Правила о проступках и наказаниях учеников гимназий киевского учебного округа

Статья впервые опубликована в "Циркулярах по управлению Киевским учебным округом" (1859, № 8, с. 2 - 13), затем перепечатана в "Журнале для воспитания" (1859, № 11) и в Киевском сборнике "Собрание литературно-педагогических статей" Н. И. Пирогова (1861), где автор поместил только первую часть этой статьи под заглавием "Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа". Печатается в сокращении. В Киеве, как и в Одессе, Н. И. Пирогов поднимает вопрос об устранении телесных наказаний в школе. Мнения директоров гимназии по этому вопросу оказались противоречивыми. На заседании специально организованного комитета по рассмотрению этих правил точка зрения Н. И. Пирогова не получила одобрения. Подчиняясь установленному им самим принципу коллегиальности, Н. И. Пирогов подписал циркуляр, в котором применение телесных наказаний не отменялось, а только значительно ограничивалось ("в исключительных случаях"). Таким образом, взгляды Н. И. Пирогова на применение телесных наказаний, к сожалению, не получили практического подтверждения (см. также статью "Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?"). Непоследовательность Н. И. Пирогова в вопросе о телесных наказаниях была резко осуждена Н. А. Добролюбовым в статье "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами" (Современник, 1860, № 1), что вызвало на страницах печати полемику между сторонниками и противниками телесных наказаний. Спустя год, в декабре 1860 г., Н. И. Пирогов вновь выступил в печати с отчетом о следствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий, в котором он пытался показать результаты действия введенных "Правил...", значительно ограничивших применение телесных наказаний. После опубликования отчета Н. И. Пирогова в 1861 г. Н. А. Добролюбов опубликовал статью "От дождя да в воду" в ответ на обвинения в якобы необоснованных и оскорбительных нападках на Н. И. Пирогова. Н. А. Добролюбов в своей статье дал разъяснение, что он подверг критике не Пирогова как "честного и правдивого деятеля", а сам факт отступления от провозглашенного им ранее принципа. "Под давлением нашей среды, - писал он,- не могут устоять самые благородные личности". Указывая на допущенные противоречия в "Правилах...", Н. А. Добролюбов сумел рассмотреть и понять те УСЛОВИЯ, в которых оказался Пирогов, и заметить его протест против телесных наказаний, все же прозвучавший в этих противоречиях. Н. И. Пирогов подтвердил это следующими словами: "Замечу здесь мимоходом, что нам указали некоторые на противоречие в "Правилах...", относящееся до телесного наказания. Мы приняли, что это наказание тогда только может достигнуть цели, когда оно будет употребляться безотлагательно и вслед за проступком, а между тем определение его предоставили педагогическому совету. Это действительно противоречие, но такое, которое говорит само за себя. Мне оно казалось необходимым. Когда большинство в комитете сочло невозможным уничтожить совсем телесное наказание, то это противоречие выразило мой личный протест, который должен был напомнить педагогическим советам, какого я мнения о розге. Вот и все" (Журнал для воспитания, 1861, № 4, с. 216).

А. Изложение основных начал

В деле воспитания - будет ли оно домашнее, или общественное - всегда более или менее преобладает одно из трех начал: призвание, администрация и спекуляция.

По призванию воспитывают детей только некоторые, немногие родители и некоторые избранные педагоги. В учебных казенных заведениях господствует административное начало, а в большей части частных школ и пансионов - спекуляция. Это так есть, и не может быть иначе при современном состояний нашего общества, хотя, собственно, одно только призвание должно бы быть господствующим началом воспитания. Понятно, что правила, которым следуют призванный педагог, воспитатель-чиновник и воспитатель-спекулянт, если и не диаметрально противоположны, то, по крайней мере, весьма различны. Первый следует внутреннему внушению; второй - предписаниям и постановлениям начальства; третий - тому, что приносит ему самому больше выгоды. Правда, в образованном обществе и призванный, и администратор, и спекулянт не могут безнаказанно отступать вовсе от начал, принимаемых современной педагогикой; но, тем не менее, все основные педагогические правила в руках каждого из этих трех воспитателей принимают другой характер и другое направление, а потому и исполнение их дает другой результат. Кроме того, самое педагогическое искусство, смотря по тому, будет ли оно этими воспитателями приспособлено к домашнему или общественному воспитанию, также получает другой характер. Так, при воспитании масс в многолюдных общественных учреждениях и призванные, и спекулянты, принужденные действовать по однообразным и определенным предписаниям начальства, невольно делаются воспитателями-чиновниками. В этих учреждениях почти совсем исчезает возможность индивидуализировать, а с этим вместе делается невозможным и применение одного из самых основных правил педагогики, предписывающего сообразоваться в каждом данном случае с нравом, темпераментом и способностями воспитанника. Дело воспитания в больших закрытых воспитательных заведениях ни с чем нельзя лучше сравнить, как с медицинской практикой в больших госпиталях, которая также по невозможности хорошо индивидуализировать резко отличается от частной практики. Невозможность вникать в натуру каждого воспитанника в больших общественных учреждениях нарушает и те сердечные, патриархальные отношения воспитателя к воспитаннику, которые составляют отличительную черту домашнего, родительского и того воспитания, которым (в малых объемах) занимаются педагоги по призванию. Счастливое время патриархальных отношений - если оно когда-либо и существовало в больших учебных заведениях - прошло. Теперь, под предлогом этой патриархальности, нередко ждешь не добра, а скрытых злоупотреблений. Прислушиваясь к говору учеников в школах, не только ничего не услышишь о сердечной привязанности их к наставникам, но, напротив, еще узнаешь, что не существует даже и доверия к справедливости и правосудию воспитателей. При таком положении дела толковать об отеческих отношениях директоров, инспекторов, надзирателей и учителей к воспитанникам - значило бы фарисействовать или не хотеть видеть того, что уже слишком ясно. Еще недавно педагогический совет одной из гимназий округа, осуждая провинившегося ученика, разделился на две противные стороны, из которых одна утверждала, что учителя должны быть отцами, а другая, что они должны быть братьями учеников. Я заметил на это, что наставники, по моему мнению, должны остаться тем, чем они есть на самом деле, т. е. не более и не менее, как наставниками. И теперь, предлагая дирекциям округа принять в руководство прилагаемые здесь правила о проступках и наказаниях учеников, я полагаю им в основание это убеждение. Убежденный опытом, что патриархальные отношения учащих к учащимся в учебных заведениях сделались мифом, обольщающим только одних непосвященных, я предлагаю оставить в покое недостижимое, а обратиться лучше к усовершенствованию другой, более практической, стороны общественного воспитания. Не входя в рассмотрение, худо ли, или хорошо, что административное начало преобладает в больших учебных учреждениях и, принимая это как "un fait accompli"¹, я полагаю, что при таком состоянии дела нужно, по крайней мере, извлечь все хорошее из этого начала и приспособить его как можно лучше к воспитанию вверенного нам юношества. Хорошего же в этом начале я вижу то, что оно при известных условиях может содействовать развитию в детях чувства законности. Это чувство, так еще мало заметное в нашем обществе, нигде между тем столько не нужно, как у нас, в России. Все мы ощущаем крайнюю необходимость развить в нас с самых ранних лет это жизненное условие гражданственности, взаимного доверия и прогресса. Но административное начало наших воспитательных учебных учреждений может достигнуть этой важной цели только тогда, когда: 1) все начальники и наставники заведений, при обсуждении отношений их к воспитанникам, при рассмотрении поступков учащихся и при определении наград и наказаний будут беспристрастно и верно следовать одним, известным и точно определенным, правилам и постановлениям; 2) сами учащиеся с первого вступления в школы будут хорошо ознакомлены с правилами и постановлениями, касающимися их проступков и наказаний, и когда они будут хорошо знать, что ожидает их за сделанный ими проступок и 3) учащиеся будут убеждены, что никакой их проступок не останется скрытым и необсужденным и что каждое наказание проистекает как бы само собою, из сущности и характера проступка. Очевидно, что всем этим требованиям нельзя удовлетворить иначе, как составлением кодекса; но очевидно также и то, что один кодекс, как бы он хорош, ни был, еще недостаточен; нужны и лица, понимающие всю важность цели. Как правила без исполнителей, так исполнители без правил ничего не сделают. Как бы исполнители ни желали остаться верными их призванию и долгу, они ничего путного не сделают, если будут идти по пословице: "кто в лес, а кто по дрова", и если, не имея точных и определенных правил, один из них за один и тот же проступок и в одном и том же заведении будут наказывать учащегося, а другие - смотреть на него сквозь пальцы. Не хорошо тоже и то, если в том же учебном округе (в котором иногда ученики переходят из одного учебного заведения в другое) за тот же самый проступок один директор будет сечь или исключать ученика, а другие - прощать его или слабо наказывать. При таких противоречиях и упущениях нельзя развиться чувству законности в учащихся. Воспитанники, видя такую разнообразность взглядов и действий воспитателей, непременно придут к тому заключению, что действиями их управляет не закон, а случай, каприз, произвол и пристрастие. Доверие к законности действий в таком случае нарушается, а вместе с этим исчезает и всякое чувство правды и законности. Произвол и каприз воспитателя вызывают, по закону противодействия, такой же произвол и каприз и в воспитаннике. А что все эти разноречия и упущения, о которых я сейчас намекнул, действительно существуют в учебных заведениях нашего округа, я вижу и из протоколов заседаний педагогических советов, и из статистических данных о наказаниях, вытребованных мною от разных дирекций. Из этих данных я вижу, что не только в разных дирекциях существуют различные наказания за один и тот же проступок, но и одно и то же наказание употребляется с разной целью. Для примера я приведу здесь краткий перечень телесных наказаний, определенных различными дирекциями. Разность в численности этих наказаний нельзя объяснить различной численностью учеников и различной степенью их нравственного развития; мы видим, что в гимназиях, одинаково многолюдных и при сходных условиях, число телесных наказаний было далеко не одно и то же; потому этот факт не может быть иначе объяснен, как неопределенностью взглядов гг. директоров и наставников на проступки и наказания учеников. Так, в 1858 г. наказано было розгами: 1) в Киевской Второй гимназии из 625 - 43; 2) в Житомирской - из 600 - 290; 3) в Немировской - из 600 - 67; 4) в Подольской - из 400 - 37; 5) в Полтавской - из 399 - 39; 6) в Ровенской - из 300 - 6; 7) в Нежинской - из 260 - 20; 8) в Новгородсеверской - из 250 - 8; 9) в Черниговской - из 240 - 18; 10) в Белоцерковской - из 220 - 38; 11) в Киевской Первой гимназии - из 215 - 3. Неужели нравственное развитие учеников Первой киевской, например, и Житомирской гимназий так различно, чтобы им одним можно было объяснить, почему в одной из них, почти при одинаковом числе учащихся (600 - 625), высечены были в прошлом году только 43, а в другой - почти 300 учеников! Итак, убежденный вполне, что 1) при господстве административного начала в наших учебных учреждениях первым шагом к улучшению нравственной стороны воспитания может служить только развитие чувства законности и справедливости между учащимися; что 2) главным средством к развитию этого чувства могут служить точные, положительные и одинаковые (для всех дирекций) правила о проступках и наказаниях, я подверг все это дело, столь важное по его следствиям для воспитываемого юношества, тщательному обсуждению. С этой целью составлен был мною особый комитет под моим председательством; членами комитета были: помощник попечителя, директора, инспекторы двух киевских гимназий, инспектор казенных училищ, некоторые профессора и некоторые учителя. Обсудив тщательно все мнения, касающиеся этого предмета, я предлагаю теперь дирекциям ввести на первое время для гимназий в виде опыта следующие определения комитета, вполне разделяемые и мною. Но прежде, нежели приступлю к подробному изложению определений комитета, я считаю необходимым предпослать еще некоторые начала, служившие основанием правил о проступках и наказаниях, исходной точкой которых было развитие в воспитанниках чувства законности и правды.

¹ (un fait accompli (фр.) - совершившийся факт.)

1. Для искоренения вредных убеждений, распространенных между учащимися, что произвол воспитателей, каприз и личность управляют их поступками и действиями, необходимо распространить и усилить деятельность и нравственное влияние педагогических советов. Всем известно, как в настоящее время ослабло нравственное влияние учителей на поступки учащихся. Из мнений, сообщенных мне педагогическими советами, я вижу даже, что некоторые наставники полагают вне своих обязанностей следить за нравственностью учеников, рассматривая себя как бы назначенными только для одного научного преподавания и относя все остальное к обязанностям директора, инспектора и надзирателей. Таким образом, в наших школах произошло, с одной стороны, вредное разъединение учебной и административно-полицейской частей, а с другой стороны - то, что одни и те же лица сделались и следователями проступков, и определителями наказаний. Отсюда и начало недоверия, господствующего между учащимися (особенно высших классов) к справедливости суда. Итак, чтобы восстановить это доверие, а с ним вместе и нравственное влияние учителей, нет другого, более верного средства, как распространить действие педагогического совета и предоставить ему в большей части случаев определение наказаний; для обсуждения же тех проступков, которые предоставляются суду надзирателей, инспектора и директора, включить в число следователей (по очереди или по выбору) и некоторых членов совета. Опыт доказывает, что заключения и определения педагогического совета несравненно более пользуются доверием между учащимися, чем решения одного лица, будет ли оно второстепенное в заведении, как учителя и надзиратели, или главное, как директор. Поэтому необходимо также - что и совершенно согласно с существующим уставом, - чтобы и правом определять те наказания, которые имеют более сильное влияние на нравственность учащихся, пользовался преимущественно один педагогический совет, а инспектор и директор имели бы право распоряжаться преимущественно в случаях экстренных и не терпящих никакого отлагательства. Эта мера нисколько не уменьшит уважения учащихся к этим лицам, но еще, напротив, устранив причину подозрений и нареканий о личностях, капризе и произволе, заставит их более доверять своим непосредственным начальникам, а, следовательно, и более уважать их.

2. Введение предлагаемых здесь правил и постановлений, конечно, не имеет цели распространить между учащимися вредное убеждение, что участь провинившихся будет зависеть единственно от одного только мертвого кодекса. Напротив, опыт должен скоро убедить их, что самое главное дело - точное исследование и правосудное приложение правил, содержащихся в кодексе, к каждому данному случаю - все-таки предоставлено воспитателям. Как в каждом судопроизводстве, так особенно и в деле воспитания, при обсуждении проступков учащихся все зависит от следователей и судей, применяющих закон к случаю. Поэтому введение кодекса нисколько не нарушит нравственной связи между воспитателями и воспитанниками. Напротив, учащиеся, с одной стороны, скоро поймут, что их действия подчиняются не только мертвой букве закона, но и живой силе убеждения их воспитателей о мере вины и степени наказания, с другой же стороны - введением кодекса учащиеся убедятся, что и самые их воспитатели руководствуются при обсуждении проступков не произволом, а точными и определенными постановлениями.

3. Главная цель наказаний в учебных заведениях есть исправление. А когда надежда исправить виновного вовсе потеряна, то предстоит грустная необходимость удалить неисправимого для блага целого заведения. Необходимостью существования этой меры и отличается воспитание в заведениях от частного или семейного воспитания. Воспитатели, имея это в виду, должны при обсуждении каждого проступка хорошо вникнуть в те обстоятельства, которые его сопровождали и ему предшествовали. Потому-то необходимо при каждом проступке принимать во внимание усиливающие, ослабляющие и вовсе от наказания освобождающие условия. Все они изложены с этой целью в особой графе приложенной таблицы проступков и наказаний. Учащиеся должны иметь и об этих обстоятельствах точные сведения.

4. Никто из провинившихся не должен отговариваться и извиняться незнанием правил и постановлений. Ничто столько не содействует к развитию чувства законности, как точное знание закона. Итак, прежде, нежели мы приступим к осуществлению изданных правил на деле, необходимо ознакомить учащихся в точности с сущностью самого дела. С этой целью предлагается дирекциям развесить во всех классах прилагаемые здесь таблицы кодекса. Весьма полезно было бы, если бы воспитатели молча подводили воспитанника, после каждого совершенного им проступка, к таблице и указывали ему на то, что его ожидает. Напоминая таким образом виновному, воспитатель дает ему почувствовать, что следуемое за вину наказание будет определено не произволом, а по закону.

5. Но, как бы строго и беспристрастно мы ни наказывали виновных за каждый проступок, мы не должны забывать, что этим не уничтожается самая причина зла. Действуя на проступки, мы не всегда еще действуем на пороки, служащие им основанием. Наши действия можно назвать в этом случае более паллиативным, нежели радикальным лечением. Корень зла, и после наказания за вину, еще остается в душе виновного, хотя и то правда, что, не давая ему пускать на свет отростки, мы прекращаем, по крайней мере, обнаруживание зла; а это уже много значит. Зло питается злом. Препятствуя ему обнаруживаться и сегодня, и завтра, мы можем, наконец, и того достигнуть, что оно совершенно заглохнет. Но все-таки эта мера еще недостаточна. Нужно стараться по мере сил прямо действовать на самый корень. Для этой цели я предлагаю воспитателям, принимающим к сердцу их служение делу воспитания (а именно в закрытых заведениях), завести у себя карманные журналы, в которых бы они отмечали, с надлежащей подробностью и только для себя, все замеченные ими поступки учеников, их образ мыслей и т. п. Записать в классный, официальный журнал или в кондуитный список: шалил, ленился, наказан за ослушание - нетрудно; но если поступок не описан подробно и если ни слова не будет упомянуто о сопровождавшей его обстановке и о других, по-видимому, мелочных, но тем не менее характеристических обстоятельствах, то потом беспристрастному судье трудно будет судить о мотивах проступка и трудно будет узнать, что было его причиной: легкомыслие, темперамент, предшествовавшее воспитание или испорченность воли. Собрав же посредством таких журналов подробные фактические сведения о поведении, характере, темпераменте учащегося, легче будет попасть на корень зла, и как бы ни было трудно в больших воспитательных учреждениях индивидуализирование воспитанников, но все-таки при рвении и любознательности воспитателей оно в известной степени может быть осуществлено этим способом. Само собой разумеется, что воспитатели, занимаясь ведением таких журналов, должны поступать осторожно и не обращаться к помощи самих учеников; иначе вместо добра они будут способствовать развитию наушничества и шпионства, как это было в школах иезуитских.

6. Опытом дознано, что уменьшение числа преступлений в обществе и улучшение нравственности зависит не столько от строгости наказаний, сколько от распространения убеждения, что ни одно преступление не останется неоткрытым и безнаказанным. Это же убеждение должно стараться распространить и между учащимися и доказывать им его на деле. Имея это в виду, предлагаемые здесь правила о проступках и наказаниях и определяют только для немногих, исключительных, случаев строгие телесные наказания. Известно, что, как бы наказание ни было жестоко и унизительно, к нему можно привыкнуть. Человек приучится хладнокровно смотреть и на смертную казнь. Так и розга, часто употребляемая, теряет свое нравственно-исправительное действие. Поэтому гораздо надежнее и несравненно сообразнее с правилами благоразумной педагогики принять в основание не строгость, а соответственность наказания с характером проступка. Идеал справедливого наказания есть то, чтобы оно проистекало, так сказать, само собою, из сущности самого проступка. Розгу из нашего русского воспитания нужно бы было изгнать совершенно. Если для доказательства ее необходимости и пользы приводят в пример воспитание в Англии, то на это нужно заметить, что розга в руках английского педагога имеет совершенно другое значение. Где чувство законности глубоко проникло все слои общества, там и самые нелепые меры не вредны, потому что они не произвольны. А там, где нужно сначала еще распространить это чувство, розга не годится. Унижая нравственное чувство, заменяя в виновном свободу сознания робким страхом, с его обыкновенными спутниками: ложью, хитростью и притворством, розга окончательно разрывает нравственную связь между воспитателем и воспитанником: она и там не надежна, где еще существуют патриархальные отношения. И если грубое телесное наказание и от рук родного отца делается иногда невыносимым, то в воспитании, основанном на административном начале, оно делается унизительным и возмущающим. Но нельзя еще у нас вдруг вывести розги из употребления. Пока сеченные дома дети будут поступать в наши воспитательные учреждения, трудно еще придумать что-нибудь другое для их наказания (по крайней мере в начале) в случаях, не терпящих отлагательства. Нам покуда ничего не остается более, как Правила о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебною округа принять за правило: употреблять это средство с крайней осторожностью и только там, где позорная вина требует быстрого, сильного и мгновенного сотрясения. Но это сотрясение тогда только и может достигнуть своей цели, когда оно будет употреблено редко, но безотлагательно, следуя непосредственно за проступком, очевидность которого не подлежит никакому сомнению.

7. Известно, что во всех учебных учреждениях рано или поздно развивается дух корпорации, который при известных условиях может и повредить законности, и поддержать ее. Он делается вредным, когда корпорация организуется тайно или когда она вовсе не организована, а существует по одному преданию и, так сказать, инстинктивно. Еще хуже бывает, когда в основание ее принято какое-нибудь ложное, несовременное и незаконное начало. Напротив, корпоративный дух много содействует распространению законности и нравственной связи между учащимися и целым учреждением, когда основанием корпорации служит благородное научное соревнование, чувство чести и собственного достоинства. Главная задача педагогии состоит в том, чтобы, пользуясь этой естественной наклонностью человека, живущего в обществе, проявляющейся с самого его детства, дать ей надлежащее направление и устремить ее к развитию чувства законности, правды и чести. Без сомнения, применение корпоративного духа, более или менее господствующего в наших училищах, к педагогическим целям должно быть делаемо с большой осторожностью. Таким образом, характер некоторых проступков учащихся может быть несравненно точнее определен ими самими, нежели воспитателями. Существуют, например, такие проступки, причину которых разузнать нельзя иначе, как посредством товарищей виновного, и именно потому, что эти проступки преимущественно касаются взаимных отношений одного учащегося к другим. Если же педагог вздумает воспользоваться этим средством и прибегнет для обнаружения виновного и причины его проступка к помощи его товарищей, то он, очевидно, нарушит нравственное основание воспитания, нарушит взаимное доверие и ту связь учащихся между собой и с их воспитателями, которая так необходима для всякого учебного учреждения. Поэтому в подобных случаях здравая педагогика требует, чтобы расследование и в известной степени и самый суд виновного были более предоставлены его товарищам, нежели наставникам; наставник же в таких случаях должен играть роль более пассивную; он должен точно наблюдать за ходом всего дела, не допуская ни малейшего уклонения от правды и, так сказать, издали руководя действием воспитанников. С этой целью я и предлагаю на первый раз, в виде опыта, ввести в пяти высших классах совестный суд товарищей, правильно организованный, под руководством воспитателей. Правила его будут изложены ниже. К проступкам, подлежащим этому суду, можно отнести, как я уже сказал, только те, которые касаются нарушения взаимных отношений учеников, как то: порчу вещей товарищей, ложь и клевету против товарища, оскорбление товарища словом или делом. Право такого суда может быть предоставлено учащимся в виде особенного доверия начальников к их нравственности и тотчас же должно быть отнято, как скоро педагогический совет удостоверится, что предоставленное им дело было ведено неправильно и пристрастно. Такой суд, хотя и в грубом виде, существует и теперь в закрытых заведениях, и даже между приходящими учениками; они и теперь находят случай, собравшись, общими силами разругать и даже поколотить товарища, провинившегося в их глазах; только официально такая ученическая расправа не признается. Но мне кажется, что гораздо безвреднее, для нравственности общества, такие естественные проявления корпоративного духа правильно организировать и подчинить законному надзору, нежели, закрыв глаза рукою, признать их как бы несуществующими. Наконец, я должен объявить дирекциям, что и таблицу, и мнения, обсужденные комитетом о проступках и наказаниях, нисколько не рассматриваю я как совершенно уже законченные и не подлежащие дальнейшим улучшениям и изменениям, на которые может указать время и опыт. Потому я прошу всех и каждого из воспитателей сообщить мне через педагогический совет или в виде отдельных мнений сделанные ими замечания, замеченные недостатки и указать на придуманные каждым исправления...