Отчет о следствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий

Статья впервые опубликована в "Циркулярах по управлению Киевским учебным округом", 1860, № 12; 1861, № 1. Статья явилась своеобразным заключительным словом Н. И. Пирогова в ответ на полемику в печати в связи с публикацией "Правил о проступках и наказаниях..." (см. комментарий к статье "Правила о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа", с. 176).

Мм. Гг. - Два года прошло с тех пор, когда я созывал комитет для составления правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа. Почти все, присутствующие теперь, были членами этого комитета. Итак, вы знаете причины, побудившие меня к составлению правил, и начала, служившие им основанием. Поэтому мне бы не нужно было снова обращать на них ваше внимание, если бы я не убедился, что они - не знаю, по нашей ли вине, - были не поняты, искажены и представлены в превратном виде.

Кто знаком с гимназиями Западного края, кто знает их прошедшее, тот, верно, согласится со мною, если только будет откровенен, что в настоящее время чисто патриархальные отношения воспитателей с воспитанниками здесь невозможны. Насколько они возможны в других таких же гимназиях, где число учеников доходит до 500 и 600, я не берусь решить; думаю, однако же, что в наше время вообще эти отношения сделались преданием. Все знакомые с краем и любящие правду, верно, согласятся со мной и в том, что вместо патриархальности, отеческой заботы, братской любви и т. п. произвол непосредственных начальников отразился как на учениках здешних гимназий, так и на учителях. Органическая связь между учениками и учителями была уже давно нарушена. Между ними стояли начальники заведений. Чувство законности было сильно потрясено произволом. Недоверие к справедливости гимназического начальства глубоко вкралось в убеждение учеников. Все эти вопиющие недостатки требовали, по моему мнению, немедленного исправления, которого нельзя было откладывать до времени полных и радикальных реформ. Да, если бы дело шло о полном преобразовании основ общественного воспитания, если бы нужно было изобразить нам идеал воспитания и если бы комитет, за два года созванный мной, должен был решить вопрос, которому из начал заменить бюрократическое начало в наших учебных заведениях, то мы, верно, не отстали бы ни в гуманности, ни в обширности взгляда от наших современников. Но нам никто не давал права преобразовывать наши школы и заменять в них бюрократизм другим, более рациональным началом воспитания. Централизация неизбежна при правительственной монополии воспитания, а бюрократизм есть неминуемое следствие централизации. Кто же виноват, кроме истории, что начальники наших учебных учреждений - более чиновники, чем воспитатели? Мог ли я созывать комитет для составления правил, противоречащих господствующему началу в наших учебных заведениях, тогда как изменить его не имею никакого права? Я его не касался; я принял его за существующий факт, нисколько, впрочем, не выражая к нему моего сочувствия. Дело шло не об идеале воспитания, который мы также сумели бы изобразить яркими красками. Мы, верно, тогда все согласились бы, что и директор, и инспектор, и наставники, и надзиратели должны быть личности высокой нравственности, одушевленные призванием к своему делу, проникнутые истинно христианской любовью к своим воспитанникам. Но если бы все воспитатели или хотя большая часть их были действительно воспитателями по призванию, то тогда бы и не было тех вопиющих недостатков, которые нам нужно было немедленно устранить. Откуда бы тогда взялся произвол? Откуда недоверие? Откуда та ужаснувшая нас цифра телесных наказаний, которую я представил в восьмом номере циркуляра 1859 г.? Мне скажут, наоборот, что без дельных и совестных исполнителей по призванию и правила, в какую бы форму они ни были облечены, ни к чему не поведут. Да, совершенно согласен, если правила будут составлены, нисколько не приноравливаясь к воззрениям или степени образованности этих исполнителей. А эта-то именно необходимость приспособляться к тому, что у нас есть налицо, - необходимость, в которую мы поставлены обстоятельствами и всем нашим прошедшим, - и заставила составить правила, далеко не совершенные, но и не несообразные с существующим еще порядком вещей. Читая журнальную полемику и возражения, сделанные и публицистами, и педагогическими советами, и некоторыми наставниками (по моему требованию), я, удивляясь, спрашивал себя: неужели же серьезно кто-нибудь убежден, что мне или, лучше, комитету не были известны самые первые начала педагогики, неужели кто-нибудь мог, в самом деле, подумать, что мы не понимаем различия между юриспруденцией и воспитанием, между чиновником юстиции и воспитателем, между провинившимся ребенком и подсудимым преступником? Неужели, думал я, у нас незнание фактической стороны дела может еще, так смело прикрываясь фразой, толковать об идеальных свойствах воспитателей и воспитанников, о любви как главном принципе воспитания, о возможности обойтись вообще без наказаний, тогда как мы боремся в нашем общественном воспитании с самыми грубыми его недостатками? Как достает духа у наших мыслителей мечтать о сохранении правды внутренней в действиях и отношениях воспитателей и воспитанников, тогда как мы едва справляемся с соблюдением самой внешней ее стороны? Кого хотят удивить крайностью убеждений, идеальностью взглядов, тонкостью логического анализа? Все крайнее, высокое и недостижимое уже давно высказано о воспитании. Нам ли обманывать себя мечтою идеального воспитания, которое и не у нас недостижимо? Вправе ли мы требовать от наших педагогов высокого призвания, опыта жизни, самоотвержения, христианской любви и трудного искусства индивидуализировать? Откуда могут вдруг взяться у нас такие личности? Кто вел, кто приготовлял их этим путем? Где и у кого они могли заимствовать образцы высоких качеств? У прежних ли своих наставников, в жизни ли общества, в окружающей ли их среде, в семье ли своей, в воспитательных ли заведениях? И чем общество может отблагодарить их в свою очередь? Давно ли у нас начали думать и гласно говорить о деле общественного воспитания, и вот уже стали требовать от наших учителей, инспекторов и директоров не только знания дела, которого одного еще неоткуда взять, но самых высоких добродетелей: любви и самоотвержения, которые посылает человеку божия благодать! Требовательные идеологи вовсе позабыли, что наших учителей никто до сих пор не учил трудному делу педагогии, наших инспекторов и директоров никто не выбирал по их педагогическим заслугам, которых и доказать даже им было невозможно. Увлекаясь мыслью о коренных преобразованиях целой системы воспитания, хотя бы и превосходных, но далеких, можно ли позабыть все вопиющие потребности настоящего, которые необходимо удовлетворить, чем скорее, тем лучше? Можно ли забыть, что наши надзиратели, инспектора и директора покуда все-таки остаются теми же чиновниками-воспитателями, как и прежде; одни из них завалены письменными делами дирекции, а другие, исполняя неисполнимые обязанности нравственного надзора за 500 и 600 учениками, поневоле ограничиваются одной официальностью. Как забыть так скоро, что педагогические советы - самая лучшая сторона наших учебных учреждений - еще вчера существовали только для формальных испытаний? Как не знать, что учителя позабыли думать о нравственной связи с учениками? Как не напасть на мысль, если бы беспристрастие и любовь к правде управляли пером антагонистов нашего кодекса, видящих в нем посягательство на нравственность, как, говорю, не напасть на самую простую мысль, что при отличных и искусных воспитателях и при других нормальных условиях, никто бы и не думал стеснять их действия искусственной регламентацией, а если бы кто вздумал, то и самый худой кодекс оказался бы безвредным? Не ясно ли для всякого, кто любит смотреть правде прямо в глаза, что мы вводили наши правила, убежденные опытом в вопиющих недостатках общественного воспитания и воспитателей? Итак, не ясно ли, что вместо голословных нареканий нужно было ценить их путем прямого опыта, соображаясь с данными обстоятельствами? Когда дело нашего воспитания так ненормально, как оно есть теперь, то опыты дозволены. От них хуже не будет. Но не этот путь избрали наши критики. Будем же сами беспристрастными и верными критиками наших попыток. И я надеюсь, что комитет, зная все дело ближе, верно понял, что наш вопрос при составлении правил о проступках и наказаниях был не так широко поставлен; но зато решение его касалось наших самых близких, самых существенных и самых вопиющих потребностей. Комитет, вместе со мной, смотрел на все дело как оно есть, а не как оно, должно быть, и заботился о том, как сделать лучше, соображаясь с существующим, а не с другим, далеким или лучшим порядком вещей. Он, верно, помнит, что наш ограниченный вопрос был: как при настоящей организации наших гимназий и при настоящих средствах уничтожить произвол действий, возбудить в учащихся упадшее доверие к начальству гимназии и постепенно восстановить нарушенную связь между учениками и наставниками? Поставив так вопрос, комитет и я руководствовались существующим уставом гимназий и потому не могли иметь в виду никаких радикальных преобразований. Предполагалось, что и основные начала и действующие лица остаются те же самые, как и прежде, потому, что мы не имели ни возможности, ни законного права переменить то или другое. Для решения этого вопроса при такой обстановке и мне, и комитету представлялся возможным только один путь: усиление нравственного влияния педагогических советов и составление правил для учеников и воспитателей. Мы полагали, и не без причины, что восстановить вдруг нарушенную нравственную связь между учениками и учителями невозможно и что самым ближайшим средством к этому может служить изменение отношений учеников к целому обществу их наставников. Это было легче сделать, нежели восстановить все нарушенные отношения учеников к каждому учителю в отдельности, что должно было восстановиться постепенно само собою, как неминуемое следствие первого. Имея все это в виду, верно, никто из членов комитета не смотрел иначе на наши правила, как на меру временную и приготовительную к другому, лучшему порядку вещей. Ни я и никто также не мечтал искоренить этими правилами самое начало проступков - пороки. Это все было нами и сознано, и сказано во всеуслышание. В какой мере нам удалось достигнуть нашей главной цели - уничтожить произвол и усилить влияние педагогических советов, мы увидим тотчас же из отчетов, сообщенных мне всеми дирекциями округа. Но покуда я должен еще обратить внимание комитета на одно обстоятельство, которое всего более возбудило наших противников. Это - то, что мы не исключили из нашего кодекса телесное наказание и удаление из гимназии. Члены комитета, без сомнения, припомнят, что на мой вопрос, сделанный ему за два года: нельзя ли в наших гимназиях уничтожить совсем розгу? - большинство отвечали отрицательно. Собственно, я и не имел права об этом спрашивать, потому что существующий устав училищ признает еще ее необходимость; но, сделав этот вопрос, я желал узнать предварительно, насколько он возбудит сочувствие в лицах, опытных в деле общественного воспитания. Не нашедши его в большинстве членов, я вскоре убедился, что бесполезно бы было уничтожать на одной бумаге под видом гуманности и современности средство, которое и многие воспитатели, и большая часть родителей признают еще необходимым. Еще в прошедшем столетии розга была уже уничтожена на бумаге. В руководстве учителям 1-го и 2-го разрядов Российской империи 1794 г. запрещались: "1) все телесные наказания и 2) все посрамляющие и честь трогающие унижения, как-то: ослиные уши, название скотины и т. п.". Однако же, эти запрещения не помогли, потому что убеждение в необходимости телесного наказания было еще слишком сильно и у родителей, и у воспитателей. Отцы и теперь еще обращаются в училища и гимназии с просьбами сечь детей и сами секут дома. Ученики VI и VII классов, не нынче, так завтра студенты, тайком, без ведома гимназического начальства, и за поступки против чести секут своих товарищей. Вот факты, обличающие нравы общества. Мне скажут, что школа должна бороться с предубеждениями и ложными взглядами. Да мы это и делаем. Мы боремся, да и не с одними предубеждениями общества, а и самой школы, еще не далеко опередившей общество. Мы боремся, твердо зная, что нравы и ложные взгляды нельзя переменить предписаниями и письменными правилами. Потому мы восстаем против розги и выводим ее из наших школ не на письме, а на деле. Она должна исчезнуть не по приказанию начальства, а по общему, единогласному убеждению воспитателей, когда они найдут в себе довольно воли и искусства заменить ее более нравственным суррогатом. Воспитание ребенка есть очень сложный, нравственно-физический эксперимент. Успех его зависит от такого-множества условий, что нельзя с точностью определить результаты ни одной меры, как бы она ни казалась рациональной или нерациональной. Отвергать, что и розгой можно действовать без вреда и даже удачно, значило бы отвергать факт. Правда, что эта мера требует в общественном воспитании, со стороны педагога, большого такта; но правда и то, что другие, более нравственные средства требуют еще более искусства, знания дела и такта. Я знаю по опыту, что это нелегко. Я 15 лет так воспитывал моих детей; но, и, воспитывая их дома, как отец, я с большим трудом мог обойтись одними чисто нравственными мерами. А требовать от постороннего воспитателя терпения и заботливости отца - значило бы мечтать о восстановлении тех патриархальных отношений в общественном воспитании, которые и прежде существовали только на бумаге. Телесное наказание можно еще назначить без большого вреда и без большого искусства, сообразуясь с одним свойством проступка; самый простой воспитатель может без труда различить в проступке ребенка проявление дикой, животной чувственности и прибегнуть к телесному наказанию, если не умеет владеть иным, лучшим средством. Но, чтобы употребить с успехом другие, нравственные меры, уже нельзя сообразоваться с одним только свойством проступка, а нужно знать трудное искусство индивидуализировать и очеловечивать зверскую сторону ребенка. Действие этих мер не так просто и однообразно, как действие розги на физическую сторону дитяти; оно до бесконечности различно и без умения приспособляться к каждому данному случаю может привести к результатам, совершенно противоположным с теми, которых желают достигнуть. Но возможно ли в наших многолюдных гимназиях учителям, занятым официальными приватными уроками, директору, занятому служебной перепиской, и инспектору, имеющему на руках до 500 и 600 учеников, входить во все тонкости индивидуализирования, даже если бы все наши педагоги и были как нельзя лучше знакомы с этим трудным искусством? А без этого к чему поведет уничтожение розги, исключения и все нравственные меры в деле общественного воспитания? Не к той ли же самой формальности, которая и теперь тяготеет над нашими учебными заведениями, да еще с прибавлением самых худых образцов; их нужно будет терпеть в училище во вред Другим, из одного уважения к гуманному правилу, которое учредители сумели написать на бумаге, но не умеют исполнить на деле.

Читая о способах воспитания некоторых наших педагогов и дилетантов, действующих без наказаний, одними увещаниями и моралью, мне невольно приходят на мысль те гомеопаты, которые хвалятся пред публикой излечением болезней децилионными приемами, а за кулисами, вместе с гомеопатией, пускают кровь и ставят пиявки и промывательные. Но допустим, что все наши соображения разлетаются в пух и в прах пред общественным пением; допустим, что, действительно, это оно вопиет и громко требует отменить телесное наказание. Чего же лучше и о чем же тогда спорить? Мы будем рады уже верно не менее других, и что за дело тогда, будут ли наши правила угрожать виновным розгой или нет, - все равно: против общественного мнения не устоят никакие правила - и розга, оставаясь на бумаге, исчезнет на деле; а это-то и есть именно то, о чем мы все хлопочем. К сожалению, однако же у нас еще не так легко узнать общественное мнение. С одной стороны, судя по журнальным статьям, можно подумать, что все передовые люди общества требуют, во что бы то ни стало отменить розгу в училищах; но с другой стороны, судя по отзывам многих дирекций и педагогических советов, а, следовательно, также и общества, да еще и самого правогласного в деле воспитания, нужно заключить совсем противное. Из 11 дирекций Киевского округа на вопрос мой: считают ли они возможным и полезным в настоящее время отменить вовсе телесное наказание в низших классах, и если считают это возможным, то чем полагают заменить его? - четыре педагогических совета отвечали "нет" (2-й киевский, нежинский, немировский и подольский); из остальных один (1-й киевский) из 11 голосов решил только 6-ю, что можно, но взамен розги предложил едва ли осуществляемое учреждение исправительной гимназии, а другой (белоцерковский) предложил вызывать в случаях, требующих строгого взыскания, родителей и опекунов и предоставлять им распоряжаться наказанием; четыре предлагают заменить телесное наказание исключением; наконец, один директор вопреки мнению педагогического совета своей гимназии считает необходимым не исключать розги из списка возможных наказаний. Итак, предлагаемые суррогаты или непрактичны, или изобличают незнание других исправительных средств. Шаткость суждений ставит нас еще в большее недоумение, когда от публицистов мы слышим упреки в излишней жестокости правил, а от директоров гимназий читаем донесения (см. ниже), что телесные наказания нашими правилами почти совсем выводятся из употребления.

Мало этого: если судить по журнальным статьям, то можно, пожалуй, подумать, что наше общественное мнение вовсе не хочет никаких наказаний. Говорят, что самое ужасное наказание за всякое преступление есть глубокая скорбь, потрясающая человека в минуты раскаяния; что в воспитании при проступках детей нужно только примером и словом показать превосходство следовать другим порядочным правилам; что наказание за худое производится самим худым делом и т. п. (см. стат[ью] г. Григоровича в "Педагогическом] вестн[ике]", № 10). Эти убеждения невольно приводят к другим, более общим вопросам: справедлива ли вообще теория наказаний, достигает ли наказание цели и может ли идея наказания за преступления взрослых быть применяема в деле воспитания детей? Мне кажется, если и в самом божественном учении, проникнутом чистейшей любовью к человечеству, проводится мысль о награде и наказании в будущем, то навряд ли удастся нам выдумать что-нибудь более соответствующее натуре человека, будет ли то касаться законов общества или воспитания детей. Что полное раскаяние и внутреннее наказание, причиняемое самим злом, есть лучшее средство к исправлению - в этом никто из нас, верно, не усомнится; но чтобы человека, и еще более юного, можно было всегда одним увещанием и примером довести до этого раскаяния и внутреннего сознания - в этом усомнится всякий, без фарисейства заглянувший в глубину собственной души. И всякий, наученный собственным опытом, согласится, что можно содействовать уничтожению порочной наклонности тем, если будем постоянно препятствовать ее обнаруживаниям каким бы то ни было образом, даже посредством зла. Такую меру, конечно, нельзя предпочитать другим, но действия ее оспаривать также нельзя. Возможно ли в больших учебных заведениях, заключающих в себе учеников до бесконечности разнородных, исправлять проступки всегда одними увещаниями, когда воспитатель едва имеет время наблюдать за общим порядком, необходимым везде, а еще более у нас? Справедливо ли будет укорять его в лени, как это делают некоторые утописты, когда он вместо долгого увещания постарается прекратить как можно скорее дальнейшее проявление проступка и распространение его действий на всю массу учеников безотлагательным удалением виновного и его сообщников? Это не исправление, это - кара, это - возмездие, это - наказание не ученика, а его родителей, возражают уже не одни утописты, а и некоторые наставники, проникнутые духом христианской любви. Но я не знаю, что тут более говорит: эта ли высокая любовь, сожаление ли, или самоуверенность и желание прослыть гуманным.

Никто и не утверждает, что цель удаления есть исправление. Учебное заведение, удаляя из своей среды ученика, этим самым уже сознается пред обществом, что оно не в состоянии исправить виновного. Но оно не утверждает, что при других пособиях, при другой обстановке он бы не мог еще исправиться. Учебное заведение, сознавая свою несостоятельность, обязано удалить виновного с целью оградить других от нравственного вреда и порчи. И разве не лучше и не справедливее воспитателю сознаться откровенно пред родителями и обществом в своем неумении, нежели обольщать их ложными надеждами? Откровенно говоря, нашим учебным заведениям нужно бы было не только при исключении учеников, но и вообще сознаться пред обществом, что их нравственно-исправительное влияние очень слабо. Если кто воспитывает человека у нас, то это наука и жизнь. Я невольно прихожу к этому убеждению, всматриваясь глубже в быт наших учебных заведений и их отношений к ученикам и обществу. Как ни желательна гегемония школы над жизнью и как ни пошла еще наша жизнь, но она пересиливает; и покуда в руках школы находится одно только надежное средство влиять на нравственную сторону учащихся: это - наука. Но оставим голословные суждения и перейдем к фактической стороне вопроса. Порицавшие с этой стороны наши правила за чрезмерную строгость нашли, что из 27 различного рода проступков в 16, возведенных в последнюю степень, определяется исключение, а в 3 - телесное наказание. Но при этом забыли, что, уничтожив произвол исполнителей, можно и при драконовых законах достигнуть гуманных результатов. Рассмотрим же теперь из собранных нами данных от всех 11 гимназий округа, насколько достигли мы нашими строгими правилами самой главной цели - уничтожения произвола - посредством усиленного влияния педагогических советов? Пусть факты и цифры говорят сами за себя и докажут это лучше, чем голословные пересуды. Остановимся сначала на телесном наказании, увольнении и исключении.

В течение года, предшествовавшего составлению кодекса, из 4109 учеников 11 гимназий округа подвергся телесному наказанию 551. В течение года, истекшего после обнародования правил, из 4310 учеников этих же гимназий подвергнуто было телесному наказанию только 27, а именно от 5 до 10 ударов розгой...

Вот в кратких чертах статистика проступков и наказаний, встретившихся в течение одного года и двух месяцев после введения наших правил. Рассмотрев ее, я думаю, без всякого пристрастия можно вывести такое заключение: 1) вообще наказания, за исключением весьма немногих случаев, назначались не несообразно с свойствами проступков; 2) наказания не обнаруживали излишней строгости, и все, не исключая даже телесного, которым воспитатели старались возбудить не боль, а чувство стыда, имели преимущественно нравственный характер; 3) число наказаний именно потому было значительно, что к ним причислялись все официальные выговоры, имевшие более характер увещания, нежели настоящего наказания; 4) произвол в определении крайних наказаний (каково телесное) значительно уменьшился и со стороны дирекций был замечен только в весьма немногих (пяти или шести) случаях (о которых и потребованы объяснения); 5) влияние педагогических советов усилилось, потому что значительное число случаев, прежде нисколько не касавшихся до учителей, представлялось теперь на обсуждение целого их общества; 6) судя по значительно уменьшившемуся числу крайних наказаний в столь короткое время (после введения правил), нужно полагать, что они выйдут совсем из употребления и превратятся в одну только угрозу. Итак, составляя правила, мы справедливее рассчитали наших антагонистов. Факты оправдали наши надежды, что с введением правил усилится влияние целой коллегии наставников, а с тем вместе уменьшатся произвол и крайние, насильственные меры. Теперь рассмотрим возражения и замечания, вызванные мною же самим, против правил (вообще и в частности) и воспользуемся ими для нашего усовершенствования.

Первое возражение. Говорят, что вся система наказаний в наших школах вообще есть несправедливое подражание наказаниям взрослых людей, определяемым гражданскими законами; между тем идея наказания вообще еще не определена и юристами. Вернее, та мысль, что худое дело само себя наказывает, а доброе - само себя награждает; потому главное в воспитании - довести виновного до раскаяния ("Педагогический вестник", статья г. Григоровича). Юридическую же правду положить в основу разбирательства поступков и системы наказаний при воспитании детей - значит принять в основание правду, самую шаткую из всех существующих ("Журнал для воспитателей", № 11, статья г. Белова).

Ответ. Мы не принимали на себя роли реформаторов, мы нисколько не хотели нашими правилами положить основание новой системы воспитания. Мы поставили наш вопрос ограниченнее. Мы хотели только регулировать систему известных и употребительных уже наказаний в наших школах, применяясь к существующему еще порядку вещей. Мы не могли его изменить, на то у нас не было ни права, ни средств; мы могли только улучшить его самые вопиющие недостатки; и, как опыт показал, достигаем нашей цели. Если бы мы вздумали излагать идеи о преобразовании всей системы наказания, то все-таки не могли бы обойтись и без юридических взглядов на правду, которые, в сущности, те же самые, как и всего человеческого общества, т. е. судить по справедливости и по совести о вине и проступках других; коренное же начало проступков и у детей, и у взрослых, в сущности, одно, и, то же. Всякий проступок - и у взрослого, и у ребенка - должен быть рассматриваем и в отношении к виновному, и в отношении к другим, или к той среде, в которой он живет. В первом отношении зло находит наказание в самом себе, следовательно, наказание внутреннее; в другом отношении оно должно найти наказание внешнее. Наши правила, имея в виду исключительно второе, нисколько не препятствуют действиям первого. Воспитателям или применителям правил предоставляется благоразумно пользоваться и тем и другим.

Второе возражение. Правила только составляют отрицательную сторону законодательства, а нужны еще правила положительные, которые бы давали ученикам ясное понятие об их обязанностях. Нужно дать одну инструкцию ученикам, а другую - наставникам, определив maximum и minimum власти каждого лица, и ограничить произвол более или менее тесными пределами (мнения волынской, черниговской, Новгородсеверской гимназий).

Ответ. Мысль совершенно справедливая. И я предлагаю комитету заняться составлением положительной инструкции ученикам вместо простой таблицы проступков и наказаний. Касательно же правил для воспитателей, заключающихся и в нашем кодексе, нужно будет присоединить еще и другие, сообразные с предлагаемыми улучшениями, взятыми из опыта.

Третье возражение. Идея законности, развитие которой составляло также цель правил, разовьется только тогда, когда воспитатели будут осуществлять ее на деле по собственному убеждению. Правила же еще не уничтожают произвола, потому что все-таки ими дается право подводить проступки под ту или другую рубрику, а ученики еще не понимают, что директор не может изменить определение педагогического совета (один ученик, например, присужденный к выговору от педагогического совета, просил у директора переменить это определение - мнение черниговской гимназии).

Ответ. Мысль несправедливая. В общественном учреждении, при известной, принятой системе воспитания, нельзя предоставить право каждому воспитателю проводить идеи законности по одним собственным убеждениям, т. е. распоряжаться по произволу. Тогда будет опять по-прежнему: за один и тот же проступок будут одного и того же ребенка то сечь розгами, то извинять. Это предложение черниговской гимназии противоречит именно той цели, которой мы хотели достигнуть, и вводит произвол, который мы хотели уничтожить. Если же правила дают право целому обществу наставников вместе с непосредственным начальством гимназии применять их по собственному убеждению, то этого избегнуть нельзя и не должно, если хотим проводить идею справедливости. Иначе наш кодекс превратится в мертвую букву, а мы именно этого хотели также избегнуть, как и произвола. Ученики же, привыкнувшие к произвольным распоряжениям одного лица, не могли еще вдруг привыкнуть к мысли о неизменности приговоров целого общества воспитателей. Постарайтесь это доказать им на опыте.

Четвертое возражение. Правила не дают возможности индивидуализировать. Два ученика - индивидуально разные - наказываются по правилам за один и тот же проступок одинаково, а между тем их личности так различны, что требуют, по убеждению воспитателей, различного наказания (мнение черниговской гимназии).

Ответ. А на что же разбирательство проступков одним воспитателем или целым обществом воспитателей? Для чего же соображения различных, смягчающих или усиливающих, обстоятельств? Эти соображения, конечно, трудны в многолюдных гимназиях (как справедливо заметила волынская дирекция). Но эта трудность индивидуализировать не увеличивается и не уменьшается нашими правилами. Все дело разбирательства поручается, как везде и всегда, искусству, такту, добросовестности и опытности воспитателей.

Пятое возражение. Знание и выставка правил для учеников потому нехороши, что ученик, зная, какое наказание ожидает его за известный проступок, ропщет, если воспитатели, взяв в соображение обстоятельства, одного накажут слабее за тот же проступок, чем другого. Неведение же о мере наказания, напротив, может служить предостережением от проступков и мерой к исправлению. Теперь провинившийся приходит в суд равнодушно, зная, что его ждет ни большее, ни меньшее наказание. Он может протестовать против несправедливости и нарушения закона, думая, что смягчающие и усиливающие вину обстоятельства обсуждены несправедливо. Поэтому не нужно стеснять совет и наставников правилами, а дать им средства присуживать самим исправительные меры. Нравственный ученик, погрешая, никогда не отговорится незнанием запрещения, потому что все пороки уже обозначены в учении закона божия. А отговорки дурного ученика должно устранять примером и действиями воспитателей. Ученик, не зная, что его ожидает за проступок, но с верой в беспристрастие суда, предстает пред ним, дав уже обет в душе не делать дурного, только бы его простили (мнение учителя черниговской гимназии Страховского).

Ответ. Если ученики и при известных и определенных постановлениях ропщут и мало имеют веры в правду и беспристрастие суда учителей, то откуда же у них возьмется более веры, когда их без определенных постановлений будут одного наказывать так, а другого иначе за тот же самый проступок? Не предполагают ли такие произвольные распоряжения воспитателей еще более недоверия к их справедливости со стороны учеников? Одно из двух: или ученик верит в беспристрастие и справедливость своих наставников, или нет. Если он верит, то он будет верить и, зная, что его ожидает за совершенные проступки; если же нет, то откуда он возьмет вдруг эту веру, когда воспитатели будут наказывать по собственному убеждению? Если воспитатели докажут на деле, что они умеют взвешивать справедливо все обстоятельства, сопровождавшие проступок, - а правила не только не препятствуют, но требуют, чтобы они это делали, - то виновный не предстанет равнодушно пред судом, потому что еще не знает, как решат дело его судьи. Если же воспитателям не удалось внушить своим воспитанникам этого убеждения и доверия, то им не удастся это сделать и тогда, если правила не будут существовать. Протестовать же против несправедливости ученик может и без правил, если не внешним образом, то внутренне, затаив этот протест в своей душе, что еще хуже.

Шестое возражение. В правилах не обращено внимания на сущность проступков, на их общие свойства, на отношения между волей виновного и ее следствием - проступком, не определена степень участия воли, не определено, какие действия должно считать умышленными, какие - неумышленными. Умысел относится, по правилам, к усиливающим обстоятельствам, и, следовательно, неумышленность - к смягчающим, тогда как неумышленность исключает вовсе всякое вменение в вину. Соображения о степени вины, т. е. усиливающие и смягчающие обстоятельства, разбросаны в различных графах и потому теряют единство и общность. Нет определения точных признаков каждого проступка, а без этого рождаются затруднения, к какой рубрике отнести тот или другой проступок. Наказания слишком разнообразны. Ученик, зная, что его проступок занесен в книгу, что прошедшее невозвратимо, а в будущем не может быть ничего хуже исключения, потеряет побуждение к исправлению (мнение Первой киевской гимназии).

Ответ. Недостаток общего обзора смягчающих и усиливающих вину обстоятельств в правилах есть, действительно, такой пробел, который нужно пополнить. Определять же сущность каждого проступка и отношения его к воле виновного хотя и полезно в том отношении, что обнаружит один известный взгляд на различные проступки с педагогической точки зрения, но едва ли возможно будет воспитателям на практике руководствоваться этим взглядом. Взвешивание отношений воли к проступкам я считаю делом неуловимым на бумаге, и все письменные соображения не заменят также и опытного взгляда искусных педагогов. Что умысел отнесен нашими правилами к усиливающим обстоятельствам, то это, очевидно, недостаток не логики, а редакции. Под именем умысла разумелась злоумышленность, которая и означена так в статье о порче вещей. Если мы хотели наказывать одни проступки, то, разумеется, что и самый худой поступок, но сделанный неумышленно и несознательно, благоразумный воспитатель не поставит в вину воспитаннику. Что же касается до убеждения ученика, что худо сделанное им в прошедшем невозвратимо, а в будущем может заслужить только одно исключение, то такое убеждение может скорее послужить к исправлению, чем повредить ему. Разве не хорошо нам приучаться с самого раннего возраста к мысли, что всякое зло, сделанное нами, не исчезает без следа? Разве эта мысль не может нас удержать от худых действий? И если эта мысль нас печалит и угнетает, то зато не рождает ли она в душе и другого утешительного убеждения, что и сделанное нами добро также никогда не пропадает? Исключение из гимназии есть, конечно, самое худшее, чего может ожидать виновный в будущем; но он это будет знать и без правил, точно так же как мы все знаем, что все, что бы мы ни делали в жизни, кончится, наконец, смертью. Мысль еще менее утешительная, но нисколько не препятствующая нам исправляться и делать добро.

Седьмое возражение. Цель наказания есть исправление. А большая часть проступков детей имеет основание в резвости, забывчивости, опрометчивости и неправильном понимании своих обязанностей, а не в испорченности воли - в таблицу не вошли эти проступки. Передовая мера воспитания есть объяснение проступков и вреда, от них происходящего, в присутствии целого класса, не нападая на личность провинившегося (мнение учителя полтавской гимназии Вакуловского).

Ответ. Если проступки, происходившие от резвости, забывчивости и т. п., не вошли в таблицу, то это именно потому, что мы не считаем их проступками, требующими наказания. Есть много и других кажущихся проступков, не вошедших в таблицу именно потому, что они только кажутся такими, а в сущности могут обнаруживать скорее хорошую, чем худую сторону характера. Объяснение же проступков есть, без всякого сомнения, важная педагогическая мера; но на нее одну в общественном воспитании нельзя положиться даже и в том случае, если бы приходящие ученики не одни только классные часы, а целые дни оставались в школе. Впрочем, предлагающие такую меру забывают нашу обстановку, забывают, что сделать ее обязательной для всех наших педагогов значило бы только писать постановления, не думая о том, найдутся или нет их исполнители. Не обязательно же никто не препятствует нашим наставникам, согласясь вместе, общими силами действовать на учеников путем убеждения.

Восьмое возражение. На проступки учеников должно смотреть как на болезни душевные, начало которых кроется в среде общества, из которого они вышли (сюда принадлежат: воровство, лихоимство, порча вещей, картеж и т. п.). Нужно уничтожить источник заразы. Нужно наказывать не детей, а общество. Нужны примеры в семье и в воспитательном заведении вместе с развитием нравственно-религиозного чувства. Все наказания должны быть в духе христианской любви (мнение учителя черниговской гимназии Страховского).

Ответ. Нельзя не согласиться, что все это было бы очень желательно; но оно, к сожалению, в настоящем мало применимо к делу. Преобразовать общество мы вдруг не можем, а между тем действовать должны в пользу общественного воспитания. И душевные недуги требуют нередко материальных пособий. Ни нашими правилами и никем не оспаривается, что исправление проступков должно проистекать из чувства христианской любви; но христианская любовь одна - без известных, более определенных правил в воспитании, и особливо общественном, - еще недостаточна и может быть даже понимаема различно, как это, например, видно из девятого мнения г. учителя Первой киевской гимназии Богатинова, который предлагает воспитателям действовать и розгой в духе христианской любви, тогда как г. Страховский вовсе отвергает телесное наказание. Г. Богатинов говорит, что действия педагогического совета должно ограничить и дать более прав распоряжаться каждому учителю; а г. Страховский, напротив, требует распространить еще более круг действий педагогических советов.

Десятое [возражение]. Правила, основанные на применении административного начала к воспитанию (Первой киевской гимназии), уменьшают нравственную связь между воспитателями и воспитанниками и не развивают, а ослабляют идею законности в воспитанниках, во-первых, потому, что они воспитателя делают автоматом; во-вторых, потому, что ученик может принять всякое наказание, не буквально подходящее к таблице, за незаконное и произвольное отступление от закона (мнение г. Францена, учителя черниговской гимназии); в-третьих, потому, что лица, которые должны руководствовать чувством правды в детях, стеснены правилами (мнение г. Богатинова, учителя Первой киевской гимназии). Правила обнаруживают недоверие к воспитателям и потому были бы хороши лет за 20, а не теперь (г. Францен).

Ответ. Уже мы говорили, что введение административного начала в деле воспитания зависит не от нас. Мы ему не сочувствуем, но оно есть существующий факт. Приняв же его таким, как он есть, нам ничего более не оставалось, как регулировать, сколько можно, вредные уклонения этого начала к произволу. А если воспитатели приняли наши правила автоматически, то нам нужно сожалеть об этом; мы внушали, однако же, что не мертвая буква закона, а живое убеждение воспитателя, обнаруживаемое в приложении правил к каждому случаю, должно играть главную роль. Да если бы и не внушали, то воспитатели, которые так ясно излагают свои убеждения о необходимости нравственной связи с воспитанниками, должны бы, казалось, сами все сделать с их стороны, чтобы ни одно школьное правило не казалось ученикам мертвой буквой и ни один наставник не казался бы им автоматом. Те воспитатели, которые умели это делать до введения правил, без всякого сомнения, сумеют то же самое сделать и после их введения. Воспитанники их, верно, вскоре узнают на деле, что воспитатель, применяющий правила согласно с внутренним своим убеждением, поступает не произвольно, а законно и справедливо. И это, несомненно, должно более развить в учениках чувство законности, правды и доверия к наставникам, нежели действия воспитателя, совершенно произвольные и ничем не ограниченные.

Если же думают, что наши правила обнаруживают недоверие к воспитателям, то это опять не наша вина, когда объясняют в худую сторону наши добрые намерения. Напротив, мы оказали полное доверие к целому обществу наставников и педагогическим советам гимназий, полагая, что, при существующей администрации наших училищ и при несовершенстве нашей педагогии, мы ничего лучшего не можем сделать. Целая коллегия наставников в общественном воспитании может лучше и систематичнее следить за его ходом и правильнее судить о его недостатках, подвергая общему обсуждению все частности.

Несправедливо также и то, что будто бы грубый произвол воспитателей в общественных учреждениях был возможен только за 20 лет пред этим и что наши правила устарели. Правда, наши правила, мы иначе и не считаем, как мерой временной, паллиативной и ведущей к другим, более радикальным улучшениям; но, к сожалению - говорю: к сожалению, - определенные правила для ограничения произвола мы и в настоящее время все еще считаем необходимыми. Еще очень недавно мы имели случай убедиться в этом и, к нашему удивлению, узнали, что в одном из лучших наших дворянских училищ учителя позволяют себе делать дико грубые наказания в классах, а педагогический совет определил телесное наказание за леность также в классе, не сообразуясь нисколько ни с уставом гимназий, ни с нашими правилами, ни с здравым смыслом. После этого можно ли, следуя предложению г. Богатинова (учителя 1-й киевской гимназии), предоставить власть "творить наказания немедленно после проступка каждому учителю, в духе христианской любви", нисколько не отвергающей, по его мнению, и телесного наказания? Но если некоторые наставники, вместе с г. Богатиновым, упрекают наши правила, что они слишком распространили действия педагогических советов, основываясь на том, что учителя для решения не могут быть так часто созываемы, и если Первая киевская гимназия утверждает, что частое вмешательство педагогического совета ослабляет его значение, то другие дирекции, напротив, требуют, чтобы действия педагогических советов были еще более распространены и приговоры их, как приговоры суда присяжных, были бы неизменны (нежинская гимназия), что в настоящее время - когда педагогические советы нашими усилиями едва только начинают обнаруживать признаки жизни - будет едва ли полезной крайностью. Мне кажется, что такое неограниченное усиление власти педагогических советов в настоящее время так же мало будет способствовать увеличению, как и частые заседания - уменьшению значения их в глазах учеников. Если педагогические советы, движимые чувством долга и святостью возложенных на них обязанностей, будут вникать во все частности, следя вместе с непосредственными начальниками гимназий за ходом воспитания, то чем чаще и постоянней они это будут делать, тем сильнее будет их нравственное влияние на учеников, что утверждает и ровенская дирекция: она требует также распространения действий педагогического совета, полагая, что это "восстановит более нравственное влияние учителей и напомнит каждому из них заботиться о нравственности учащихся". Иначе, применяя мнение Первой киевской гимназии о вреде частого вмешательства педагогических советов в дела учеников к действиям директоров и инспекторов, находящихся по обязанности в беспрестанных отношениях к воспитанникам, нужно будет принять одно из двух: или что эти лица не исполняли своих обязанностей, т. е. не находились в беспрерывной связи с учениками, или же что значение их в глазах учеников всегда было слабо.

Из этого обзора различных мнений, я думаю, можно заключить, что многие из педагогов не совсем уяснили себе, чего мы хотели достигнуть введением наших правил. Это, конечно, наша вина. Но в том, кажется, мы не виноваты, что одних привели наши правила к мысли о громадных переворотах в деле воспитания и к крайним взглядам вообще на всю нравственную сторону человека; а другие, увидев в нашем кодексе только внешнюю сторону, приняли его за новое проявление бесплодного бюрократизма. Никто не хотел посмотреть на дело, как оно есть, и вникнуть трезвой мыслью в те, не зависящие от нас обстоятельства, которые побудили нас к составлению правил. А главное, никто не хотел судить о них по фактам, потому что это не так легко, а по одним своим любимым соображениям.

Даже самые педагогические советы (за исключением одной новгородсеверской гимназии) и наставники доставили мне свои суждения о правилах, не приводя в доказательство почти никаких фактов, хотя я нарочно выжидал более года, прежде, нежели потребовал от них мнений. Во всех суждениях, доставленных мне, преобладали умозрения. Фактическая сторона вопроса до такой степени считалась всеми неважной, что один из учителей Первой киевской гимназии, г. Богатинов, упоминая об авторитете наставников, который, по его мнению, правилами не утвердился, говорит откровенно: "Фактов я не привожу, потому что это мнение составилось у меня из множества фактов, которые трудно припомнить, и потому нужно верить словам наставника". А мне кажется, что в серьезном деле науки и правды так голословно утверждать нельзя никому, и еще менее наставнику. Короче, из всех мне известных суждений и статей только один г. Белов в "Журнале для воспитания" приводит свои наблюдения в доказательство, что можно обойтись и без наказаний, заменив их одними убеждениями, за что мы должны благодарить его от души, хотя приводимые им факты доказывают только личные достоинства этого педагога, но не абсолютное превосходство его способа воспитания при настоящем состоянии наших школ.

Перейдем теперь к обзору различных проступков и предлагаемых мер исправления, в частности. Заметим при этом, что принимаемое нашими правилами разделение проступков и наказаний на три степени было не понято большей частью дирекций.

А. Проступки. 1. Злоумышленную порчу вещей чужих, казенных, воровство и лихоимство некоторые дирекции предлагают рассматривать как один и тот же проступок. В сущности, говорят они, вор менее вредит владельцу вещи, нежели тот, кто ее портит; украденная вещь еще может быть возвращена в целости, а испорченная - нет. Делать же различие между порчей вещи постороннего лица и вещью казенной значит уменьшать в глазах воспитанника значение частной собственности, которое в его понятии должно быть столь же велико, как и значение собственности общественной. Наказания, по мнению этих дирекций, за порчу вещей слишком строги. Лишить казенного содержания за порчу казенной вещи гимназия, по уставу 1828 г., не имеет права. Это наказание назначается уставом только за леность. Слишком строгое наказание ведет к обману и утайке. Достаточны увещания, выговор и арест. Воровство от лихоимства также ничем не отличается. Да и вообще лихоимство между учениками гимназий возможно только там, где существуют аудиторы и репетиторы. Наказание за воровство собак - предмета прихоти - определено выше наказания за порчу вещей посторонних лиц, иногда принадлежащих беднякам (мнение г. Страховского). Все эти замечания требуют дальнейшего обсуждения со стороны комитета.

2. Курение табака, по мнению некоторых, не нужно так строго преследовать. Преследуемый не думает о предосторожности и часто бросает зажженную папироску куда ни попало. Лучше не упоминать в частности о таких проступках, как курение табака, а подвести их всех под одну рубрику: нарушения благочиния (Страховский). Некоторые педагоги предлагают даже для курения отвести особую комнату в гимназиях (мнение надзирателя черниговской гимназии Быковского)!!!

3. Картеж. Некоторые смешали этот проступок с карточной игрой для развлечения.

4. О пороках чувственности и разврата некоторые дирекции полагают лучше не упоминать, потому что они без этого не пришли бы и в голову ребенку (ровенская дирекция), а некоторые полагают, что правила вообще распространяют между учениками печальное значение их проступков (мнение учителя Богатинова). Я полагаю, что не правила, а окружающая среда.

5. О сквернословии предлагается удалять малых от сообщения с взрослыми и запрещать прислуге говорить дурные слова в присутствии учеников (мнение г. Страховского). (А на улице как сделать, чтобы ученики не слыхали скверных слов?) Разврат, по мнению его же (г. Страховского), наказывается правилами слишком строго (исключением). При хорошем надзоре, говорит он, и нравственно-религиозном направлении один пример разврата не может еще иметь разрушительного влияния на нравы других учеников. (А где доказательства этого "не может"?)

6. Про нарушение благочиния в церкви говорится: если это нарушение происходит от вольнодумства, то исключенный вольнодумец действует как язва и заражает других - деревенских мальчиков и простаков своим примером (г. Страховский). (А оставленный в гимназии не заражает?)

7. В оскорблении за веру предлагаются нравственно-исправительные меры - как будто наши правила их отвергают. Недосмотр в редакции сделал то, что наказания, определенные правилами за этот проступок, не только были перетолкованы воспитателями, но вменены нам даже в преступление некоторыми журналами, хотя прибавленное в скобках слово фанатизм (см. таб. цирк. 1859 г., № 8) довольно ясно показывало, о каком проступке и о каких виновных говорится в правилах. Понять, говорю, кажется, можно бы было, что для фанатиков, которые встречаются не между детьми, а между учениками высших классов, правила назначают не розги, а выговор от совета и в крайнем случае исключение. В здешнем крае такие случаи, в которых исправление в гимназии при наших средствах невозможно, встречаются, как я слыхал, хотя, слава богу, и редко.

8. Дерзость к начальству имеет начало не в испорченности воли и не в зломышлении, а в грубости, неразвитости, непонимании значения сказанного или сделанного. Поэтому наказания нужно смягчить и предоставить виновному самому произвести суд над собой и, когда он сознал себя виновным, потребовать от него подписку (мнение г. Страховского). За оскорбление же прислуги потому не нужно строго наказывать, что чрез это можно возбудить большой ропот между дворянами и чиновниками, привыкшими смотреть на этот проступок не так строго (его же)!!!

9. Наказания за леность (пристыжение, выговор, арест с обязательной работой, лишение пищи, лишение бесплатного или казенного содержания, перевод в низший класс, увольнение) почитаются также некоторыми дирекциями слишком строгими и, вероятно, потому, что под именем лености разумеют каждое незнание урока, и, несмотря на изложенные в таблице смягчающие и усиливающие обстоятельства (возраст, повторение, способности, число предметов, результаты предшествовавших испытаний), полагают (хотя, конечно, этого не делают), что поленившийся три раза уже должен быть исключен. Немировская дирекция предлагает к наказаниям за леность присоединить еще лишение звания репетитора. За неявку в срок предлагается выдумать такое наказание, которое бы поразило родителей, а не учеников, потому что этот проступок зависит от родителей. За невнимательность и рассеянность (чтение романов в классах и т. п.) в высших классах предлагается более строгое взыскание, потому что отсылка к инспектору для таких учеников ничего не значит (г. Страховский); притом же не определено, как инспектор должен наказывать виновных (мнение белоцерковской гимназии).

Тогда как некоторые дирекции полагают, что исчисления проступков в наших правилах уже слишком специальны, волынская и немировская дирекции предлагают добавить в них еще следующие проступки, нередко замеченные в больших гимназиях: 1) долги (к которым дают повод сами родители, открывая детям кредит); 2) посещение трактиров, бильярдных и маскарадов; 3) подложные подписи имен родителей; 4) несвоевременную явку в училище (ученики, приезжая в город, не являются долго в гимназию); 5) охоту, отвлекающую от исполнения обязанностей. Сверх того, предлагается заменить некоторые непонятные для учеников Западного края названия проступков более простыми: лихоимство - взятками, продажу своих вещей - мотовством, пороки чувственности - развратом.

В. Наказания. Касательно определения наказаний вообще предлагается: 1) разделить заседания педагогических советов, созываемых для этой цели, на полные и неполные, состоящие из учителей, находящихся налицо во время классов. В первых будут разбираться случаи более, а во вторых - менее важные; разбирательство же случаев маловажных предлагается предоставить директору, инспектору, учителям и надзирателям (как это, впрочем, и теперь делается), определив maximum и minimum власти каждого (как это и теперь нашими правилами принято). Каждому воспитателю предоставить право взыскания (кроме крайних наказаний), а контроль над их действиями предоставить совету, определив для этого еженедельные заседания, на которых от каждого воспитателя требовать отчета: а) о мерах взысканий, им употребленных, и б) о степени успешности этих мер, в частности (мнение г. Страховского); 2) разделение наказаний на степени уничтожить, потому что постепенность эта не может быть последовательно выдержана в больших гимназиях и потому что определение степеней отдано на произвол судей, что дает повод к разочарованию учеников и к ропоту против учителей (волынская гимназия).

Некоторые из дирекций понимают даже степени в наших правилах так, что если провинившийся один раз снова сделает проступок, то он должен уже быть наказан как ослушник, а за ослушание правила определяют исключение. Мне кажется, что такое толкование правил несообразно: уличенный, например, и три, и четыре раза в лености все-таки есть ленивец, а не ослушник; 3) наказания, определяемые правилами, слишком разнообразны и многочисленны. Я полагаю, что и это воззрение неосновательно. Если справедливо наше положение, что каждое наказание должно проистекать как бы само собой из сущности проступка, то оно не может быть однообразно. Мне всегда казалось несообразным и нерациональным определять, как это прежде делалось в наших гимназиях, одно и то же наказание за самые разнородные проступки: оставлять, например, без обеда и за леность, и за шалости, и за драку. Поэтому мы и старались по возможности приспособить характер наказания к характеру проступка. Но, несмотря на кажущиеся разнообразия наших наказаний, основанием их служат три действия: напоминание (внесение вины в штрафной журнал, штрафной билет, угроза), возбуждение чувства стыда (черная доска, официальный выговор, стояние у доски в низших классах) и действия на волю виновного (уединение, обязательная работа, телесное наказание); 4) принять меры, чтобы наказание в некоторых случаях было немедленное. Замечу здесь мимоходом, что нам указали некоторые на противоречие в правилах, относящееся до телесного наказания. Мы приняли, что это наказание тогда только может достигнуть цели, когда оно будет употребляться безотлагательно и вслед за проступком, а между тем определение его предоставили педагогическому совету. Это, действительно, противоречие, но такое, которое говорит само за себя. Мне оно казалось необходимым. Когда большинство в комитете сочло невозможным уничтожить совсем телесное наказание, то это противоречие выразило мой личный протест, который должен был напомнить педагогическим советам, какого я мнения о розге. Вот и все.

1. Выговор. Некоторые дирекции спрашивают: должен ли каждый выговор записываться в штрафную книгу? (2-я киевская гимназия). И следует ли каждое замечание считать выговором? (черниговская). Мне кажется, что наши правила отдают на благоусмотрение воспитателей разрешение вопроса, в каких случаях делать и в каких не делать различия между выговором, замечанием и увещанием, и одни выговоры официальные, данные директором в присутствии целого класса, и выговоры от педагогического совета должны быть непременно вносимы в штрафной журнал.

2. Лишение пищи. Против этого наказания замечено 1-й киевской дирекцией, что оно вредно в гигиеническом отношении тем, что производит безотрадное состояние духа и вообще относится к телесному наказанию. Его предлагают заменить отсрочиванием обеда, который тотчас же должно давать по исправлении (например, после окончания урока). На это можно заметить, что в нашей таблице, собственно, не упоминается об этом наказании, но наставникам и надзирателям дается право (см. Циркуляр 1859 г., № 8, с. IX) назначать его, предполагая, что оно возможно только в закрытых заведениях. Что же касается до вреда в гигиеническом отношении, то если лишение пищи будет продолжаться не слишком долго (до ужина) и не повторяться часто, вреда не будет - это я знаю из собственного опыта. Впрочем, правила, препятствуя вредному произволу, не запрещают воспитателям делать наказания более гуманными, а потому не препятствуют и лишение пищи заменить, по благоусмотрению, отсрочиванием.

3. Штрафной билет. Почти все дирекции требуют отмены этой меры. Действительно, опыт показал, что штрафной билет теряется, подает повод к обману и, вообще, неудобен при отдаленном жительстве родителей и опекунов. Его предлагают заменить кондуитным списком, который должен оставаться в гимназии и должен быть составлен в алфавитном, а не в хронологическом порядке. Для родителей, осведомляющихся о поведении своих детей, могут быть делаемы выметки из этого журнала. С этим я совершенно согласен.

4. Черная доска и книга. Некоторые дирекции (1-я киевская, Новгородсеверская, полтавская) требуют отмены этого наказания, почитая его слишком чувствительным и позорным. Предлагают заменить его арестом. Касательно этого наказания вкралось противоречие уже ненамеренное. Черная книга назначена для проступков значительных (см. циркуляр), а между тем ученик, записанный два раза в книгу, подлежит, по таблице, наказанию, определяемому и за неважные проступки (аресту).

5. Арест с обязательной работой и карцер. В правилах неясно разграничено значение карцера и ареста. Волынская дирекция требует (как это и теперь там делается) предоставить назначение ареста за леность и шалости в классах самим учителям, а инспектору поручить только надзор за его исполнением. Эта мера мне кажется полезной для усиления власти каждого учителя.

6. Перевод в низшие классы. Немировская дирекция требует допустить эту меру после тентаменов, а перевод обратный без испытания - по одним отзывам учителей. Волынская же гимназия находит эти переводы не достигающими цели. Из переведенных в низшие классы, по ее наблюдениям, никто не получил перевода в следующие, высшие классы; следовательно, наказание не содействовало там к возбуждению прилежания. Притом в больших гимназиях нельзя хорошо следить за успехами переведенных и потому лучше оставлять их уже в низших классах без возврата до годичного испытания; тогда они, по крайней мере, займутся повторением пройденного. Отмены ее требуют также дирекции черниговская и новгородсеверская (они, впрочем, и не испытывали этой меры, как видно из донесений, ни однажды).

7. Суд товарищей. Об этой мере, предложенной нашими правилами по причинам, изложенным в циркуляре (1859, № 8, с. VII), мнения дирекций не согласны между собой. Дирекция 2-й киевской гимназии говорит, что суд этот способствует к развитию общественного мнения. Случалось нередко, что ученики целым классом выдавали виновного, сделавшего проступок, предосудительный для чести всего класса; инспектор чрез то мог легче отыскать виновного. Но суд выборных не всегда был беспристрастен. В доказательство приводятся два случая. В первом ученики VII класса вытолкали из комнаты для занятий одного ученика V класса за то, что он не шел спать в положенное время и без позволения инспектора сидел до 10 часов, тогда как этим правом пользуется только VII класс; при этом один ученик VII класса ударил ученика V класса и назвал его товарищей дураками. Оскорбленный дал на другой день за это пощечину оскорбившему. Суд выборных судил 3 ч и ничего не решил. VII класс не захотел подчиниться приговору выборных. Инспектор, наконец, высказал свое мнение, на которое и согласились все. Другой случай. Ученик VI класса ударил одного ученика из евреев V класса в лицо за то, что тот обругал его. Выборные присудили арест еврею за то, что он осмелился обругать христианина. И тут дело решил инспектор справедливее, что и доказывает необходимость большего участия в суде товарищей инспектора или другого члена педагогического совета. Того же мнения и белоцерковская гимназия. Ровенская дирекция предлагает также предоставить определение наказания совету, а выборным - только одно разбирательство дела. Дирекция новгородсеверской гимназии утверждает, напротив, что на выборы и на суд все ученики гимназии смотрели весьма серьезно и выборные разбирали всегда и всякое дело внимательно и беспристрастно. Не было ни одного случая, в котором бы нужно было усилить наказание, определенное выборными, и только был один случай излишней строгости: одного ученика приговорили к выговору от совета вместо выговора от директора или ареста. Дирекция эта полагает, что этот суд необходимо удержать и для IV класса. Полтавская дирекция говорит также, что учреждение это в высшей степени полезно. Опыт показал, что вражды между учениками, которую предсказывали журнальные статьи, не было и следа и виновные безропотно подчинялись приговорам суда. По мнению этой дирекции, нужно еще более развить это учреждение. Но по независящим от меня обстоятельствам я должен был прекратить его действия. Между тем, усматривая из донесений этих дирекций, как горячо они вступаются за пользу суда товарищей, невольно нужно согласиться с мнением нежинской гимназии, что "каждая местность имеет свои условия и предания, с которыми следует сообразоваться в назначении и применении дисциплинарных мер". Наконец, факты и суждения о телесном наказании и исключении я сообщил уже выше.

Изложив с полной откровенностью и факты, и мнения, собственные и чужие, о введенных нами правилах, я предлагаю гг. членам комитета заняться решением следующих вопросов. Во-первых, как изложенные мною факты достаточно убеждают, что введение определенных правил о проступках и наказаниях оказало существенную пользу, и как мы убеждаемся этими фактами, что в настоящем состоянии наших школ оно было необходимо, то первый и главный вопрос будет состоять в том, каким образом на основании сообщенных мною и другими данных изменить наши правила и как удобнее сделать их приложения, в частности? Другой вопрос. Большинство полагает, как мы видели, что подробное изложение проступков и наказаний необходимо только для одних воспитателей, а для руководства воспитанников достаточно составить инструкцию, в которой бы излагались их обязанности, предостережения от проступков и другие школьные наставления. Мы видели также, что три степени проступков и наказаний, равно как и обстоятельства, определяющие эти степени, не всеми дирекциями были понимаемы одинаково. Итак, нужно определить объем и содержание правил для воспитателей, инструкцию для воспитанников. В-третьих. Хотя и теперь мы не вправе еще изменить общие постановления устава гимназии (перешедшие и в новый проект устава) о телесном наказании и исключении, но, желая убедиться, не переменило ли теперь большинство членов комитета своего мнения, я предлагаю еще раз обсудить вопрос о необходимости этих двух наказаний.

Я вполне уверен, что комитет поставит себе главной целью сделать решение этих вопросов примененным к существующему порядку, и не пожертвует фактической истиной из одного угождения мнениям современников, моим или своим собственным.