1861

Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений

Статья впервые опубликована в "Морском сборнике", 1861, № 2 с подзаголовком "Мнение попечителя Киевского учебного округа". В ней Н. И. Пирогов высказывает ценные мысли о нравственной силе воздействия науки, рассматривая ее как основу воспитания молодого поколения. Н. И. Пирогов высказывает ряд конкретных замечаний по проекту обсуждаемого устава, выступает противником закрытых учебных заведений.

Я - того мнения, что, как бы хорошо ни были организованы наши закрытые воспитательные заведения, они в настоящее время не достигнут той нравственной цели, для которой учреждаются. Я сравниваю эти заведения с госпиталями. Что ни делали и что ни делают к улучшению госпиталей - ничто не помогает против госпитальных болезней: ни обширные здания, ни вентиляция, ни чистота. Сначала все идет хорошо; но пройдет несколько времени, пролежат в них несколько больных вместе, смотришь, и госпитальные болезни - тут как тут. Казалось бы, что может быть благодетельнее, как призреть беспомощных страдальцев, дать им хорошее помещение, учредить за ними тщательный присмотр? Так и с закрытыми воспитательными заведениями. Казалось бы, что могло лучше оправдать надежды общества, как не тщательный контроль за нравственностью молодого поколения? Что, казалось бы рациональнее, как отделить его от пороков и заблуждений окружающей среды и воспитать для лучшего будущего, по всем правилам искусства? Но что же выходит на деле? Глядишь, и в эти образцовые заведения, где питомцы должны жить вместе одной жизнью для лучшего будущего, закрадываются, так же как и в госпитали, свои болезни, свои заразы - не госпитальные, а воспитательные. Откуда они берутся? Как проникают они сквозь нравственный контроль?

Мне укажут на блестящие исключения, на закрытые заведения, существующие целые века и воспитавшие для общества немало передовых людей.

Но где встречаются эти исключения? Не там ли, где жизнь целого общества, сложившись уже и окрепнув, произвела школу, предъявила ей свои требования и отдала ей гегемонию? Но, вообще говоря, эта гегемония, по праву принадлежащая школе и потому долженствующая руководить взглядами и убеждениями будущих поколений, есть до сих пор еще только pium desiderium¹. Жизнь, уже сложившаяся до школы, несравненно могучее влияет на школу, чем школа на жизнь. И это-то могучее влияние окружающей школу жизни проникает и чрез стены закрытых заведений. Под обаянием этой жизни находятся и воспитатели, и наставники, и воспитанники. Как бы ни старались уберечь от этого влияния наши закрытые заведения, жизнь общества берет свое и отражается на воспитаннике и на воспитателе, со всеми ее и худыми и хорошими сторонами. Пусть будут все воспитатели самые передовые люди общества - предположение, конечно, неосуществимое, - все-таки они внесут непременно в школу с отрадной стороной и известную долю безотрадного, вынесенного ими из жизни. Воспитанники, в свою очередь, продолжая сношения с той средой, из которой они вышли, также приносят свою долю из той же жизни. Пока они воспитываются у добрых родителей или под наблюдением одного дельного воспитателя, все идет хорошо. Тогда индивидуальные силы каждого, хорошо направленные, перерабатывают и худое, вошедшее от соприкосновения с окружающей жизнью. Но как скоро эти же самые воспитанники перейдут в заведение, сойдутся вместе с сотней других и подвергнутся надзору не одного, а целой дюжины педагогов-воспитателей - слабеют, и худому окружающей жизни делается легко их одолеть; в толпе, сведенной вместе, развиваются нравственные недуги, неизвестные отдельным личностям. Как в госпиталях больные, скопившись, вместо излечения заражаются госпитальными болезнями и пропадают, так и в закрытых заведениях нравственные заразы, развившиеся от скопления, губят воспитанников.

¹ (pium desiderium (лат.) - благое пожелание.)

Сохрани меня бог отвергать всякое благое влияние школы на новое поколение, на жизнь нашего общества. Нет; но школа должна своим мощным влиянием науке, и - скажу прямо мое убеждение - одной только науке. В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который никогда не пропадает, какие бы ни были ее представители. Наука берет свое и, действуя на ум, действует и на нравы. В этом всего лучше убеждают нас люди, вынесшие из школы только одну привязанность к науке, едва узнав первые ее начатки. Без всякого надзора и приготовления к жизни брошенные в жизнь, в борьбе с лишениями и нуждами они в одной науке находят и утешение, и крепость, и мужество в борьбе. Также и того я не отвергаю абсолютно, что нравственный надзор школы может помогать развитию характера и воли; но где и когда? Там, где характер и воля целого общества достаточно окрепли, где его взгляды на жизнь достаточно установились, где целое общество уже окрепло в борьбе и положительно знает, чего оно хочет и к чему стремится, - в таком обществе школа, верно, исполнит его желания и его цели. Она - дочь общества, хотя и не всегда послушная. Но мы хотим, чтобы она была его матерью; а для этого нужно, чтобы она прежде окрепла, возмужала и определила общество, получая все свои силы от него же самого. Для этого нужно, чтобы вся история общества, все внешние и внутренние условия способствовали развитию его нравственных сил, его воли, его характера. Тогда, и только тогда, школа может выработать, развить все ею полученное от общества и сделаться передовой. Пока этого нет, то от школы ничего более и ожидать нельзя, кроме влияния путем науки. Пусть же живое слово из школы распространится в массах и приготовит их сначала к восприятию высших нравственных начал.

Со времен Бецкого¹ мы идем по ложному пути, полагая все еще найти в закрытых заведениях точку опоры для нравственного обновления нашего общества. Мы берем на себя тяжелую ответственность перед ним, не имея возможности удовлетворить самым первым требованиям рациональной педагогики. Не будет ли надежнее, оставив эти притязания школы перед обществом на высшую нравственность, сосредоточить все ее силы на распространение науки словом и делом? Не будет ли вернее вместо всех попыток, столько раз неудававшихся, улучшить нравственность путем чисто нравственных мер, обратив всю деятельность школы на развитие здравого смысла путем науки? Развив его в новом поколении, нам не нужно будет много опасаться за его нравственность. Она всегда лучше там, где более здравого смысла. Самый закон божий - самое главное нравственное средство для школы - разве может излагаться в ней иначе, как не в виде науки? Разве, не зная слова, можно учить слову жизни и правды? Один английский миссионер мне сказывал, что он и его сотрудники ни о чем другом не заботятся, как только раздавать сколько можно более книг Нового Завета в полном убеждении, что читанное слово найдет само себе дорогу к сердцу. В этом убеждении есть глубокая истина. Лишь бы наставник сумел довести истину, какой бы науке она ни принадлежала, до понятия ученика - она не останется без действия, потому что во всякой истине, и отвлеченной, и чувственной, есть своя доля образовательной и, следовательно, воспитательной силы. Остальное докончит индивидуальность каждого, кто воспринимает истину. Итак, я не отвергаю и нравственного влияния нашей школы; но я ищу его в одной науке и потому требую, чтобы наставники, представители науки, были вместе и воспитателями. Я требую от них, чтобы они, пользуясь образовательной силой науки, позаботились развить здравый смысл и любовь к истине в своих учениках, а через это улучшили бы и нравы будущего поколения. В этом способе я нахожу несравненно более условий для успеха, нежели в разделении научной части училища от воспитательной, постепенно вкравшемся в наши закрытые заведения ко вреду и науки, и воспитания. В моих глазах и здравый смысл, и характер, и воля воспитанника разовьются гораздо более от часового учения у одного или двух дельных наставников, нежели от беспрестанного надзора десяти надзирателей, гувернеров, воспитателей, как бы они ни назывались - имя не переменит дела. А без здравого смысла все правила нравственности ненадежны. Мне скажут: где найти столько наставников, которые сумели бы действовать на ученика образовательной силой науки? Я спрошу, в свою очередь, где взять столько дельных воспитателей, которые сумели бы охранить ученика от невоспитательного влияния жизни? Я говорю - охранить, потому что закрытые заведения ничего не делают другого, как охраняют. Будь безукоризненна жизнь всего общества, имей она определенный, уже выразившийся характер, для чего бы тогда нужны были эти заведения? Жизнь, и одна жизнь, воспитала бы и человека и гражданина. Но заведения эти бесполезны теперь, потому что бессильны. Они не могут удержать струю житейской грязи, проникающую через их стены.

¹ (Бецкой, Иван Иванович (1704 - 1795) - видный русский деятель второй половины XVIII в. в области просвещения, автор ряда проектов учреждения учебных заведений, основатель Смольного института благородных девиц.)

Да, в сущности, я думаю, все, сознательно или бессознательно, убеждены, что наука составляет главную основу воспитания будущего поколения. Иначе для чего столько рассуждают - и правительства, и передовые люди всех образованных наций - о преимуществах или недостатках классического и реального направлений учения, если не для того, что находят в том или другом главную основу будущего направления целого общества? Почему же, принимая это за доказанную истину, так мало предоставляют у нас самой науке заботиться о воспитании, резко отделяя в школах нравственную сторону от научной? Да еще я помирился бы с притязаниями закрытых наших заведений, если бы они захотели ограничиться нравственным влиянием только на одних детей; но они думают воспитывать и наших юношей, да еще как - под одной крышей с детьми. Какая самоуверенность, какое самообольщение и какие результаты!

Разделять свои силы, и без того слабые, вместо того, чтобы их все сосредоточить на одно. Усыплять нерадение и беззаботность родителей, бессмысленно радующихся, что пристроили детей, тогда как нужно бы им было прямо и откровенно заявить, что пора им самим заботиться об участи своего поколения и что ни одно общество не имеет средств к воспитанию без их прямого содействия.

Я не преувеличиваю ничего, говоря о бесполезности закрытых заведений у нас. Да и лучшая часть нашего общества не без причины все более и более склоняется в пользу домашнего воспитания. Рано или поздно все убедятся, что вредно отрывать юного человека из круга семейной жизни и даже из круга семьи, ему чужой. А еще вреднее скучивать молодых людей вместе под предлогом нравственного надзора. Мне не трудно привести факты, доказывающие существование нравственных недугов, хотя не безызвестных и в семейной жизни, но быстро развивающихся там, где дети и молодые люди осуждены бывают жить вместе. Но к чему выставлять напоказ все, что унижает человеческое достоинство, когда оно и без того уже у нас стоит невысоко и когда здравый смысл и без того уже ясно показывает несообразность желания воспитать нравственно и научно молодого человека в больших закрытых заведениях. Такие заведения, вмещая значительное число воспитанников, не могут быть организованы без строгого соблюдения дисциплинарного порядка, касающегося исключительно обрядной стороны жизни. Но кому не известно, как трудно в воспитании сохранить полное равновесие между внешней и внутренней самой существенной его стороной? Кто не знает, как легко внешнее и обрядное в наших общественных учреждениях берет перевес над внутренним, заглушая его беспощадно? Кто, знакомый с натурой молодежи, не знает, как она враждебно смотрит на внешние стеснения, когда они имеют целью одно только соблюдение формы? Она переносит эти стеснения, но скрепя сердце и, затаив в глубине души протест и неудовольствие. И чем более молодежь развита, и чем более ум ее направлен на серьезные научные занятия, и чем более она чувствует к ним призвание в себе, тем неохотнее она покоряется формальности.

Это лежит в натуре вещей, и это направление молодых умов можно подавить дисциплинарной строгостью, но уничтожить нельзя. Убеждением и примером можно довести самых легкомысленных до того, что они беспрекословно покорятся всем законам вечной правды; без ропота снесут они и строгость, если меры строгости будут направлены к соблюдению этих законов. Но нельзя никого, даже ребенка, убедить без насилия, что вечная правда требует непременно точного исполнения всех условий и всех постановлений обрядной стороны жизни. Этого можно достигнуть одним только приказанием, которому все-таки не будет доставать главной нравственной опоры - убеждения. Каких же следствий должно ожидать для развития характера, воли и чувства правды, если, желая молодых людей воспитать научно и нравственно в закрытых заведениях, мы по необходимости будем, с одной стороны, требовать от них безусловного повиновения дисциплине и обряду, а с другой стороны, вместо убеждения дадим затаиться в юной душе притворству и скрытности или ропоту и протесту?!

Ни усиленное влияние законоучителей (§ 107 - 111 проекта), ни дорого заплаченные воспитатели (см. Штат, с. 431) не помогут ввести в закрытое заведение более нравственного начала, нежели, сколько может дать его сама жизнь нашего общества. Они сами так же, как и воспитанники, находятся под влиянием жизни того же самого общества, которое хотят исправить воспитанием в закрытых заведениях. И если целью закрытых заведений не будет одно только приучение к дисциплине, внешнему порядку и соблюдению обрядности (что, конечно, может быть достигнуто ими); если воспитанием мы желаем поселить истинную любовь к науке, образовать характер и волю, то от закрытых заведений можно только при двух условиях ожидать пользы в деле воспитания: во-первых, когда они будут учреждены под видом небольших семейных кружков, при тщательном выборе места и лиц и, во-вторых, когда каждый из молодых людей одного возраста и преследующих одну и ту же научную цель будет пользоваться в заведении отдельным помещением, не стесняемый в своих домашних занятиях излишними дисциплинарными ограничениями и соблюдая только общие правила нравственности. Но я не могу, наверное, решить, в какой мере у нас осуществимы эти условия.

Еще менее целесообразны заведения смешанные, состоящие из полных пансионеров и полупансионеров (§ 20). В них уже совершенно неосуществимо и то теоретическое воззрение, которым руководствуются до сих пор все учредители полных закрытых заведений. Чего желают, в сущности, эти учредители? Не того ли, чтобы изолировать воспитанников от общественной среды, из которой они вышли, подвергнуть их самому тщательному надзору, вести их одним избранным путем на предстоящее им поприще? Но как скоро к изолированным и тщательно оберегаемым дадут доступ и другим, не совершенно отдельным от окружающей их среды, как скоро допустят такое смешение, то основная цель уже нарушена. Тогда не вольноприходящие заимствуют все воображаемые блага надзора и дисциплины, охраняющей живущих в заведении, а, наоборот, эти так тщательно надзираемые поддаются влиянию приходящих. Это факт, обыкновенно наблюдаемый всегда в смешанных заведениях.

Дисциплина закрытых заведений требует, например, чтобы введенная форма строго соблюдалась пансионерами; а полупансионеры, за которыми нельзя так усмотреть, не упустят ни одного случая хвастнуть пред своими товарищами-затворниками, как они мало обращают внимания на эту дисциплину, и вызовут и в них желание вкусить запрещенного плода.

Еще хуже для нравственности и еще менее соответствует целям образования и воспитания, когда в закрытом или смешанном заведении число воспитанников ограничено известным комплектом (§ 20) и когда вся обстановка его направлена к определенной, специальной цели. Ни то, ни другое несообразно с истинным назначением таких учреждений, какими должна быть гимназия. Гимназия не должна воспитывать будущее поколение в духе касты - не должна давать никакого намека на специальную цель в образовании, не должна развивать отдельность и высокомерие, которого непременно нужно опасаться, потому что довольно значительная плата (§ 21) и ограниченный комплект не дозволят несостоятельным лицам отдавать своих детей в новое учреждение. Наши гимназии и университеты до сих пор тем только знаменательны для общественного просвещения, что они доступны для всех сословий и для всех почти состояний. Мы знаем, что в наших гимназиях именно дети бедных родителей и дети евреев принадлежат к числу лучших учеников и своим примером распространяют наклонность к труду и уважение к науке. Для чего же увеличивать число привилегированных заведений, когда и без того уже сословия у нас резко отделены одно от другого, когда вопиющая потребность времени и состоит именно в том, чтобы проводить мысль о доступности и необходимости общественного образования для всех и для каждого. Но направление нового учреждения не только не содействует этому, но прямо и исключительно ведет воспитанников, с самых первых лет детства, к односторонней цели - к приготовлению поступить на службу по морскому ведомству, хотя проект и скрывает это направление под видом общечеловеческой, образовательной цели, что доказать нетрудно. Действительно, если проект, с одной стороны, делает доступным вход в новое учреждение детям всех лиц, имеющих право воспитывать их в гимназиях Министерства народного просвещения (§ 7), если он и называет это учреждение также гимназией, то, с другой стороны, он удерживает ее восемь лет в ведении Морского министерства (§ 2); он ставит ее по значительности материальных средств, назначенных на содержание и жалованье (см. Штат гимназии, с. 435 и 436), по ограниченному числу воспитанников и по плате за воспитание в такое исключительное положение, что она непременно должна сделаться не гимназией, а привилегированным заведением избранных, превышающим далеко уровень всех наших средних учебных заведений. Да и общеобразовательное или гимназическое направление учения, принимаемое проектом, не достигнет цели, потому что при такой обстановке нового учебного заведения, без сомнения, почти все воспитанники постараются только дойти до V класса, а из него поступят в морской кадетский корпус. Все, и родители, и дети, поймут очень хорошо, что не понапрасну же программа учения в этих пяти классах так приспособлена к программе вступительного экзамена в морской кадетский корпус (сравн. прилож. № 2, с. 398, с прилож. № 4, с. 200) и не без цели изучение английского языка в этой привилегированной гимназии для всех обязательно. Что же касается до древних языков, то хотя изучение их и обязательно и обширно по содержанию программы, но воспитанники, не видя, к чему бы они могли служить, когда все так обставлено, чтобы их привлечь к поступлению в специальное учебно-морское заведение, найдут средства учиться этим предметам для одного только вида, а многие родители, отдавая детей в новую школу с твердым намерением сделать из них непременно моряков, позаботятся также и со своей стороны подкрепить это убеждение о бесполезности подобного рода занятий. Правда, остаются еще три высших класса (VI, VII и VIII), которые, по-видимому, свидетельствуют об общеобразовательном (а не специальном) направлении учения в новой гимназии; но навряд ли число желающих окончить курс учения в этих классах будет соответствовать огромным издержкам, определяемым проектом на поддержание восьми классов вместо пяти, которые, собственно, имелись в виду.

Но допустим, наконец, что мы ошибаемся, что составители проекта вовсе не хотели, чтобы из новой гимназии сделать одно только приготовительное отделение морского корпуса; тогда - спрашивается - с какой же целью они оставляют заведение, назначенное для общечеловеческого образования, на целых 8 лет в морском ведомстве? Для чего стараются так отличить его от гимназий Министерства народного просвещения? Неужели для эксперимента и для одного доказательства, что с большими средствами можно получить лучшие результаты?

Для чего тогда вырывать из целой системы одно учреждение и ставить его в совершенно исключительное положение? Если гимназии Министерства народного просвещения имеют свои несовершенства, то, верно, уже не потому, что находятся в ведении этого министерства, а не другого. Причины довольно известны, и самая главная - недостаток в дельных педагогах. Этого недостатка не избегнет и новая гимназия при Морском министерстве. Если же составители проекта полагают, что за большое содержание они могут довольно найти людей, вполне обладающих трудным искусством педагогии, то тоже самое может сделать и Министерство народного просвещения, если оно будет иметь такие средства в своем распоряжении. Итак, значительные средства (47 000 руб. сер[ебром]), на которые можно бы было содержать две гимназии и несколько прогимназий, открытых для всех лиц без исключения, проект назначает для учреждения полузакрытого, полуспециального в сущности, хотя и общеобразовательного по виду; старается сделать его образцовым по числу преподаваемых предметов, по составу и содержанию наставников и воспитателей, а вместе с этим открывает доступ в него одним только достаточным. Почему же он полагает, что между теми, которые не в состоянии платить за учение по 250 и 275 руб. в год, не найдется способных к морской службе? Почему ученик V или VI класса гимназии Министерства народного просвещения не мог бы поступить в морской корпус для специального изучения морского дела, если находит в себе влечение и склонность? Если требования вступительного экзамена в морском корпусе не соответствуют программам наук, проходимых в первых пяти или шести классах наших гимназий, то почему бы нельзя было по взаимному соглашению морского ведомства с Министерством народного просвещения изменить программы? Если для моряка необходим английский язык, то почему бы не ввести его как предмет необязательный если не во всех, то в некоторых наших гимназиях также по взаимному соглашению? И много ли нужно научиться этому языку для того, кто знаком с французским и немецким языками? Да и поступив в корпус, разве молодой человек не мог бы еще довольно научиться по-английски, если это так необходимо?

Для чего затруднять доступ к образованию провинциалам, открывая одно центральное учреждение в столице? Постановление проекта "отдавать преимущество при замещении пансионерских вакансий детям лиц, по месту служения живущих не в Петербурге" (§ 20) не облегчит затруднения и не сделает заведение более доступным. Но возможность образования тотчас же облегчится, как скоро те значительные средства, которые определяет проект на учреждение одной гимназии, будут употреблены на открытие нескольких в различных местах империи и на общих основаниях с существующими уже в Министерстве народного просвещения.

Перейдем к администрации и плану учения в предполагаемом заведении. Проект и в этих отношениях старается поставить свою гимназию в совершенно исключительное положение, и тогда как Министерство народного просвещения в новом своем проекте о средних и низших учебных заведениях стремится распространить коллегиальное начало в управлении, проект преобразования морских учебных заведений сосредоточивает всю власть в руках одного или двух лиц. Хотя он и назначает при новой гимназии учебно-педагогический совет, но, дав те права директору и инспектору, которые изложены в § 73, 74 и 103, и ограничив число наставников - членов совета двумя преподавателями, он ограничивает так его влияние на учащихся, что, без сомнения, и этот слабый проблеск коллегиального начала в проекте будет существовать только на бумаге. Между тем нигде столько не обнаруживается необходимость этого начала, как у нас в деле общественного воспитания. Несмотря на некоторые его невыгодные стороны, оно все-таки одно может ослабить вредный произвол, вкравшийся в наши учебные заведения со стороны непосредственных их начальников; только одним общим содействием целой коллегии наставников можно поднять у нас и значение науки, и все дело воспитания; только усилив их нравственно-научную связь с учениками, распространив их влияние, можно привлечь наших учителей к серьезным педагогическим занятиям. Наставник, не имеющий голоса в учебно-воспитательных, а, следовательно, и административных делах училища, связанный по рукам и ногам властью директоров и инспекторов, подвергается двум крайностям, обоюдно вредным для целого учреждения: он или играет жалкую роль в глазах учеников, или же старается вознаградить потерянный авторитет путем заискивания у начальников и стараниями приобрести популярность у учеников. А если он не избрал ни той, ни другой крайности, то впадает в полную апатию, превращается в наемника и будет считать себя лицом совершенно посторонним для целого дела. Не усилив сначала влияния целой коллегии наставников, можно ли надеяться усилить нравственное влияние и каждого из них? Не забудем еще, что дать большие права начальникам учебных заведений у нас значит поставить их в отношения чисто бюрократические к подчиненным им учителям. Между тем бюрократизм нигде столько не причиняет вреда, как в деле науки и воспитания, где все должно быть основано на признании, понимании дела и на дружном соединении для одной цели нравственных и умственных сил всех воспитателей и наставников. Не подчиненный должен быть учитель директору, а товарищ в общем деле. Недаром в средневековых университетах и до сих пор еще осталась формула, с которой обращаются наставники к учащимся: "commilitones", напоминающая им всем, что они товарищи по цели. Если же составители проекта предполагают заменить влияние наставников на учащихся введением новых лиц - воспитателей, которые под другим только именем и с большим содержанием будут те же самые наши надзиратели, то невыгоды такого разделения учебной и нравственной части в наших училищах уже всем известны и давно подтверждены несомненными фактами. Никто, даже сами родители, не может равняться по влиянию, оказываемому на молодые умы, с дельным и любимым наставником. Живое слово науки говорит не одному только уму. Оно проникает глубже и облагораживает сильнее натуру юного человека, чем все официальные и дисциплинарные надзоры. Но проект не только ограничивает все права коллегиального начала в деле воспитания; он до того еще увеличивает права директора, что отдает в его распоряжение и выбор инспектора, и выбор учителей, и назначение им жалованья "с строгой ответственностью, если для сего лица будут избраны не по достоинству" (§ 73, 74). Можно себе представить, как легко должен развиться непотизм, произвол и низкопоклонство в школе, учреждаемой на подобных основаниях; уже, наверное, это успеет сделаться прежде, чем она перейдет в Министерство народного просвещения. Об инспекторе гимназии я уже высказал свое мнение в другом месте. Я считаю, эту должность в наших средних учебных заведениях совершенно излишней и твердо убежден, что ее можно заменить с большей пользой введением классных учителей (см. цирк. Киев. учеб, округа, № 10, 1860). Если мы замечаем в настоящее время, как ослабели авторитет и влияние наставников на молодых людей, посещающих наши университеты, то это, без сомнения, зависит много от того, что большая часть их, подчиненная постоянно одному инспекторскому надзору, отдалилась от наставников и разучилась подвергать себя нравственному их влиянию. Но кроме этих невыгод вся система подчинения учителей одному лицу, разделение учителей от воспитателей, допущение к педагогическим занятиям совета только нескольких избранных лиц поведут неминуемо к разделению членов нового учреждения на две стороны: к одной будут принадлежать директор, инспектор, законоучитель, воспитатели и, может быть, несколько избранных учителей, к другой - остальные учителя и, по всей вероятности, ученики. Дух оппозиции не замедлит обнаружиться в заведении. Ученики, от которых не укроется ни одна худая сторона школы, видя произвол, непотизм, соперничество и разного рода прения между учителями и начальством, какой будут иметь пример пред глазами? Учителя, не допущенные в заседание совета и, следовательно, не близкие к начальству гимназии, найдут средства объяснить ученикам с иронической улыбкой его распоряжения. Привилегированные воспитатели, из угождения начальству, постараются отличиться строгим дисциплинарным надзором, а обойденные наставники намеками вызовут насмешки и противодействия от воспитанников. Такого зла не предотвратит в училище и усиленное влияние обрядно-религиозной стороны жизни (§ 48, 49, 50). Никто, без сомнения, из здравомыслящих людей не будет отвергать пользу и силу ее действий на нравственность воспитанников; но влияние ее тогда только будет благодетельно, когда законоучитель примером и словом без всяких школьных регламентов сделает юную душу своих питомцев способной к восприятию высшей благодати. Усиленная обрядность, несмотря на то, что проект дает совсем новое положение законоучителю в гимназии, вряд ли увеличит между учениками (и именно старших классов) тот нравственный авторитет, который проект желает ему доставить в деле воспитания.

Если недостаток коллегиального начала в проекте я признаю за одно из самых существенных препятствий к развитию истинной нравственности в воспитанниках, то еще вреднее окажется он в деле учебном. Я не могу и объяснить себе тех вопиющих противоречий, которые вкрались в проект от такого ограничения коллегиального начала в его действиях. Так, проект, ограничивая, с одной стороны, состав учебного педагогического совета только директором, инспектором, законоучителем, двумя учителями и двумя воспитателями, предоставляет параграфами 32, 33, 36 и 44 этому же совету и изменения в распределении уроков, и перемены в размерах преподавания, и переводы учеников из одного класса в другой, и выбор книг для чтения.

Значит, два привилегированных и избранных директором учителя будут вместе с начальством гимназии решать все вопросы о размерах и, следовательно, способах преподавания и о достоинствах учеников. Мне кажется, несообразность этой меры не заслуживает дальнейшего опровержения.

Вообще, в учебном отношении проект не устранил ни одного из многих недостатков всех наших гимназий, хотя и обнаружил наклонность устранить их некоторыми полумерами. Так, он, кажется, отменяет систему учения по обширным и подробным программам, определяя только в общих чертах объем преподавания каждой науки и предоставляя педагогическому совету определить размер преподавания, - и это была бы самая лучшая, самая прогрессивная сторона проекта; но в то же время он предписывает давать вопросы ученикам на испытаниях по учебным программам (§ 38) и не дает, как мы видели, права каждому учителю выразить свое мнение о способе и объеме преподавания своего предмета. Проект изменяет несколько систему переводных экзаменов, подвергая ежегодному испытанию только одних малоуспешных и заставляя остальных экзаменоваться через два года (при переходе из II в III, из IV в V и из VI в VII класс - § 36), но не решается еще вовсе отменить эти официальные испытания, хотя они несравненно с большей пользой для учащихся могли бы быть заменены переводами по годичным успехам, обсуждаемым всем педагогическим советом гимназии; для этого нужно бы было только сделать контроль за этими успехами со стороны преподавателей менее формальным, а более существенным, что при таких средствах, которые назначаются для новой гимназии, и при таком ограниченном числе воспитанников гораздо легче было сделать, нежели в других средних учебных заведениях. Так точно и с отметками при испытаниях. Проект сокращает количество баллов до 12, но не решается отменить совсем эту математическую оценку человеческих знаний и способностей. Я столько раз уже говорил и писал о недостаточности этой системы, о неправильности господствующих у нас взглядов на испытания, что не имею более терпения повторять несколько раз высказанное. Для чего Цифры, баллы с дробями, без дробей, сложения и деления, когда Дело идет о том, чтобы решить вопрос одним только "да" или "нет"?

Направление учения, принимаемое проектом, есть по преимуществу классическое. Но, назначая, как я догадываюсь по вышеизложенным причинам, новую гимназию преимущественно для желающих вступить в морскую службу, все классическое образование учеников, которые будут переходить из V класса в морской кадетский корпус, ограничивает латинской грамматикой и переводами из Юлия Цезаря, Федра и Саллюстия. Перешедши же в 14 или 15 лет в специальное учебно-морское заведение, где уже, конечно, не преподаются древние языки, ученики немного вынесут пользы из этих начатков гуманизма. И хотя хорошее начало никогда не пропадает без следа, но я думаю, что если бы Министерство народного просвещения приняло мое предложение о резком разделении двух направлений учения (гуманного и реального), начиная с последнего (IV) класса прогимназий (см. цирк. Киев. учеб, округа № 10, 1860), то морское ведомство ничего бы не потеряло, принимая в свои специальные учебные заведения учеников обеих прогимназий (реальных и классических), тем более что при вступительных испытаниях в морской корпус не требуется знания древних языков (см. програм. второго экзам., с. 200).

Остается еще сказать о различных мерах взыскания и наградах (прил. № 3, с. 425). Из общих правил, которые едва ли не известны и каждому непосвященному в дело воспитания (с. 426), но которые едва ли выполнимы на деле в общественных воспитательных заведениях, нельзя с точностью определить, какие отношения воспитанников к воспитателям принимаются проектом: патриархальные ли, или чисто начальнические? Между тем это нужно обозначить точно, ясно и откровенно. Судя по тому, что проект предоставил законоучителю значительное влияние в деле воспитания, нужно полагать, что он допускает возможность удержать первые, т. е. патриархальные. Дай бог, чтобы это удалось. Но, насколько я знаю наши школы, по крайней мере, двух учебных округов, то я сомневаюсь, можно ли сохранить отношения этого рода. Они, мне кажется, еще менее возможны там, где заведение предоставляется в полное распоряжение одному лицу - директору. При этой обстановке, несмотря на нравственную власть законоучителя, бюрократические и чисто начальнические отношения директора к его подчиненным - наставникам и воспитанникам - неизбежны. В таком случае и применение общих правил о взысканиях и наградах будет зависеть от его личного произвола. Я не вхожу в частности, потому что сообщил подробно мое мнение об этом предмете (в цирк. Киев, учеб, округа, № 12, 1860).

Наконец, заключу мое мнение о проекте замечанием, касающимся до всех проектов и уставов вообще, хотя не новым, но, тем не менее, справедливым. Прежде чем все новые постановления, как бы хорошо они ни были составлены и какие бы средства ни предлагались для их осуществления, будут приведены в исполнение, нужно иметь в виду исполнителей. Они и при введении новых постановлений останутся те же самые. А проект даже и не упоминает о способе избрания его исполнителей. Правда, он говорит, что директор выбирается попечителем (§ 67); инспектор, преподаватели и воспитатели - директором (§ 73); но на чем и на каких данных будут основываться выборы наставников и воспитателей, каким способом они должны будут доказать требуемые от них "основательные сведения, нравственные достоинства и способность свободно и правильно изъясняться" (§ 120) - это неизвестно. Особенных испытаний им не производится, конкурсов нет; выбирает и назначает жалованье один начальник заведения; судит он тоже один. Где же гарантии? Неужели только одни слова § 73: "Директор выбирает - с строгой ответственностью, если эти лица будут избраны не по достоинству". Но начальник заведения, снабженный такими правами, конечно, всегда найдет средства оправдать свой выбор и сделает его безукоризненным извне. Если проект составлялся для совершенно нового и исключительного учреждения, снабженного такими средствами, имеющего даже отдельного попечителя, то, мне, казалось бы, нужно было придумать и ручательства более положительные о достоинствах и заслугах его исполнителей.