех других наук сделалась воспитательной. Это не даром - есть причина. Какая?

Начать с того, что география в современном ее виде наука относительно новая, а способы ее изучения почти новорожденные, тогда как другие предметы детского и школьного образования стары и, за исключением немногих, ровесники европейской цивилизации.

Сверх того, математическая сторона географии требует некоторого умения ориентироваться и представлять себе отношения различных величин и расстояний; а в раннем детстве если и можно у ребенка развить эти способности, то не иначе, как чересчур сосредоточивая его внимательность туда именно, куда она всего менее влечется.

Чувственная внимательность в раннем возрасте, сама по себе, вся обращена на ближайшие окружающие ребенка или кажущиеся ему близкими предметы; а в то же время развивающееся воображение привлекает ее в отдаленное пространство и время, т. е. в недействительность; происходит нечто вроде антагонизма между двумя влечениями или токами внимательности. С одной стороны, глаз ребенка занят рассматриванием новых или привлекательных для него форм, цветов, движений окружающих предметов, а с другой стороны - слово увлекает его в далекие страны и в давно прошедшие времена - вон из окружающей действительности. Слишком напрячь в одну сторону или сосредоточить внимательность в этом периоде развития - значило бы насиловать ее и мешать нормальному ходу ее развития.

Слово с самых ранних лет оказывало на меня, как и на большую часть детей, сильное влияние; я уверен даже, что сохранившимися во мне до сих пор впечатлениями я гораздо более обязан слову, чем чувствам. Поэтому не мудрено, что я сохраняю почти в целости воспоминания об уроках русского языка нашего школьного учителя Войцеховича, у него я, ребенок 12 лет, занимался разбором од Державина, басен Крылова, Дмитриева, Хемницера, разных стихотворений Жуковского, Гнедича и Мер-злякова. О Пушкине в школах того времени, как видно, говорить не позволялось.

Войцехович умел отлично занимать нас рассказами из древней и русской истории, заставляя нас к следующему уроку написать, что слышали, и изложить свое мнение о герое рассказа, его действиях, характере и т. п. Ни на один урок я не шел так охотно, как в класс Войцеховича: в нем все было для меня привлекательно. Серьезный, задумчивый, высокий и несколько сутуловатый, с добрыми, голубыми глазами, Войцехович (кандидат Московского университета) одушевлялся на уроке так, что одушевлял и нас; я был, судя по отличным отметкам, которые он мне всегда ставил в классном журнале, лучшим из его учеников и, должно быть, этим держал на карауле мою внимательность.

На уроках же Войцеховича я познакомился с "Письмами русского путешественника" и русской историей Карамзина (тогда еще новинкой), "Пантеоном русской словесности" и читал потом, в неклассное время, с увлечением эти книги. Я могу сказать, что и русскую историю узнал почти впервые из уроков русского языка: особого преподавателя русской истории, сколько помню, не было в пансионе Кряжева.

Наш славный, добрый Войцехович, должно быть, не уцелел, я его видел потом в университетской клинике с костоедой (вероятно, туберкулезной) тазобедренного сустава; посещением моим он был и тронут, и удивлен, услышав, что я пошел по медицинскому, а не по словесному факультету.

Но если я не могу равнодушно вспомнить о педагогических достоинствах Войцеховича и всегда с благодарностью произношу его имя, то так же неравнодушно, только с другой стороны, вспоминаю учителя латинского языка, попа, - имени не помню, за доброту и чрезмерную мягкость души, пожалуй, приличнее бы было его величать священником, но за учение он не стоит названия и попа, а разве только попика. Это было какое-то вялое, безжизненное, хотя и добрейшее, существо средних лет и довольно благообразное в своей темно-лиловой шелковой рясе. Боже мой! Что это были за уроки! Если бы я сам, любя - почему, и сам не знаю - латинский язык, не занимался дома, не зубрил грамматики Кошанского, многого вовсе не понимая, и не переводил кое-чего из Корнелия Непота и латинской хрестоматии с помощью лексикона Фомы Розанова, то, верно, не знал бы и того немногого из латыни, с которым я поступил в Московский университет.

Между тем, к моему горю, я убежден, что мог бы быть порядочным латинистом; впоследствии, познакомившись несколько с римскими классиками, я один, без руководителя, с наслаждением читал их; не прощу, однако же, никогда ни попу-учителю, ни Горацию за труд, истраченный мной безуспешно в поисках сокровенного смысла его стихов.

Впрочем, к утешению моему, я убедился, что не меня одного ничему не научили попы: в Московском университете я встречал потом и старых семинаристов, не больше моего успевших в понимании Горация. Как пред собой вижу старого студента из семинаристов, медика Тихомирова, памятного для меня, тогда безусого мальчика, и по темно-синему цвету выбритых щек и подбородка; я, шестнадцатилетний мальчишка вздумал составлять по каким-то старым книгам руководство к химии для студентов и, написав предисловие, показал его другому товарищу - студенту; тот, как видно, будучи гораздо умнее меня, написал на заглавном листе моей рукописи: nonum prematur in annum, Horat.; только промахнулся на орфографии и вместо annum хватил: anum. Прочитав это, я погрузился в размышление: что сей сон значит - и приглашаю на совет старого Тихомирова; он, читая, также погружается в раздумье.

- Знаете, - говорит мне, - ведь это неловко, сально выходит: prematur, знаете, прижимается как бы или втискивается, что ли, а потом in anum; это, это сально; не обращайтесь с этим господином: он должен быть свинья.

Так мы и не разобрали Горация, и только через несколько дней после этого происшествия я раскусил, в чем дело, и поблагодарил разумного, хотя и не знакомого с римской орфографией, товарища за добрый совет.

Казалось бы, каждый учитель, прошедший сам школу, должен и по себе знать, как долго, на целую жизнь нередко, остаются в памяти добрые и худые дела наставников; а между тем большей части наставников от этого ни тепло, ни холодно, и такие попы, как мой школьный учитель латыни, и теперь еще не редкость.

Про закон божий я и не говорю: уже, конечно, не катехизисом и не священной историей, в ее школьном наряде, мог он привлечь мое внимание, когда не умел этого сделать классицизмом.

Из этого обзора моих школьных занятий я заключаю, что первоначальное мое учение не основывалось ни на каком принципе; оно не было ни классическим, ни реальным. Всего более знания я вынес по двум языкам: русскому и французскому; на обоих мог я читать и понимать читанное, мог и писать. К нашему позору, нас учили также, и говорить по-французски, давая марки, оставляя без одного кушанья и без гулянья за несоблюдение правила говорить вне классов между собою по-французски.

Да, я считаю позором для нас, русских, что наши родители, воспитатели и само правительство поощряли эту паскудную, пошлую и вредную меру. Говорить детям и недетям одной народности между собой на иностранном языке, без всякой необходимости, для какого-то бесцельного упражнения - это, по-моему, верх нелепости, и, главное, нелепости вредной, мешающей развитию и мысли, и отечественного языка. Много я думал об этом при воспитании моих детей; я имел средства воспитать их в упражнениях на французском диалекте и, вероятно, этим повлиял бы благотворно на их будущую карьеру в нашем обществе; но я не мог преодолеть в себе отвращения от этого нелепого способа образования детей. Мыслить на двух и трех языках, и даже мыслить на винегрете из трех языков, каждому из нас возможно, но чтобы мыслить всесторонне, ясно и отчетливо на чужом языке, нужно знать его с пеленок, точно так же, как свой родной, и, пожалуй, лучше своего, или же изучить этот чужой язык глубоко, как изучит его тот, кто видит в нем единственное средство к приобретению какого-нибудь знания или к достижению какой-либо цели жизни.

Так, два и три языка делаются родными для жителей пограничных провинций, для детей смешанных браков; а из обитателей окраин современные евреи мыслят и говорят на какой-то смеси семитического и двух или трех арийских наречий.

Так, в прошлых веках все почти ученые и передовые люди разных наций, изучившие глубоко латинский язык, и мыслили на нем, и писали, и говорили между собой.

Русские дети не подходят ни под одно из этих условий; все почти учатся разговорному чужому языку в пяти-восьмилетнем возрасте у бонн, гувернанток и гувернеров. Между тем еще задолго до этого возраста, как только ребенок начинает лепетать, родное слово вступает в неразрывную связь с племенной мыслью (о наследстве в юности которой едва ли можно сомневаться). Возможно, ли чужому слову нарушать это право родного языка без вреда для процесса мышления и не нарушая его нормального развития?

Вред состоит в том, что внимательность ребенка, вместо того чтобы постепенно углубляться и сосредоточиваться на содержании предметов и тем служить к развитию процесса мышления, остается на поверхности, занимаясь новыми именами знакомых уже предметов.

Таким образом, стараясь сделать для детей язык своим или почти родным, мы в большей части случаев достигаем одного из двух результатов. Или ребенок, излагая что-либо на чужом языке, будет только приискивать слышанные и затверженные им иностранные слова и фразы для замены ими слов и выражений родного языка, в этом случае внимательность ребенка привыкает останавливаться на одном внешнем, на форме слова, и оставляет содержание в стороне, нетронутым; впоследствии это направление внимательности может сделаться привычным, а мышление - поверхностным и односторонним. Или же ребенок, действительно, начнет думать не на одном своем, а на разных языках; но на каждом из них в большей части случаев кругозор мышления едва ли может быть всесторонним и неограниченным.

Только гениальные люди, и то в исключительных случаях, могли мыслить и излагать свои мысли о различных предметах знания на чужом языке так же полно, так же глубокомысленно и ясно, как и на своем родном.

Но и даровитые люди, изучавшие с малолетства практически и научно французский язык, думали и писали на нем, как на родном, только в известном, ограниченном круге мышления. Пушкин, например, писавший и говоривший по-французски не хуже природного француза, был бы, верно, плохим французским поэтом.

Бисмарк¹ при мне говорил, что ему так же легко написать дипломатическую ноту по-французски, как и по-немецки, хотя ему легче говорить и писать на родном языке. И про себя я знаю, что во время моей профессуры в Дерпте мне легче было читать и писать о научных (медицинских) предметах по-немецки, чем по-русски; читая и пиша, я думал по-немецки; немцам, читавшим писанные мною лекции, приходилось исправлять весьма немногое, только некоторые падежи и незначительные слова, - между тем говорить и писать по-немецки о других предметах я мог не иначе, как переводя с русского на немецкий язык.

¹ (Бисмарк, Отто Эдуард Леопольд (1815 - 1898) - князь, гос. деятель Германии, основатель Германской империи.)

Я полагаю, что такой степени знания иностранного языка совершенно достаточно для каждого, видящего в языкознании лишь одно научное средство к обладанию знанием самого предмета. Достигнуть же этой степени знания языка можно и не рискуя нарушить у ребенка нормальный ход развития внимательности и мышления. Я вынес из школы только одну немецкую грамоту, да и то произношение мое было чересчур неправильно, и несмотря на это, начавши учиться по-немецки - уже, будучи лекарем в 17 лет, - я в течение пяти лет мог уже читать, говорить и писать по-немецки весьма порядочно.

И я остаюсь убежденным в том, что наш обычный способ обучения малолеток - едва не грудных младенцев - французскому и английскому языкам нелеп; он позорит национальное чувство, нисколько не содействуя к распространению научных знаний и к расширению мыслительного кругозора в нашем отечестве. Этот способ можно бы было предоставить только одним, готовящимся с пеленок вступать в ряды известного рода специалистов (дипломатов, драгоманов, посланников и царедворцев).

Можно ли ждать быстрого прогресса в развитии родного языка, племенной мысли, науки и искусства в стране, где около трона, в высших кругах, в салонах, детских, будуарах слышится говор туземцев на чуждом им языке и где знание его сделалось не средством, а целью образования?

Это превращение временного средства в конечную цель лишило нас научной и классической литературы, послужив вместе с тем препятствием распространению охоты к чтению на русском языке. Научались европейским языкам с малолетства только в верхних слоях общества и только для себя, для своего круга, для салона, для карьеры, так как знание иностранного языка было вывеской образования; а кто из этого класса хотел читать, тому, конечно, не нужны были книги на русском языке. А когда к образованию начали стремиться и низшие общественные слои, не имевшие возможности познакомиться с европейскими языками в детстве, то нечего было читать; научная и классическая литература не существовала на русском языке: в ней не было породы белой кости.

И вот культурная часть нашего общества распалась на два слоя: верхний, обладавший всеми средствами к прочному образованию, но по своему рождению, положению, предрассудкам и т. п. не призванный к серьезному научному труду, не нуждающийся, ни в отечественно-научной литературе, ни в переводе на русский классических произведений других народов; другой слой, нижний, почти целиком составился из пролетариата; без знания европейских языков, без всяких средств, после нелепой школьной подготовки вступала молодежь этого слоя в высшие учебные заведения и, желая научиться, для изучения какого бы то ни было предмета, не находила ни одного порядочного руководства на русском языке. Но на эту тему мне придется еще говорить потом немало...

Сверх многих незнаний, я вынес из школы и еще одно, благодаря бога, не повредившее мне в жизни; это было незнание танцевального искусства. В мое оправдание я скажу, что если бы наш танцмейстер Лилеев и наш учитель-поп переменялись своими ролями, то я, верно бы, умел и танцевать, и переводить Горация, вступая в Московский университет. Хотя для обучения латинскому языку и не требовались толстые ляжки и икры Лилеева, а для танцев лиловая ряса попа не только не была нужна, но даже препятствовала бы движению ног в антраша и матлоте, я убежден, однако же, что строгая выдержка, систематическая, чисто научная, последовательность и энергия, которые наш танцмейстер прилагал к обучению нас в искусстве делать разные па, произвели бы на меня совершенно другое действие, если бы были применены к урокам латинского языка. И наоборот, если бы в танцевальном классе, где свирепствовал Лилеев, предо мной явился наш тихий и мягкосердечный попик, я не бегал бы и не скрывался от танцевальных уроков, как от грозы небесной.

Таким я остался и до сих пор (1881), что не могу смотреть на предметы забавы и рассеяния, как на серьезные дела. Поэтому, верно, я не учился играть в шахматы и в карты. Карт, исключая игры в мельники и дурачки (в мельники я играл некогда именно в студенческие годы, в Дерпте, в семействе Мойера, с энтузиазмом и мастерски), я избегал и по другой причине. Когда за гробом отца я шел со старшим братом, то он со слезами на глазах, глубоко взволнованный, схватил меня за руку и сказал:

- Слушай, Николай, клянись мне на гробе отца, что не будешь никогда играть в карты! Они погубили меня.

Я поклялся и всю жизнь мою ни разу не садился играть ни в какую денежную или азартную игру, и ни одной из них не знаю; в Дураки же и мельники я умел играть еще в детстве.