1859

Чего мы желаем?

Первая статья Н. И. Пирогова по университетскому вопросу. Написана в октябре 1858 г. Опубликована в "Новороссийском литературном сборнике", изданном бывшими редакторами газеты "Одесский вестник" профессорами Ришельевского лицея А. М. Богдановским и А. И. Георгиевским в 1859 г. Статья написана в начале подготовительного периода университетской реформы 1863 г. В ней Н И. Пирогов обращается к ее участникам, широким кругам педагогической общественности с предложением, прежде чем взяться за разработку проекта реформы, ответить на вопрос: "чего мы желаем" от наших университетов? И только получив определенный ответ, браться за разработку проекта устава. В статье Н. И. Пирогов рассматривает разнообразные вопросы университетского образования: организации и методов обучения в истории развития университетов, единства научного и образовательного элементов в обучении и воспитании, соотношения общего среднего и университетского образования, доступности его для всех желающих. Одно из главных мест в статье уделено вопросам организации подготовки научно-педагогических кадров для университетов. Статья дала толчок к обсуждению университетского вопроса в прессе и обществе. Поставленные в ней проблемы Н. И. Пирогов продолжал развивать в последующих работах.

Отрывок из статьи: Школа и жизнь

Кажется, очень легко отвечать на вопрос: чего мы желаем? Но если бы мы обо всем, начиная с уличной проделки до государственного дела, должны были отвечать на эту тему, то немногие из нас получили бы отметку из логики: cum eximia laude"¹. Да мало этого, мы, говоря по совести, и не желаем спрашивать себя: чего мы желаем? Отчего же это? - или нет - я спрошу прежде: правда ли это? - и спрошу недаром, потому что знаю, люди практические скажут, тотчас же: "неправда". Они действительно всегда спрашивают себя, а если и не спрашивают, то все-таки хорошо знают, чего хотят. И ответ их всегда короток и ясен, оттого что они всегда преследуют ближайшую цель, что, впрочем, не мешает им быть и дальновидными. Дальновидность меряется результатами. А преследуя одну ближайшую цель за другой, можно дойти до результатов самых блестящих. Истый практик не заботится о последовательности. Он непричастен аномалии, известной под названием логического ослепления.

¹ (cun eximia laude (лат.) - с особой похвалой.)

Я действительно виноват, не сказав, что мой вопрос касается не одной только ближайшей цели. Такая цель и слишком ясна, и слишком близка нашему я, чтобы затруднять ответ. Правда, иногда нелегко открыть факт, определяющий ближайшую цель; нелегко иногда достигнуть такой цели, как бы она близка ни казалась; нужно иногда много воли и ума, чтобы верно ее достигнуть; но определить ее вообще не трудно. И практический гений совсем не тот, кто преследует далекие цели. Такие достоинства приписывают ему только его историографы и биографы. Он велик тем, что умеет настойчиво преследовать одну цель за другой и достигать - одну за другой. Но вопрос, чего мы желаем, поставленный в моем смысле, вряд ли когда-нибудь занимал великих практиков. Им было не до того. Из этого, однако же, не следует, что он не должен занимать и нас. У Нас более досуга, чем у великих деятелей; а на досуге, имея в виду не одну только ближайшую цель, не худо иногда спросить себя: чего мы желаем? Скажут, что суждение об отдаленном, когда ближайшее и подручное еще не достигнуто, бесполезно. Скажут, что несравненно полезнее удовлетворить очевидным и настоящим потребностям способами, которые окажутся под руками. Скажут, что, будь эти способы даже полумеры, лишь бы были сподручны, то они действительнее самих мер, назначенных для достижения далеких целей. Нет спора, эти возражения, взятые из опыта жизни, трудно одолеть. Но, с другой стороны, этот же самый опыт не убеждает ли нас, что, преследуя нашими полумерами одно ближайшее, мы незаметно попадаем в такой лабиринт, из которого трудно бывает выбраться. Правда, не мы одни виноваты. Еще отцы и праотцы наши не однажды заводили нас в безвыходное положение. Но нельзя сказать по совести, чтобы мы деятельно пытались выйти из него. Мы только попеременно делаем шаг вперед и шаг назад, преследуя одни ближайшие и слишком осязательные цели. А привыкнув к этому способу прогресса, мы отвыкаем и потому даже боимся спросить себя: чего мы желаем? Да, я утверждаю и - сознаюсь - утверждаю, основываясь на собственном опыте, что нам делается жутко при этом простом вопросе. Мы чувствуем, что ответ на него слишком ясно представит нашу собственную нищету духа, расслабленного противоречиями и непоследовательностями. Но кроме боязни, внушаемой одной суетностью, этот вопрос может возбудить еще другое, более серьезное, опасение. Спрашивая себя, чего мы желаем, мы невольно, хотя издалека, касаемся идеальной стороны того дела, о котором судим. А затрагивать эту сторону страшно. Она-то и наводит иногда логическое ослепление, которое действительно ни для кого не здорово. Но, победив суетность, можно одолеть и робость ума. Можно взглянуть и на идеал, как бы он ни казался, светел или непроницаем. Конечно, тут все зависит от индивидуального склада ума. Говорят, что каков человек, такова его и философия. Один - подробно разбирает лицевую сторону дела. Другой - доводит до крайних пределов разные стороны того же дела и рассматривает в нем идеальные противоположности. Почему же один способ воззрения должен быть непременно лучше другого? Есть, правда, и на это мода: один способ бывает больше в моде сегодня, чем вчера; но, по закону противодействия, может быть и на другой улице праздник, в наш век, который судит о вещах, как они есть налицо, проявляются такие взгляды, что могут поспорить в идеальности и стародавними. С другой стороны, если мое чего мы желаем? и таено, потому что затрагивает идеальную сторону, то зато оно предохраняет нас вернее от противоречий и непоследовательностей. Того, кто не потерял еще способности быть собственным экзаменатором, этот вопрос скоро выведет на чистую воду. На него самому себе нельзя отвечать увертливо. Да и идеальная сторона в делах совсем не так опасна, как кажется. Она не препятствует действовать. Положим, вы предлагаете нововведение. Положим, что, спрашивая себя, чего вы желаете, вам невольно представляется идеал вашего нововведения, это натурально, потому что мы всегда желаем более, чем можем достигнуть. Что же за беда? Если вы человек энергический и истинный практик, т. е. умеете находить средства и ими действовать вовремя, то вам и нужды не будет до идеальной стороны дела. Если же вы человек обыкновенный, то чем же опасно пристальнее всмотреться в далекую перспективу идеала? Опасность логического ослепления не должна устрашать вас. Это ослепление происходит не столько от логических следствий одного идеального начала, проведенных до последней крайности, сколько от ошибочного взгляда на само начало. Я, например, когда-то рассуждал с одним логически ослепленным о гласности и услыхал от него, что будто бы мы в каждой печатной книге должны всегда читать между строк одобрительную подпись правительства. Если бы это было так, то, конечно, ни одно правительство не допускало бы ни противоречащих мнений, ни критики, потому что иначе оно одобряло бы и "да" и "нет". Но мало этого: мой логически ослепленный собеседник доказывал, что нельзя, ни хвалить, ни одобрять, ни одну общественную меру и, ни одно официальное лицо, утверждая, что, если кто позволяет хвалить и одобрять, тот должен также позволить хулить и порицать. Не очевидно ли, что логическое ослепление произошло в этом случае не от крайних следствий принципа, выведенных совершенно логически, но от ложно идеализированной стороны самого принципа. Все заключения ослепленного непременно бы распались, если бы он уяснил себе задачу всех общественных охранительных мер, и на вопрос, чего мы желаем от этих мер, ответил бы: того, чтобы они не выходили из пределов, за которыми в виде контрабанд начинаются вредные следствия противодействия. Впрочем, логическое ослепление от идеала для большинства людей редко бывает продолжительно. Жизнь скоро убеждает, что всех противоречий и непоследовательностей совершенно избежать нельзя. Да они и не так вредны, если только верно служат одному общему, последовательно проведенному, началу. Итак, правильно решая вопрос, чего мы желаем, нам нечего опасаться логического ослепления.

Если бедствия и грубое воспитание не сделали нас идиотами; если наша практичность не чрез меру озабочивает нас достижением ближайшей цели; если эта же самая практичность, односторонне развитая, не превратила нас в чистых формалистов, то, судя о том или другом деле, как бы оно ни казалось нам житейским и вседневным, нам нельзя не коснуться идеальной его стороны. Коснувшись этой стороны, вы узнаете, а если не узнаете, то почувствуете, как далеко вы отстоите от нее. Да не только это, вы еще вдобавок узнаете и про самого себя, что вы за человек. Сравним для примера два крайних случая. Первый случай. Вы стоите на одной из низших ступеней нашей чинно-иерархической лестницы. Вы ищете места в уездном или приходском училище. Покуда нет вакансии, вы задаете себе вопрос: чего вы желаете? Положим, что на первом плане вашего ответа рельефно выступит вся материальная обстановка дела: жалованье, квартира, чин, доходы. Но если ваш ответ вам ничего более не вынесет, как одну эту обстановку, то и этого довольно: вы, по крайней мере, узнаете, что вы за человек. Положим, однако же, хоть из ста один раз, что седина волос и служба еще не сделали из вас закоснелого практика или черствейшего формалиста: вы непременно услышите еще в вашем ответе и отголосок с другой, отдаленной стороны. Может быть, вы услышите, что вам хотелось бы совестливо исполнить обязанности наставника. Такой ответ вызовет новый вопрос об обязанностях, а суждение о них доведет вас и до значения того скромного места, которое вы ищете. Вот уже пред вами и идеал вашего дела, и вы узнаете, насколько есть у вас желания, насколько воли приблизиться к этому идеалу. Это значит: вы узнаете в одно и то же время и чего вы ищете, и что вы за человек.

Другой случай. Вы - государственное лицо. Вы рассматриваете государственные учреждения какого-нибудь народа. Вы находите то или другое учреждение недостаточным. Но чтобы изменить его, вы делаете себе предварительно вопрос: чего вы желаете от государства? Имея в виду одну ближайшую цель, вы скажете: я желаю, чтобы государство не находилось в противоречии с жизненной целью народа, а, напротив, чтобы оно было ее выражением и потребностью. Но, бросив взгляд на идеальную сторону вопроса, вы ответите: я желаю, чтобы государство непрерывно и постоянно стремилось к гармоническому развитию всех врожденных сил народа. Смотря по тому, который из этих двух ответов вы положите основанием ваших действий, они могут быть диаметрально противоположными. Приняв за основание первый ответ, вы, может быть, отвергнете целый ряд таких нововведений, которые, мощно содействуя развитию народа, будут противоречить его жизненной цели, или наоборот. И тут же, полагая тот или другой ответ в основание ваших действий, вы сказываетесь вместе, что вы за человек.

Итак, я остаюсь при моем убеждении, что, задавая себе вопрос, чего мы желаем, мы открываем себе путь к идеальной стороне каждого дела; решая этот вопрос, мы узнаем, насколько мы еще отдалены от идеала, и с тем вместе узнаем самих себя. Ясно ли это для других - не знаю; но я, при моем складе ума, никогда не пойму, чтобы идеал, как ложный призрак недосягаемого совершенства, не мог руководить нас, ни в действиях, ни в суждениях. Идеальное мне представляется нитью электрического телеграфа, один конец которого тянется к нам чрез всю земную жизнь, а другой - исчезает в беспредельности. Как идея времени, пространства, числа и меры, так и идея совершенства, служащая незримою мерою наших действий, присущи человеку. Так или нет, но по крайней мере я высказался, и вы, познакомившись с складом моего ума, не удивитесь, когда услышите, что я мой взгляд прилагаю и к суждению о деле, близком моему сердцу, - именно о деле университетском.

Семь целых веков протекло с тех пор, как многозначительным именем universitas назвались корпорации, организированные заменательными личностями в Париже, Салерно и Болонье. Да еще и прежде, в десятом столетии, существовали высшие школы при Оммиадах в Испании, а из них - кордовская, основанная сыном Абдеррахмана Великого¹ и замечательная тем, что была местом образования папы Сильвестра II, вероятно, служила поводом к учреждению медицинской школы в Салерно. С тех давних пор много перемен испытали университетские корпорации. Но все эти перемены можно подвести под три разряда. Одни - касались только учреждения и администрации. Другие - происходили в самом духе, оживляющем все рассадники просвещения. Третьи - относились к способам учения. Каждая из этих трех перемен проходила различные фазы, смотря по тому, какая мысль господствовала, изменяя организацию, дух и способ учения университетов.

¹ (Абдаррахман Великий - Абдаррахман I (ок. 734 - 788) - основатель арабского эмирата на Пиренейском полуострове и династии кордовских Омейядов. Эмир с 756 г. Проводил централизаторскую политику.)

История средних веков, приписывая первое начало школ арабским калифам и Карлу Великому¹, тем самым доказывает, что распространение просвещения на Западе, точно так же как и у нас, шло прежде сверху вниз. Но, пропустив все окончательное время переселения народов и крестовых походов, мы видим, также из истории, что в начале XIII столетия частные лица собирают вокруг себя учеников, читают публичные лекции, составляют небольшие общины и кладут первое основание университетам. Потом правительства признают законным существование этих корпораций и утверждают за ними особенные права. Сначала регенты и папы, а потом и одни регенты утверждают эти права. Впоследствии уже папы, императоры и короли сами основывают университеты по образцу первых, самородных общин и также снабжают их особенными привилегиями. Таким образом, университеты делаются мало-помалу status in statu². Наконец, когда правительства на континенте Европы ничего лучшего не могли придумать для благосостояния народов, как бюрократическую централизацию, то и университеты вместе с другими учреждениями покоряются ее всемогущему влиянию.

¹ (Карл Великий (742 - 814) - франкский король с 768 г. С 800 г. - император из династии Каролингов.)

² (status in statu (лат.) - государство в государстве.)

Итак, перемены в учреждениях университетов можно определить тремя периодами, сказав, что они родились под влиянием умственной силы передовых личностей, развились и окрепли под защитой правительств и, наконец, наряду с другими государственными учреждениями, подчинились механизму бюрократической централизации. Одни английские университеты (за исключением шотландских) остались до сих пор такими же почти корпорациями, какими были и в XIII веке; даже и тот из них нисколько не подвергся действию централизации, который основан в наше время (Лондонский университет, 1828 г.), под влиянием вигов, на акциях. Наши русские университеты со дня рождения первого из них (московского) до сих пор являются учреждениями чисто правительственными, уже с самого начала централизованными. Потому если в наших университетах встречаются некоторые перемены в учреждении, то они касаются не основных начал, а более частностей, как то: преобразований гимназий и лицеев в университеты (в Казани и Киеве), перемещений центральной власти из одного ведомства в другое и т. п.

Изменения в самом духе и направлении университетов означаются на Западе также резко определенными фазами. Мы видим в течение семивекового существования университетов попеременно господствующим то элемент духовно-церковный, то народный (национальный), то филантропический, то чисто научно-образовательный. Хотя основателями первых университетов были не одни духовные лица, а часто - и даже чаще - светские, но с XIII до XVI столетия (за исключением, может быть, одного университета в Неаполе, учрежденного императором Фридрихом II) все университеты учреждались не иначе, как с утверждения пап, а теологические факультеты даже и образовались под влиянием нищенствующих монахов и священников. Все это, несомненно, доказывает, что церковь имела сильное влияние на дух университетов в первое время, да и впоследствии, даже после реформации, мы замечаем еще сильное влияние церкви на теологические факультеты протестантских университетов, ограничивающей свободу религиозного учения символическими книгами. Но с самого начала также обнаруживается в университетских корпорациях и национальный элемент. Члены корпораций разделяются прежде по народностям и потом уже по факультетам. Влияние национального элемента было по временам так сильно, что подавало не раз повод к серьезным столкновениям. Когда национальное чувство обижалось предпочтением, оказанным правительством другой нации, то и профессора, и студенты переселялись на новые места и основывали новую корпорацию. Так, Лейпцигский университет основали в 1400 г. немецкие студенты и профессора вытесненные из Праги богемцами. Преобладанию национального элемента нужно приписать те политические движения (приписываемые "обществу буршеншафтов"), которые обнаружились в германских университетах в 17-х гг. нашего столетия и известны под именем вартбургского праздника.

Филантропический элемент также не был чужд западным университетам, хотя и никогда не был господствующим. Известно, что так называемые Collegia¹, существующие еще теперь в Оксфордском и Кембриджском университетах, и bursae² германских университетов были вначале не что иное, как заведения, учрежденные для помещения недостаточных студентов, в которых они получали и квартиру, и стол. А в Оксфорде студенты (известные под именем servitores³) рассылались по окрестностям для собирания милостыни, снабженные официальными дозволениями от университетского начальства. Наконец, научно-образовательный элемент, как присущий самому первому учреждению западных университетов, стремился всегда к преобладанию над другими. Имея главным основанием свободу мысли и слова, он нередко боролся и с церковно-догматическими, и с бюрократическими началами. Известно, какую важную роль играли и в делах Гуса⁴ и Лютера⁵ Сорбонна и теологические факультеты в Праге и Виттенберге. Известно также, какое влияние в делах реформации оказали гуманисты, вышедшие из недр средневековых университетов. Трудно было университетам променять свои средневековые привилегии на бюрократические нововведения. Но должно сознаться, что вмешательство бюрократии, сравнительно с действиями церкви, не столько препятствовало развитию научного элемента. Мы видим это, Сравнивая германские университеты с английскими. Тогда как первые, несмотря на влияние бюрократизма, развили научный элемент в чистоте; вторые, оставшись во власти господствующей (англиканской) церкви, едва сохранили один образовательный характер. Из всех четырех элементов, которые попеременно влияли на дух западных университетов, только один образовательно-благотворительный (филантропический) господствовал исключительно в наших университетах.

¹ (collegia (лат.) - коллегии.)

² (bursae (лат.) - бурсы.)

³ (servitores (лат.) - служители.)

⁴ (Гус, Ян (1371 - 1415) - национальный герой чешского народа, вдохновитель национально-освободительного движения в Чехии, идеолог чешской Реформации. В 1402 - 1403 гг. - ректор Пражского (Карлова) университета.)

⁵ (Лютер, Мартин (1483 - 1546) - деятель Реформации в Германии, основатель лютеранства (направления протестантизма).)

Говорят, что еще Петр Великий в проекте академии "строго отделил ее задачу от задачи университета". Я не читал этого проекта и потому ссылаюсь на слова г. Шевырева. Если мысль Петра была действительно такова, то ясно, что и преобразователь наш не положил русским университетам целью быть двигателями науки. Тогда как на Западе первые учредители университетов были вместе и первыми представителями тогдашней науки, в России эту роль присуждено было играть "по преимуществу" академикам. Впоследствии и Петр, и особливо его преемница Екатерина I, кажется, имели намерение дать самой академии не один научный, но и образовательный характер. Это видно по крайней мере из странного проекта того времени выписывать для академии чужеземных учеников, за недостатком собственных, знакомых с русским языком. Долго и после того существовали при нашей академии наук так называемые элевы, из которых некоторые сделались профессорами. Хотя и в других странах академии, с их чисто научным характером, отделены от университетов, но, сколько мне известно, ни один университет на Западе еще не отвергал жизненной необходимости соединения двух элементов - научного и образовательного - в одно целое. И в самом деле, где положить границы тому и другому? Кто истинно двигает науку, тот, по врожденной человеку склонности, желает и других сделать участниками этого движения. Кто излагает науку, тому естественно и желание быть ее двигателем. Да и у нас, в указе, данном Елисаветою (1755), об учреждении Московского университета, односторонняя мысль, приписываемая Петру, выражается уже не так ясно. Из слов указа: "нужда необходимая о том стараться, чтобы способом пристойных наук возрастало в пространной нашей империи всякое полезное знание" скорее можно заключать, что императрица имела намерение сообщить оба характера будущей деятельности университета. Как бы то ни было, но опыт, однако же, подтвердил мысль Петра, если она действительно существовала. Наши университеты в самом деле получили и усвоили себе один только образовательный характер, соединив его с филантропическим элементом, выразившимся в призрении бедных студентов, в стипендиях и т. п. Даже сто лет спустя после учреждения первого университета в России, на его юбилее, оратор резко разграничивает деятельность университета и академии, говоря, что "дело университета преподавать молодому поколению науки в современном их состоянии; дело академии - двигать науку вперед".

Наконец, изменения третьего рода, относящиеся способа учения, обнаружились во всех университетах в двух видах. Он был и есть то обязательно-принудительный, то свободный. В первые века существования университетов преподаватели не были на жалованье у правительства; они содержались гонорариями. При такой обстановке трудно себе представить учение принудительно-обязательным. Но оно и без принуждения должно было сделаться обязательным, от самого способа изложения науки, потому что до изобретения книгопечатания учащиеся не имели другого способа изучать науку, как записывать лекции своих наставников, и, следовательно, поневоле должны были и посещать их, и дорожить ими. Правда, учреждение коллегий и бурс указывает более на принудительный характер образования; но, вероятно, в первое время все дело ограничивалось исполнением обязанностей корпоративных, а не научных. Впоследствии, однако же, учение в коллегиях приняло действительно принудительный характер, как это мы и теперь еще видим в Оксфордском и Кембриджском университетах. Известно, что ученики каждой коллегии (а коллегий в Оксфорде - 20, в Кембридже - 17) посещают не публичные лекции профессоров, а обязаны заниматься отдельно, с так называемыми тьюторами, чтением, переводами классиков, решением задач; от студентов требуется отчет о содержании прочитанных книг и т. п. Совершенно свободное посещение и слушание лекций осталось преимущественной принадлежностью германских университетов. Что касается нас, то известно, как часто колебались мнения о пользе свободного и обязательного способа учения с самого начала учреждения русских университетов. Так, еще на моей памяти - ежедневные переклички по спискам, ежедневные репетиции у одних и совершенно свободное посещение лекций у других профессоров одного и того же университета. Я помню, как, приноравливаясь к обстоятельствам, испытывали сравнительные выгоды перекличек после лекций, перед лекциями и даже к середине лекций. Я слушал лекции у профессоров, делавших репетиции ежедневно, не понимая, где они возьмут времени излагать науку. Я знаю также, что пробовали, для верности, сажать студентов на нумерованные места и потом перекликать; знаю даже, что их запирали в аудиториях вместе с профессорами. Я присутствовал и при перекличках по спискам, хранившимся в кармане у профессоров, и по разграфованным книгам. Но я также учился и сам читал лекции в одном из русских университетов, в котором никто не слыхивал ни о репетициях, ни о перекличках. В недавнее время все эти принудительные способы начали мало-помалу исчезать из наших университетов, и теперь навряд ли существуют они где-нибудь в прежней силе. Бесполезность их, кажется, для всех сделалась очевидной; касательно перекличек, кажется, все убедились, что сидеть на лекции и слушать, т. е. вникать, - две совершенно различные вещи. Как бы ни было велико ученое самолюбие доцентов, но все они, кажется, поняли, что гораздо приятнее учить аудиторию свободных любителей просвещения, хотя неполную, но зато внимательную. Несколько замечательных обстоятельств были следствием нашего принудительного способа учения. Они показывают, как легко меры, проводимые нами, если они ненормальны, могут породить и ненормальное понятие о собственном достоинстве. Некоторые из прежних профессоров, следуя ревностно системе перекличек, наконец, получили неизъяснимое отвращение от тех слушателей, имена которых у них не значились в списках. Слабостью их пользовалась легкомысленно молодежь и пугала воображение почтенных доцентов именем чужака (т. е. постороннего посетителя), заставляя их прерывать чтение лекций и изобретать различные эволюции для изгнания пришельца. Сверх того, я не однажды слыхал, как некоторые профессора горько жаловались на то, что студенты не посещают их лекций. Что можно отвечать автору, который жалуется, что его книгу мало читают? Конечно, одно из двух: или читатели его не понимают, или он не понимает читателей. В обоих случаях, кажется, он должен более винить самого себя. Есть и еще одно следствие, которое, вероятно, осталось не в одном только университете от принудительного способа учения; следствие это хотя и незначительно, но все-таки нехорошо тем, что приучает молодых людей смотреть на закон как на мертвую букву. Я хочу сказать о лекционных листах, подписываемых профессорами и деканом в удостоверение будто бы того, что владетель этого листа действительно посещал лекции. Где переклички вывелись, а такие листы остались, там очевидно, что подписание их в виде удостоверения есть чистая комедия, которую разыгрывают и учащие, и учащиеся. Но я должен сознаться, что вся эта довольно забавная обстановка принудительно-обязательного учения еще не говорит против него; потому что наш университетский способ учения, собственно, был не принудительный, а как большая часть нами принимаемых мер, полупринудительный. Этим-то, я думаю, и должно объяснять его несостоятельность. Действительно, для достижения цели можно сделать только одно из двух: или принять систему обязательно-принудительного учения и принять ее вполне, со всеми ее выгодами и недостатками; или же отвергнуть ее вполне и заменить системой свободного учения. Приняв первое, нужно, по крайней мере, распорядиться так, как в английских университетах: ввести коллегии, тьюторов, заменить публичные лекции уроками и из открытого заведения сделать закрытое. Приняв последнее, не должно мешать его пополам с первым; такое mixtum compositum¹ вместо выгод будет вмещать в себе только одни недостатки обоих, один другому противоположных, способов. Но чтобы остановиться на одном из двух, нужно предварительно спросить себя: чего мы желаем, вводя тот или другой способ учения? А этот вопрос приведет нас непременно к другому: чего мы желаем вообще от университетов? Требуем ли мы того, чтобы университет доставлял все способы и средства к образованию самостоятельных деятелей науки, или же ограничиваемся мы только желанием, чтобы университет образовал достаточное число людей хотя и дюжинных, но полезных для исполнения различных потребностей общества и государства?

¹ (mixtum compositum (лат.) - сложная микстура.)

Из краткого очерка изменений, которые происходили в течение нескольких веков и в учреждении, и в способе учения, и в самом духе университетов, нетрудно убедиться, что правительства, общество и различные сословия неодинаково смотрели на цель этих учреждений и не одного и того же от них требовали. Университетские корпорации при первом своем появлении на свет были, по-видимому, не более как выражением частного любознания, свойственного каждому человеку при известной степени развития. К пробуждению любознательности, вероятно, немало содействовало нравственно-духовное влияние некоторых передовых личностей века. Собственно же этим путем стремилась выразиться врожденная человеку наклонность к свободе мысли и слова, и учреждение университетских общин на Западе было в ту эпоху умственного оцепенения первым признаком начинавшейся реакции духа. В то время, когда идея государства еще не была выработана, когда закон самосохранения требовал, чтобы каждое сословие, каждое занятие составляло особую корпорацию, понятно, что и научные занятия должны были принять такой же вид. Университеты сами организовали себя, сами писали себе уставы, сами себе назначали, из своей же среды, особенное управление, и потом уже обращались к правительству, чтобы оно утверждало своей властью их самобытное существование в обществе. Но правительства - и именно церковно-правительственная (папская) власть - уже с самого начала стремились подчинить себе университетскую общину, и, без сомнения, не с одной целью нравственного контроля, а с тем, чтобы сделать их послушными орудиями своего влияния на умы. И действительно, влияние университетов на современное общество, даже и в первом периоде их существования, было немаловажно. Мы это видим, между прочим, из того, что при Людовике IX (Святом) университетская община, не найдя у двора удовлетворения за нанесенную ей обиду, ушла из Парижа, и французское правительство само искало с нею примириться, чрез посредничество папы Григория IX, увеличив потом еще более ее права и привилегии. Итак, хотя и нельзя думать, чтобы в те отдаленные времена правительства ясно понимали всю силу нравственного влияния университетов на общество; хотя и трудно решить, в какой мере сами университеты сознавали им присущую нравственную силу; но все-таки можно принять, что и тогда уже и светские и духовные власти предугадывали возможность оппозиции в этих общинах, а сами общины, более или менее сознательно, чувствовали в себе возможность противодействия.

Впоследствии мы видим, что университеты преследуют не одну научную цель, но получают отчасти и политический характер. Сами правительства, как это мы видим из истории Пражского университета, стараются поддержать вошедший в университеты элемент народности и не только не препятствуют, но даже стараются упрочить влияние университетов и на политический ход событий. Мы знаем, что юристы, получившие образование в университетах, становятся на стороне правительств в борьбе феодальной власти с монархической. Правительства пользуются также влиянием теологических факультетов во время религиозных споров и в делах реформации. Наконец, когда в Германии научно-духовное влияние университетов, после Реформации, и нравственно-национальное, после народной войны 12-го года, делается уже, слишком, могущественным, правительства находят необходимым противодействовать излишней свободе мысли и слова централизацией и бюрократизмом. Итак, вопрос, чего желали правительства от университетов на Западе и чего желали сами университеты, решается различно. Вообще, однако же, можно сказать, что до последнего времени к действиям университетов, направленным для достижения научно-образовательной цели, всегда присоединялись еще и другие элементы. В наше время мы видим, что все университеты на Западе распались на два главных разряда, из которых один, заключающий в себе английские университеты, преследует более образовательную цель; другой же разряд, к которому принадлежат германские университеты и университет французский, подчиняют эту цель другой, чисто научной.

Эта научно-образовательная цель западных университетов, выражавшаяся сначала чисто гуманным направлением образования, впоследствии, с успехами наук, обнаруживается в направлении гуманно-реальном и, наконец, даже в чисто реальном. Когда просвещение в массах, или в известных слоях общества, уже достаточно распространилось; когда объем каждой отрасли сведений получил громадные размеры; когда соревнование усилилось и с тем вместе увеличилось число адептов каждой науки, то понятно, что учащимся не оставалось ничего более и для успеха в науке, и для обеспечения своего существования, как ограничить круг своей умственной деятельности, сосредоточив ее всю на глубоком изучении одной какой-нибудь науки и даже одной ее части. Понятно также, что выбор должен был падать на отрасли сведений, которые направлены к удовлетворению современных потребностей общества. Направление же современного общества, с развитием торговли и других международных отношений, сделалось по преимуществу реальным и практическим. А в самих университетах, чтобы удовлетворить всем требованиям этого направления, должна была обнаружиться необходимость и в новых специальных учреждениях (институтах), и в союзе с другими гражданскими учреждениями, представляющими более средств для достижения реальной цели. Правда, до сих пор едва ли не один только медицинский факультет обращался за помощью к гражданскому и военному ведомствам, чтобы пользоваться их филантропическими заведениями для образования врачей, и эти отношения между факультетом и госпитальным управлением даже не так новы. Но очевидно, что и другим факультетам предстоит, более или менее, та же необходимость. Как бы университеты ни были щедро снабжены средствами, эти средства одни по мере распространения реального направления все более и более будут оказываться недостаточными. Вот почему я убежден, что всем университетам предстоит коренное изменение организации. Известно, что первые начала факультетов существовали еще до университетов. Facultas artium liberalium¹, с их trivium² и quadrivium³, проявляется еще в XII в. в монастырских школах; к нему присоединились потом факультеты теологический, составленный из нищенствующих монахов и священников, и наконец: - юридический и медицинский. Но связь этих факультетов была основана или на народности, или она была более административная. Внутреннее же или научное соединение основывалось, кажется, только на том, что учащиеся могли, а потом и должны были посещать лекции не одного, но нескольких факультетов. Сродство наук поддерживало эту связь и делало ее органической. В наше время открываются новые условия, которые, смотря по обстоятельствам, могут сделаться для факультетов и соединительными, и разъединительными. Так, например, потребность современной медицины очевидно обусловливает ее соединение с другими естественными науками - физикой и химией. Но, с другой стороны, каждая из наук сделалась так обширна, что целой жизни становится мало даже для изучения одной ее части; и мне кажется, что если не будет открыта новая формула связи университетских факультетов, то им предстоит скорее разъединение, чем соединение. Они и теперь, собственно, соединены только в небольших германских университетах; а в столицах студенты различных факультетов, за исключением некоторых особенных случаев и лекций профессоров, приобретших особенную популярность, почти не имеют никакого сближения между собой. Со временем, чем сильнее будет для факультетов необходимость проникать различными отраслями наук в другие общественные учреждения, тем слабее сделается корпоративно-органическая связь факультетов и тем более увеличится вероятность распадения всей университетской корпорации. Да и в настоящее время и у нас, и в чужих краях кроме факультетов существуют уже высшие специальные школы для той или другой отрасли наук, а главное, и теперь уже эти школы подлежат в системе централизации не тому ведомству, к которому относятся университеты.

¹ (facultas artium liberalium (лат.) - совокупность благородных искусств (наук).)

² (trivium (лат.) - первая группа из семи средневековых "искусств" (наук): грамматика, риторика, диалектика.)

³ (quadrivium (лат.) - вторая группа тех же наук: арифметика, геометрия, астрономия и музыка.)

Говоря иносказательно, и теперь уже различные ведомства, вместо того чтобы пользоваться плодами одного дерева, выросшего в общем саду, добиваются во что бы то ни стало получать плоды из доморощенных питомников. Учреждение таких специальных школ понятно в стране, как Англия, где нет собственно ни министерства просвещения, ни правительственной монополии, где частные люди и частные общества имеют полное право заводить не только школы, но даже университеты. Но там, где преобладает начало централизованное и где просвещение составляет монополию правительства, распределение учебных учреждений в различных ведомствах было бы необъяснимо, если бы мы не приняли в соображение двух обстоятельств: во-первых, то, что именно там, где господствует централизация, обыкновенно каждое ведомство стремится к отдельности и независимости от других, хотя бы и казалось, что этот принцип должен бы всего более способствовать гармонической связи частей одного целого; во-вторых, то, что каждое ведомство, имея потребность в значительном числе специалистов, считает удобнее образовать их собственными средствами. Действительно, если бы в целом государстве на одном университете лежала обязанность образовать практических специалистов по всем частям; если бы университет проникал своими учебно-специальными учреждениями, как корнями одного векового дерева, во все гражданские и военные ведомства государства, то задача его была бы слишком многосложна и едва ли исполнима. Однако же при системе централизации, казалось бы, удобнее было подчинить все учебные специальные учреждения вместе с университетами одному ведомству. Казалось бы, что такое сосредоточение должно было способствовать гармоническому действию научно-образовательной деятельности в различных направлениях, и вообще соответствовало бы более самому свойству преобладающего принципа. Но как существующие факты доказывают начавшееся уже разъединение, то я остаюсь при том, что в будущем всем университетам предстоит если не жизненная, то, по крайней мере, морфологическая реформа. Если университет с его факультетами можно сравнить в настоящее время с вековым стволом ветвистого дерева, то будущие университеты уподобятся деревьям, разветвленным у самого корня. Говоря просто, я думаю, что связь между отдельными факультетами университета перенесется сверху вниз, так что ее нужно будет искать не в самом университете, а в образовательных учреждениях, приготовляющих к университету.

Применяя все сказанное к нашим русским университетам, не трудно убедиться, что, как бы ни была выражена первоначальная мысль их учреждения, фактически они были и до сих пор продолжают быть учебными учреждениями, приспособленными преимущественно к образованию людей должностных на службу государству. Государство сознает эту цель, предоставляя получившим ученые степени известные служебные права. Что наши университеты соответствуют этому требованию, доказывается и числом слушателей, поступающих после на службу, и степенью их образования. А что деятельность наших университетов все-таки еще недостаточна для достижения этой цели в обширном государстве, доказывается существованием других специальных заведений (школы правоведения, медико-хирургической академии, педагогического института), пользующихся почти теми же правами. Наконец, что наши университеты никогда не имели главной задачей образовать ученых специалистов, это доказывается недостатком в выборе кандидатов на вакантные кафедры и часто встречающейся трудностью заместить выбывших профессоров дельными специалистами. Итак, говоря по чистой совести, наши университеты никогда не имели других, более западных, целей, да, судя по историческому развитию, и не могли их иметь. В наших университетах никогда ни одна наука не излагалась в полном ее объеме, и весьма немногие кафедры были снабжены всеми средствами, необходимыми для современного изложения науки. У нас никогда не было конкуренции, столь благодетельной для научного прогресса, и никогда одна и та же наука не преподавалась несколькими профессорами. Наше университетское учение (может быть, за исключением одного Дерптского университета) никогда не было совершенно свободным, и потому никто из учащих не мог посвятить себя с самого поступления в университет исключительному изучению одного предмета; всякий, имея в виду обязательные курсы, срочное время пребывания в университете и экзамены, спешил покончить и развязаться как можно скорее с формальными требованиями, и потому никто не имел и времени заняться наукой для одной науки. Теперь, однако же, когда поднялись различные современные вопросы, то послышались голоса и о преобразовании наших высших школ. Если эта потребность действительно обнаруживается, то поспешим задать себе опять вопрос: чего мы желаем в настоящее время от наших университетов? Вероятно, мы все теперь желаем, чтобы и у нас служебно-образовательное направление наших университетов приняло чисто научный характер. Если так, то значит ли это, что мы желаем преобразования коренного и фундаментального? Но, мне кажется, мы оказались бы слишком верующими, если бы вздумали верить, что такой реформы можно достигнуть одним изменением уставов, курсов, распределением лекций, программ, испытаний и т. п. Для коренного преобразования чего бы то ни было нужны не одни новые законы, а новые люди. Кто искренно желает инстинного прогресса, тот не должен много рассчитывать на действия таких мер, как перемена уставов, распределений, которые одни, сами по себе, хотя и быстро изменяют, но только не сущность дела, а форму. Между тем первое и главное условие прогресса есть твердая вера в образовательную, творческую силу человеческой личности. Без нее все хитросплетенные уставы - мертвая буква. Так, по моему мнению, для преобразования наших университетов нужно обратить все внимание на предварительное образование главных деятелей нашей науки. Кто, как я, лет тридцать тому назад видел, хотя один из наших университетов, тот знает, чему должно приписать прогресс в течение этого времени. Надобно знать, в какой мере, в то отдаленное время, научное в университете заменялось смешным, как, за исключением немногих избранных, все прочее, устаревшее поколение преподавателей принадлежало скорее допотопным временам, чем XIX столетию. Чего не делалось за 30 лет в наших университетах? Многие из тогдашних профессоров теперь стали притчею. О иных и теперь мы, старые их слушатели, сойдясь вместе, не можем вспомнить без смеха. Нередко на лекциях изложение науки заменялось семейными хрониками и проповедями о нравственности; для других читать лекцию - значило читать слово в слово, да и то с ошибками, учебник, напечатанный когда-то лет за двадцать; у третьих на лекциях играли в карты и бегали за чужаками. Все это прошло безвозвратно, и теперь едва верится тому, чему когда-то был очевидным свидетелем. И в настоящее время существует еще ветхое и несовременное в наших университетах; многое и многое еще остается сделать; но смешного уже не существует более; этот несомненный шаг к прогрессу мы уже сделали. Но кому принадлежит заслуга? Университетский coup d'etatl¹ совершился (в 30-х гг.) посредством введения новых элементов, и то были не новые уставы, а свежие личности. Новое поколение профессоров подоспело разом и вовремя для замены отжившего. Началось с того, что академик Паррот предложил образовать профессорский институт из молодых людей, окончивших или оканчивающих курс, из всех русских университетов. Избранные должны были подвергнуться испытанию в академии наук, потом отправиться на два года в Дерптский университет для специального изучения избранных ими предметов и оттуда на два же года за границу. Сколько я помню. Паррот предлагал сделать этот институт постоянным, а если нет, то, по моему убеждению, он бы должен был это предложить. Вместе с институтскими, в числе которых находился и я, были в то же время посланы от гр. Сперанского воспитанники семинарий и духовных академий. Сверх этого, к нам примкнуло и еще несколько молодых ученых, выехавших за границу на собственном иждивении. Таким образом, были приготовлены и распределены по нашим университетам более 30 преподавателей. Вместе с этим обнаружилось и прогрессивное направление именно в тех университетах, на долю которых досталась большая часть свежих сил. С другой стороны, я был также свидетелем, как весьма дельные перемены в уставах, но не поддержанные личной силой исполнителей остались без всякого результата. Я не хочу этим сказать, что все перемены учебных постановлений бесполезны. Напротив, я сейчас предложу на суд мое мнение об изменении экзаменов и способов преподавания. Но все эти нововведения предложу не с тем, чтобы изменять мертвую букву, а чтобы дать больший простор действию личности наставников. Итак, в животворных и образовательных силах личностей я нахожу единственное ручательство за истинный прогресс.

¹ (coup d'etat (фр.) - переворот.)

Учреждение особенных, постоянных институтов преподавателей при нашей Академии наук и при некоторых из наших университетов; постоянное обновление университетов свежими силами; внесение новых элементов в научную деятельность - вот, по моему убеждению, где нам нужно искать главной помощи и против нашей апатии, и против нашей инерции, и против нашего непотизма. Как скоро окажется в наших университетах влияние сил, постоянно освежаемых новыми личностями; как скоро силы эти окажутся достаточными в такой степени, что каждый научный предмет будет разделен, по крайней мере, между двумя преподавателями, то тогда и вопрос о распределении лекций, об испытаниях и способе учения будет решен положительно. А существующий теперь полу обязательный, полусвободный способ учения, как ни к чему не служащая полумера, должен будет уступить место совершенно свободному. Если нельзя отвергать, что в таком обширном государстве, как Россия, еще необходима целая масса людей и слегка образованных, для исполнения самых вопиющих потребностей общества, то, с другой стороны, нельзя отвергать и того, что для нас также необходима и образовательная сила деятелей науки, для которых нет лучшего способа воспитания, как университетское - свободное. Он один может развить талант и дарование...

Но умножение свежих сил в наших университетах, очевидно, потребует и другого определения, и другого распределения деятельности, и больших материальных средств. Во-первых, при увеличении конкуренции, посредством такого института, понадобится определить точнее условия для занятия кафедр. Так, например, нужно будет, сократив сроки эмеритуры, требовать, чтобы все доценты, по истечении первой половины срока (примерно десяти лет), необходимого для эмеритуры, представляли доказательства их научной деятельности; требовать, чтобы каждый составил по крайней мере хотя один учебник по избранному им предмету и потом, по истечении этого срока, подвергался бы вторичному выбору с правом получить полпенсии, если не будет вновь избран, и т. п.

Что касается средств, необходимых для содержания института, то суммы, собираемые за слушание лекций во всех университетах по справедливости должны бы были получить это назначение, и содержание такого института общими силами университетов было бы, без сомнения, весьма осуществимо. Может быть, могли бы найтись и другие источники при общем содействии. Справедливо замечено, что наши медицинские факультеты теперь потому так переполнены, что из всех четырех факультетов медицинский только один имеет специально-практическое значение. Расширение реальной деятельности других факультетов, Доставив им, право пользоваться некоторыми из учреждений Других ведомств, было бы, без сомнения, действительным средством к поощрению учащихся заниматься предметами физико-математического и естественного факультетов, остающимися до сих пор без приложения и не открывающими никакой дороги в жизни. Занятия в агрономических, технических и инженерных заведениях других ведомств с целью практического образования, без сомнения, привлекли бы в эти факультеты многих учащихся, а с этим вместе увеличилась бы и сумма, собираемая за учение. Сверх этого, мы знаем, что и в Германии, и в Англии существуют учебные учреждения на акциях. У нас с каждым днем все более и более распространяются общества акционеров, из которых некоторые прямо уже касаются народного просвещения. Я не вижу, почему бы нельзя было приложить этот способ действия и к учреждению различных практических заведений при наших университетах. Впрочем, я не менее других знаю, как теперь малоисполнимы еще эти предположения об увеличении материальных средств; но я и не брался доказывать, в какой мере у нас возможно коренное преобразование наших университетов; я здесь доказываю, что наши университеты, рассматриваемые как образовательно-служебные заведения, достаточно удовлетворяют этой ограниченной цели; но как учреждения, назначенные для развития чисто научной и специально-научной деятельности, они требуют коренных преобразований посредством живых, личных сил. Я доказываю, что все другие меры, предпринятые с этой целью, оставляя главное основание ненормальным, будут также ненормальными. Я утверждаю, что вся надежда на успех заключается именно в том, чтобы придумать самое верное средство для постоянного обновления наших учебных учреждений свежими силами. В этом вся задача. Впрочем, эти рассадники свежих и деятельных личностей нужны и не для одних высших учебных заведений. Правда, и теперь университеты высылают лучших своих воспитанников, достигнувших ученых степеней, за границу; и теперь эти молодые ученые, возвращаясь с свежими силами, с запасом сведений, или тотчас же определяются на вакантные места, или имеются в виду для замещения открывающихся вакансий.

Все это правда, и я хорошо знаю, что не все согласятся со мной в необходимости особых учреждений (институтов) для этой цели. Но мне, может быть, удастся убедить несогласных, рассмотрев механизм, которым ведутся как выборные, так и другие учебные дела в наших университетах. Университет, перенесенный с Запада на нашу почву, остается и у нас, с некоторыми изменениями, все еще учреждением коллегиальным. Ученые и учебные дела решаются в совете профессоров большинством голосов. Этот способ решения предполагает обсуждение предмета со всех сторон. Он предполагает и свободу мысли и слова, следовательно, совет есть учреждение в высшей степени гуманное и прогрессивное. В наших университетских советах, как и везде, должны быть и партии; и действительно, между членами советов есть и прогрессисты и консервативные, и срединники, и защитники личных интересов; но всем им недостает двух условий: во-первых, в советах нет внутреннего доверия к собственному авторитету, и, во-вторых, нет ревности к собственным убеждениям, или, другими словами, нет глубоких искренних убеждений. Можно прибавить еще и третье: нет равномерного умения вести дела. Этим искусством владеют только сторонники личных интересов; прогрессисты же, по большей части люди молодые, без связей, горячие, восторженные, действующие по одним убеждениям, редко успевают. Оседлые личности (партикуляристы) по самому свойству своего принципа ищут связей и протекций и, находя их сверху, берут верх. Они умеют действовать на срединников; к ним почти всегда пристают и консервативные. Еще хуже, если голоса в совете разделяются не по взглядам, а по народностям. В таком случае ни одно начало не может быть проведено последовательно; ревностные прогрессисты, примкнув к большинству своих консервативных соплеменников, сами делаются консервативными, и наоборот. Когда же в совете преобладают сторонники личных интересов (партикуляристы), то этим уничтожается и собственное достоинство, и достоинство совета. В побежденных рождается недоверие к собственному авторитету, а вслед за тем распадаются и главные основы коллегиального учреждения. Постоянно побеждаемые делаются равнодушными к своим убеждениям, а победители приобретают приверженцев и из числа тех, которые не разделяли прежде их убеждений. Затем следует непотизм и упрочивается стабилизм. То же самое. только в меньшем виде повторяется иногда и в педагогических советах гимназий.

Когда же коллегиальное учреждение достигло такого состояния, когда нравственная и образовательная его сила ослабела уже до такой степени, что влияние высшей власти сделалось необходимым, то как бы это влияние ни было благотворно и разумно, авторитет совета уже сильно потрясен, и он действует тогда, может быть, и хорошо, но не по собственным убеждениям. Представим себе теперь, что избрание будущих деятелей науки совершилось большинством голосов при такой обстановке коллегиальных учреждений. Надежно ли это избрание? Положим даже, что выбор был счастливый; но избранный, окончив свое образование за границей, возвращается в тот же университет, где начал учиться. Как легко, вступая на новое поприще, он может заразиться духом непотизма и завести связи и протекции на почве родного университета! Долго ли ему отстать от науки и принять другое направление? Наконец, положим, что все университеты вышлют, действительно, лучших своих питомцев для дальнейшего образования; где же искать между ними связи, единства и общего духа, который одушевлял бы их на пути к достижению одной цели? Вот уже прошло 30 лет, а я и многие из моих товарищей еще живо и с наслаждением вспоминаем то время, когда мы были воспитанниками профессорского института, дружно приготовляясь выступить на одно поприще. Единство направления, размен взглядов, вера в науку так сближали и одушевляли нас, что мы все считали себя одним семейством, имевшим и общую цель, и одно и то же будущее.

Итак, я остаюсь при моем мнении, что нет вернейшего средства к доставлению свежих и крепких сил нашим учебным заведениям, как учреждение общего всем университетам рассадника, с тем, чтобы каждый университет посылал туда своих избранных. Только этим способом можно контролировать достоинство выбора, водворить единство направления, воодушевить молодых людей общим стремлением к одной цели и, наконец, дать им более средств приготовиться к деятельности на избранном ими поприще. Эта мера, впрочем, нисколько и не противоречит общепринятым понятиям об образовании наставников. Разве мы не видим, например, что учителя гимназий образуются не одними гимназиями, а и вдали от них - в университетах? Бесспорно, такое удаление будущих наставников от училищ, в которых они могли бы познакомиться с педагогикой на практике, худо; но это неудобство легко поправить. Между тем еще было бы хуже поручать одним гимназиям образование гимназических учителей. Как обновление племен и семейств новыми связями родства считается лучшим средством против нравственного одряхления, так и в учебных учреждениях ничто столь сильно не противодействует научному застою, апатии и непотизму, как введение свежих посторонних сил. Но если учреждение, назначаемое для образования учителей и наставников, я назвал институтом, то это слово я отношу не к форме, а к сущности дела. Меня худо бы поняли, если бы вздумали, например, что я предлагаю будущих профессоров поместить, всех вместе, в одно здание, с надписью у входа: профессорский институт; что я требую от них непременного посещения лекций, годичных экзаменов, ставлю их под надзор инспекторов о нравственной и учебной части. Нет! Дело идет совсем не о том. Я поставлю задачей института, во-первых, соединить избранных единством направления и цели; во-вторых, подготовить их к будущему призванию в отдалении от родных университетов и, следовательно, на другой научной почве; в-третьих, снабдить их всеми необходимыми средствами для специального изучения избранной ими науки, и, наконец, в-четвертых, сблизив их как можно более между собою и с наставниками, требовать, чтобы наставники постоянно руководили ими в научных занятиях к определенной цели. От такого сближения, основанного на общем им научном интересе, я ожидаю более всего благодетельных следствий. Приготовление избранных - на предстоящее им поприще - в отдалении от того университета, в котором они получили свое первое образование, служило бы вместе и поверкой самого выбора. Избиратели, зная это, были бы осторожнее и беспристрастнее; а правительство, посылая потом за границу молодых людей, достаточно подготовленных не одним, а двумя высшими учебными заведениями, имело бы более верную гарантию в научных достоинствах кандидатов. Впрочем, нет никакой необходимости, чтобы все избранные отсылались от университетов в одно место: они могут быть распределены и группами. Одни из них, смотря по тому, кто какой избрал предмет для специального изучения, могут приготовляться при Академии наук, под руководством ученых ее членов; другие - могут быть поручены тем из наших университетских профессоров, которые приобрели известность по специальным занятиям какой-либо наукой. В доказательство, как много действует такой способ подготовления специалистов, я могу привести собственный опыт. Мне было поручено приготовить к практической хирургии шестерых молодых людей, да еще избранных, и не университетами, а взятых прямо со служебного поприща; несмотря на то что война помешала им отправиться за границу, трое из них после двухлетних занятий доказали на деле, какой пользы могут ожидать и правительство, и общество, когда образование научных специалистов будет исключительно поручаемо тем из наставников, которые заслуживают имя экспертов. Хотя в приведенном случае и не было цели приготовить будущих профессоров, но я и тут убедился, что прежде испытал и при моем собственном образовании, как мощно влияет на развитие таланта и знаний сближение наставника и учащихся, направленное к достижению одной определенной научной цели.

Второе условие, которое я почитаю не менее жизненным для наших университетов и нашей науки, состоит в коренной реформе средних и низших учебных заведений. Если живой силой личности я предлагаю обновить среду наставников сверху, то я в этой же одной силе вижу возможность и преобразования среды учащихся снизу. Но и в этом случае спрошу предварительно: чего мы желаем от наших училищ?

Идеально нормальное состояние просвещения в обществе было бы то, если бы все, без различия, одним путем вступали в жизнь: путем широким - университетским. Это значило бы, что все, без различия сословий и состояний, были бы обязаны пройти общий гимназический курс, поступить в университет, избрать один из его факультетов и потом уже выйти в жизнь, следуя одному избранному пути. Этим обязательным для всех граждан способом просвещение равномерно распространилось бы через все среды общества, и избрание того или другого рода жизни молодым человеком совпадало бы с окончанием его университетского учения. Но если рано созревший реализм общества требует совсем другого от образования; если общество спешит располагать людьми-специалистами и ему некогда долго ждать окончания университетского учения; если, с другой стороны, это учение не по средствам каждого и требует со стороны учащихся больших пожертвований, так что только одни люди с достатком могут учиться по двенадцати и по пятнадцати лет, пока попадут на путь жизни, то мысль общего гимназическо-университетского образования, конечно, в настоящее время неосуществима. Если так, то должно, по крайней мере, сохранить в чистоте дух истинно университетского образования, отделив его гуманно-реальное направление от направления чисто реального. Итак, пусть высшие специальные школы, назначенные для удовлетворения насущной потребности общества, остаются в руках различных ведомств; но пусть и научное направление с присущим ему гуманно-реальным элементом сохранится в гимназиях и университетах во всей его чистоте.

Пусть разделение школ начнется внизу, а гимназии, лишенные теперешней своей двуличности, пусть будут приспособленными к одному только университетскому учению. Как ни грустно такое расщепление при самом корне образования, но если оно жизненно необходимо для общества, то нужно, по крайней мере, сохранить университетское начало в первобытной его чистоте. Тогда остается еще надежда развить это начало впоследствии, когда общество по законам противодействия само убедится, наконец, в его необходимости и прибегнет снова к нему за помощью.

Но если мы требуем, чтобы университетское образование сохранилось в первобытной его целости, то это не значит, что оно должно сделаться отсталым и несовременным; это не значит также, что оно не должно быть нисколько реальным и специальным. Нет! Основанием истинно университетскому учению служит наука во всем ее обширном значении; а наука не может быть непрогрессивна. Мы желаем от нашего университетского образования только того, чтобы оно сохранило гуманное начало с реальным в неразрывной связи, нисколько не выпуская из виду тех нововведений, которыми обогатилась в последнее время реальная сторона наших знаний. Но и гуманное начало также ведь не осталось позади; оно также богато применениями, и применения эти касаются самой важной - нравственно-духовной стороны нашей жизни. Конечно, они не так наглядны, не так очевидны, от них выигрывает не столько утилитарное направление общества; но зато ничто столько не содействует развитию самых драгоценных свойств человеческой натуры - мысли и слова, как гуманизм. Он выводит мысль из тесного круга реальности на широкое поле, снимает оковы, налагаемые близорукой действительностью, и знакомит человека с самой лучшей частью природы - с внутренним человеком. Если и всегда слышались, а теперь еще громче слышатся, возгласы против гуманного начала образования, то, во-первых, порицатели принадлежат к тем недовольным, которые опасаются излишней свободы мысли и слова, будто бы распространяемой гуманизмом. Но если нужно бояться этой свободы, то разве она не так же страшна и в реализме? Кто имеет такой взгляд, тот должен вообще опасаться науки. Посмотрите, в самом деле, к чему привел этот страх? Когда была в моде германская философия, когда направление германской школы было по преимуществу гуманное, а между тем потребности общества делались со дня на день более реальными, то естественным наукам удалось, наконец, вытеснить из школ излишек гуманизма. Казалось бы, нужно было успокоиться. Вышло совсем другое: теперь уже естественным наукам, наиболее способствующим развитию реального, приписывают вольнодумство и неверие, и начинается уже противодействие тем же самым орудием, которое еще не так давно казалось опасным.

Во-вторых, порицают гуманное направление люди, замечающие недостатки не там, где должно искать их. Действительно, ничто так легко не принимает безжизненную, оцепенелую форму, как гуманные науки, если они излагаются непризванными наставниками. И мертвые языки, и наука о древностях, и самая история мертвят ум учащихся, если мы не сумеем воспользоваться тем живительным началом, которое в них заключается. Многое для поверхностного наблюдателя кажется в этих науках бесполезным хламом, которым учителя с ранних лет забивают головы своих учеников; многое и действительно нисколько не нужно для жизни, и не имеет никакого непосредственного приложения. Но кто хотя однажды испытал или на самом себе, или видел на других, что могут сделать эти науки для ума и сердца в руках опытных и даровитых наставников, тот, верно, согласится, что нигде не заключается столько образовательности для внутреннего человека, как в учении, недаром названном гуманным. Не виноваты гуманные науки, если они в руках наших учителей сделались чем-то ни к чему не применимым, отдельным и безжизненным. Следует ли из этого, что они в образовании человека могут быть совершенно заменены специально-мелким реализмом? Следует ли из этого, что гуманное направление для нас должно быть безвозвратно потеряно, и именно для нас, едва выступивших на поприще гражданственности? Не следует ли скорее, что нужно обратить внимание на личность самих наставников и серьезно заняться их приготовлением, ознакомив их со всеми способами изучения гуманных наук? Наконец, реакция против гуманизма понятна еще в странах, где гражданственность достигла высшей степени развития; понятно это противодействие в отечестве Гуттена, Эразма, Рейхлина; понятно оно, где гуманизм, проникнув до низших слоев общества, уже давно навлек на себя нарекание папистов и обскурантов. Там, может быть, он вредил излишком, способствуя абстрактному направлению умов и отвлекая их от действительности. Где общечеловеческое образование уже просветило все классы общества, там может развиться и самый утонченный - гуманный и реальный - специализм; там просвещенное общество сумеет уже само отличить истинного, научного специалиста от шарлатана, которому специализм служит только вывеской. Но другое дело - у нас. Что будет из нас, если мы, не приготовленные еще образовательной силой гуманизма, бросимся очертя голову на специальность? И какую специальность предпочтет наше большинство? Конечно, самую реальную и насущную, т. е. такую, которая, требуя как можно менее общечеловеческого образования, обещает как можно более прибыли и выгод. Не значило ли бы это открывать вход в маловоспитанное общество грубому шарлатанству и давать приют спекуляции на невежество и легковерность? Нет, не нам восставать против истинного гуманизма, плодами которого мы еще никогда и не пользовались. Не нам сомневаться в необходимости этого начала для образования нашего юного общества. Даже желая от всей души сделаться истыми специалистами, мы не должны забывать, что и для этого необходимо общечеловеческое образование. Возьмите и сравните двух специалистов: одного - прошедшего чрез школу гуманных наук, другого - прямо напавшего на реализм; я берусь вам их тотчас же отличить, и не только по действиям, но даже по мыслям. Если и в классической земле гражданственности, если и в Англии, которую, верно, никто не упрекнет в непрактичности и в недостатке реализма, гуманные науки продолжают быть главной основой высшего (университетского) образования, то нам ли - едва выступившим на поприще гражданственности - сомневаться в образовательной их силе? Мы можем, пожалуй, еще извиниться в нашей апатии к общечеловеческому началу просвещения тем, что мы вышли на это поприще поздно, когда реализм уже начал оказывать противодействие; мы можем, пожалуй, сказать в оправдание, что для нашего общества жизненно необходимы самые дюжинные реалисты. Но уже никак нам не идет восставать против самого принципа, основываясь на одних только временных и случайных причинах, обусловливающих историческое развитие нашего общества. Нет! Наши университеты должны твердо и дружно отстоять неразрывную связь гуманного с реальным. Это их задача, это их святая обязанность и пред обществом, и пред лицом всего человечества. И если прежняя формула этой связи уже устарела, то наши университеты должны найти новую. И если бы даже оказалось, что гуманизм на Западе отыграл свою роль, то мы должны привлечь старого учителя людей на нашу сторону и открыть ему новое поприще в гостеприимной России.

Итак, если мы все в этом согласны и если мы желаем от наших учебных заведений, чтобы они вели в жизнь и путем общечеловеческого, и путем специально-научного образования, то опять спрашивается: где должна быть поставлена граница разделения этих двух путей? В настоящее время все три разряда наших училищ (приходские, уездные, гимназии) так организированы, что ни одно из них не приготовляет к другому и каждое открывает путь прямо в жизнь. Во многих уездных училищах можно начать учиться грамоте так же, как и в приходском; обыкновенное (недворянское) уездное училище не приготовляет к гимназии; окончив курс в уездном, можно так же сделаться чиновником, как и по окончании курса в гимназии. Собственно же таких училищ, которые бы приготовляли исключительно только к университету, у нас нет, и разделение двух путей у нас поставлено, в гимназиях, в IV классе, следовательно, как нельзя выше. Потому ни один из трех разрядов наших училищ не имеет точно определенного направления; некоторые же из них, как дворянские училища, имеют более сословный характер. Правда, такая организация имела целью облегчить и расширить выход в жизнь, и с этим началом, имея в виду огромную потребность государства в практиках и служащих, можно бы было легко примириться, но только при двух условиях.

Во-первых, если бы наши школы давали такое общечеловеческое образование, которое могло бы быть непосредственно приложено к различным родам занятий, или же находились бы в связи с другими реальными школами. Во-вторых, если бы, сверх того, были и другие школы, назначенные преимущественно для образования, приготовляющего к университету. Но, ни то, ни другое условие не исполнено. Для распространения общечеловеческого образования у нас недостает лиц, знакомых с современными успехами педагогики; низших реальных школ также почти вовсе не существует, если они и существуют, то не имеют надлежащей связи с школами научно-образовательными. Для большей же части посвящающих себя занятиям реальными предметами (как, например, для ремесленников и торгового сословия) учение в школах вовсе не обязательно. Следовательно, наше школьное общечеловеческое образование не имеет никакой связи с реальным направлением общества. С другой стороны, наши гимназии, назначенные вести образование двумя путями, именно потому и не достигают ни той, ни другой цели, а кроме них мы не имеем школ, исключительно приготовляющих к университету.

Для рациональной организации училищ возможно только одно из двух: нужно или учредить два разряда училищ, из которых один вел бы, путем общего образования, в реализм общественной жизни, а другой преследовал бы цель чисто научного образования и приготовлял бы исключительно к университету; или же учредить первоначальные школы, общие для того и другого направления, и отсюда уже начать разделение на два пути. Приняв один из этих двух способов преобразования, можно будет легче дать и университету чисто научное значение. Я выразил уже мое мнение о будущности всех университетов. Для нас, для нашего просвещения, для нашей науки, мне кажется, более чем в других странах, необходимо стараться не приближать, но, сколько можно, отдалять время распадения университета. Если наши университеты не в состоянии проникнуть, посредством своих факультетов, в другие ведомства и тем усилить свои средства, то мы и об этом не должны слишком сожалеть. Тогда мы должны предоставить образование практических реалистов, которые численно необходимы для государства, специальным учреждениям других ведомств; а наши университеты пусть лучше станут на одну чисто научную почву. Если же мы замечаем, что большая часть наших студентов недостаточно приготовлены к свободным и самостоятельным занятиям наукой, то нам нужно не понижать уровень университетского образования, как это некоторые полагают, а, напротив, возвысить уровень гимназического, сделав его исключительно приготовительным к университету, уничтожив двухстороннее разделение гимназического курса и продолжив его до девяти и более лет. Нам нужно усилить и научные требования от учащихся в университете, продлить сроки учения в некоторых факультетах, положить правилом, что желающий получить ученую степень по одной отрасли наук должен предварительно иметь ученую степень по другой, сродственной отрасли; от испытуемого, например, на степень д-ра медицины требовать, чтобы он имел степень кандидата по физико-математическим и естественным факультетам и т. п. Только этими способами, думаю, можно оградить чисто научное значение наших университетов. Если, с одной стороны, умственная и научная деятельность наставников будет постоянно обновляться свежими силами; если, с другой стороны, образование в гимназиях будет исключительно направлено на приготовление к университету; если, наконец, факультеты, не стесняясь урочными сроками времени, будут предоставлять учащимся заниматься специально наукой, то без сомнения, чисто научное значение университетов поднимется. Но зато - нет сомнения - число учащихся, ищущих в университетском образовании только средства, доставляющего им или пропитание, или положение в обществе, значительно уменьшится на первый раз. И это хорошо; это необходимо для очищения университетов и для поднятия их чисто научного значения. Не университет, а специальные школы гражданского и военного ведомств нужны для тех, которым нужна не наука, а хлеб, и для тех научных субалтернов, служба которых необходима для государства (чиновников, военных и гражданских лекарей). Тогда университет, с его свободным учением, поставит себе главной целью развитие таланта, самостоятельной деятельности ума и истинной любви к науке. Тогда и связь гуманного направления с реальным в наших университетах будет еще надолго ограждена для пользы истинного просвещения. Тогда можно надеяться, что наши специалисты, избегнув вредной односторонности, будут и гуманно-образованными людьми.

Итак, преобразование нашей системы просвещения нужно начинать не с одного конца, а с обоих. Действительно, если начать снизу (с училищ), то, что можно сделать? Можно изменить распределение наук по классам, можно улучшить программы, можно изменить курсы и испытания; но все-таки недостанет главного - дельных и опытных педагогов. Откуда взять их, если высшие учебные заведения не будут преобразованы с этой целью и не будут оживляемы свежими силами? Если начать сверху (с университетов), то - спрашивается - где взять хорошо приготовленных студентов, образование которых подходило бы под уровень университетского учения? Следовательно, не иначе, как начав с обоих концов в одно и то же время, можно ожидать успеха. Образование в высших и низших школах так органически связано, что, затронув одно, нельзя не тронуть другого. У нас, в сущности, тот же самый недостаток петровских и екатерининских времен продолжается и до сих пор. Как в те времена для нашего просвещения недоставало главного - наставников, так и теперь их еще мало. Как тогда мы прибегали за помощью к Западу, так и теперь еще мы не полагаемся на одних наших доморощенных наставников. Одно только переменилось: тогда нужно было еще доставать учеников, которых вздумали, было также выписывать из-за границы; теперь же, слава богу, они есть налицо. Но как тогда жаловались заграничные знаменитости, выписанные для нас, что наши ученики слишком плохи, как тогда высокопросвещенным наставникам нужно было поневоле спускаться до нашего уровня, так и теперь жалуются наши отечественные знаменитости в университетах, что слушатели их не понимают. Поговаривают и теперь о том, что профессорам приходится спускаться до уровня гимназических учителей, чтобы их труды не пропали даром. Поневоле, однако, спросишь: да каким же образом наши профессора сами достигли той степени образования, на которой они теперь стоят? Ведь они также вышли из наших школ, из наших университетов. Ведь не одному же пребыванию за границей они всем обязаны? Не будут же они отвергать, что они по малой мере половиной своего образования обязаны самим себе и тем университетам, в которых они начали свое учение? Скажут, что таких вообще немного, что все эти наставники, которые вышли из наших университетов и достигли высокого научного образования, составляют исключения, но зато для сотни других студентов университетское учение было гласом вопиющего в пустыне. Но, опять повторяю, согласимся сначала: чего мы желаем от университета? Если главная его задача состоит в развитии таланта и самостоятельной личности, то отложим попечение когда-нибудь достигнуть образования сотен даровитых и самостоятельных людей. Если университету удалось образовать и десятки, то уже должно благодарить бога; а если ему удалось в двадцатилетие вывести на свет хотя одного истинного двигателя науки, то цель его вполне достигнута. Мне скажут, что талант и гений везде себе проложат путь, что для них не нужны университеты, что развитие талантов пропорционально распространению просвещения в массе. Все это правда, но только при известных условиях. При известном состоянии гражданственности общества невозможно установить научное образование так, чтобы оно приспособлялось и к массивной посредственности, и к даровитым личностям. Нельзя содержать оранжереи и для сенокоса, и для тропических растений. Знаю я, что талант для нас не должен быть растением тропиков; он должен быть наш родной дуб, а не пальма; но и для дуба все-таки нужна удобная почва, а главное, нужны хорошие полесовщики: иначе его срубят на дрова вместе с сосной и березой. Не всегда также развитие талантов находится в прямом отношении с распространением просвещения в массах. Если бы всегда была такая соответственность, то в наше столетие мы встречали бы на каждом шагу Бэконов, Коперников и Галилеев. Нельзя, наконец, не сказать и того, что для нас сотни посредственных необходимее одного талантливого. Нет, у нас еще нужнее, чем где-нибудь, даровитые люди; мы не должны забывать, что каждый из них может подвинуть более массу вперед, чем сотни стоящих в уровень с нею, хотя и правда, что способ образования, приноровленный к развитию даровитых, делается в ущерб самой массе. Я знаю, что мы в настоящее время без посредственности - все равно, что машина без рук, без лошадей или без паров. Но повторяю: невозможно и вредно сближать два противоположных стремления. Нельзя вести одним и тем же путем и посредственность, стремящуюся удовлетворять насущным потребностям общества, и даровитую любознательность, стремящуюся к чисто научным целям. Первая торопится выйти в жизнь, чтобы как можно скорее приложить свои ограниченные сведения и извлечь из них пользу; в ней нуждается общество и вызывает ее беспрестанно на помощь. Ее нужно брать на выучку и научить в срок. Для нее нужны курсы и определенный по одной мере minimum сведений, достаточный для насущной потребности общества. С нею нужно спешить образованием, чтобы не оставить то или другое вакантное место незамещенным. Для второй срок учения - жизнь и мера - наука. Ей нельзя сказать: учись только тому, а не этому. Она учится, не определяя ни minimum, ни maximum сведений. Ее не вызывает крик толпы на выручку, и потому ей некуда и не к чему торопиться. Она всегда найдет вакантное место. Я не отвергаю, что можно и в одном и том же учебном учреждении образовать и ту и другую. Можно организовать университет и так, что он будет удовлетворять и насущным потребностям общества, и высшим требованиям науки. Но это возможно только при двух условиях: во-первых, когда к университетам примкнут специальные учреждения других ведомств и увеличат его образовательные средства; а во-вторых, если вместе с этим университетское учение разделится на два отдела, из которых один будет свободный и неограниченный сроком времени, а другой - срочный и обязательный. В какой мере такое преобразование возможно и выгодно в настоящее время, я не берусь теперь решать. Но если оно неисполнимо, то я остаюсь при моем убеждении, что нет другого, более верного, средства для развития высшего образования, как то, чтобы дать нашим университетам чисто научное значение, предоставив приготовление путем науки к служебной должности специальным школам других ведомств.

Наконец, кроме преобразований коренных я прилагаю мое чего мы желаем и к изменениям второстепенных учебных постановлений, касающимся способов учения и испытания.

На вопрос, чего мы желаем от университетского преподавания, я, конечно, не отвечу: изложения науки по печатной программе, а скажу: я желаю, чтобы учащийся в университете усвоил себе науку образовательной силой мысли и слова. За исключением клиник и немногих других практических демонстраций (при которых наставник и его ученики меняются мыслями), на всех других университетских лекциях учащиеся обыкновенно остаются пассивными слушателями. Между тем известно, что ничто не возбуждает столько умственной деятельности, как активное участие в научных занятиях. В то самое время, когда мы следим за ходом мыслей другого, нам самим многое приходит на мысль; у нас тут же рождаются вопросы, сомнения и возражения. И все наставники, если они желают, чтобы их слушатели усваивали себе науку, должны также желать, чтобы ум слушателей на лекциях был в постоянной работе. Но обыкновенно слушателю приходится только напрягать свое внимание и бороться с собственными мыслями, которые вырываются обнаружиться; в этой борьбе он нередко теряет нить в изложении предмета; закравшееся сомнение остается у него нерешенным, и он выносит с лекции многое неясным и неразгаданным. И потому я думаю, что учащийся должен оставаться пассивным лицом на лекциях только в двух случаях: во-первых, когда преподаватель излагает новые научные истины, еще не обнародованные или ему одному известные и им одним дознанные, во-вторых, когда преподаватель владеет особенным даром слова. Понятно, что в те времена, когда книгопечатание еще не было распространено, не было и другого средства к распространению знаний, кроме устных лекций; понятно также, что и в наше время истинные двигатели науки имеют в изустном преподавании мощное средство для первого обнаруживания новых идей, еще не столько выработанных, чтобы выйти в свет в печатном сочинении; наконец, дар слова также обнаруживает свое волшебное действие на учащихся путем изустного преподавания. Но мы хорошо знаем, что не все преподаватели отличаются даром изложения, чего при других существенных достоинствах нельзя от них и требовать. Мы знаем также, что учащиеся обыкновенно слышат такие истины, которые уже обнародованы в сотнях учебников и не одному только преподавателю известны. Итак, если не встречается непреодолимого препятствия в громадном числе слушателей; если преподаватель излагает уже известные данные по учебникам и запискам и если он не отличается особенным даром слова, я предложил бы ввести для многих предметов вместо обыкновенных лекций сократовский способ учения в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение основных и самостоятельных вопросов науки. Учащиеся должны бы были приготовляться у себя дома чтением указанных им источников, руководств или записок, а на беседах для уяснения предмета они не только бы отвечали как на репетициях, но и сами бы спрашивали, судили и возражали. При этом способе преподавания профессору не было бы никакой необходимости читать свои лекции всякий день и терять время на систематическое изложение таких истин, которые каждый слушатель, знающий грамоту и хотя сколько-нибудь подготовленный, может сам прочитать, не спеша и хорошенько обдумав, в любом учебнике. А каждый наставник мог бы с большей пользой употребить свое время на составление хороших руководств, монографий и на разговорное объяснение того, что действительно Должно быть уяснено. Нет сомнения, что такие беседы несравненно более дали бы пищи для ума и более бы содействовали усвоению науки самостоятельной деятельностью ума учащихся.

Перейдем к испытаниям. Экзамен есть мера, означающая вообще недостаточную образованность общества. Он излишен там, где само общество может оценить сведения необходимых для него людей. Экзамен есть привилегия цехов и каст, препятствующая конкуренции и, следовательно, только тогда необходимая, когда эта конкуренция вредна для общества. Если бы, например, общество могло само ценить достоинство всякого врача, то оно и без экзаменованных врачей не обращалось бы к шарлатанам. Итак, экзамен - это мера, временно и условно необходимая. Если успех просвещения подтвердит мнение, которое уже и теперь слышится, то цехи и монополии не столько полезны, сколько вредны к развитию промышленности и торговли; то и ученые касты с их привилегиями едва ли удержатся. Но покуда правительства должны еще ручаться пред обществом за сведения привилегируемых ими лиц, и мы должны заняться решением вопроса: чего мы желаем от экзамена? Если он есть ручательство одного привилегированного сословия пред лицом общества; то - спрашивается - пред кем же ручаются университеты вступительными своими экзаменами? Не пред самими ли собою только и не пред одними ли испытуемыми? Положим, обществу необходимо знать, что учитель, врач или юрист, образовавшиеся в университете, действительно имеют необходимые сведения для их занятий; но какое дело обществу до того, что при поступлении в университет студенты действительно имеют сведения, необходимые для высшего образования? Собственно и университету до этого также мало дела. Если большая часть вступающих не имеет достаточных сведений, то тем хуже для них. Итак, если вступительные экзамены необходимы, то они необходимы для самих учащихся, чтобы доказать им достаточность или недостаточность их сведений для высшего образования. Мне скажут, что цель вступительных испытаний совсем не та. Мне скажут, что там, где образование составляет правительственную монополию, вступительными (университетскими) экзаменами поверяется степень развития гимназий и других учебных заведений. Мне скажут, что если я восстаю против этих испытаний, то противоречу сам себе и, отворив всем настежь вход в университет, могу повредить его истинно научному значению, которого я столько добиваюсь. Наконец, мне скажут, с уничтожением вступительных университетских экзаменов, гимназии, наверное, опустеют, число студентов увеличится непомерно, и многие из них будут только понапрасну терять время, не впрок ни себе, ни обществу, мешая истинным адептам науки хорошо пользоваться учебными средствами университета и т. д. Но положим, как это теперь и есть, что университеты посредством своих вступительных экзаменов убедились в недостаточности знаний большинства вступающих. Положим, что и дипломы об успешном окончании полного гимназического курса не верные доказательства. Что же делать в таком случае? Очевидно, представляются три возможные меры. Нужно: или изменить университетское учение, приспособив его к уровню гимназического; или возвысить уровень гимназического; или же, наконец, приняв правилом известное laisser faire¹, предоставить все дело времени. Мысль понизить университетское учение до гимназического, и именно потому, что университет ушел слишком далеко вперед, мне кажется такой странной и несовременной, что я не могу на ней остановиться, и потому я, не колеблясь, тотчас бы оправдал вторую меру как единственную для улучшения всего дела. Но вот беда. Гимназий гораздо более, чем университетов, и их нельзя так скоро поднять. Для университетов нужны сотни, для гимназий - тысячи дельных преподавателей; если в университетах нужны деятели, стоящие в уровень с современной наукой, то в гимназиях необходимы наставники, владеющие кроме сведений особенным педагогическим тактом; между тем ни правительство, ни самый род занятий гимназических наставников не может им доставить столько средств, чтобы они все были обеспечены от самых вопиющих житейских нужд. Если это так, то, значит, ничего более не остается, как оставить все дело улучшения in statu quo. Но можно ли все оставлять на произвол времени, тогда как труды экзаменаторов с каждым годом возрастают в геометрической прогрессии, и возрастают бесполезно, потому, что с увеличивающимся числом поступающих в университет нет никакой возможности соблюдать строгий контроль при испытаниях? Уже во всех университетах обнаруживается новый род промышленности между учащимися, которая и теперь уже делает для экзаменатора невозможным узнать подставных самозванцев; а это зло может со временем развиться в огромных размерах. Опыт убеждает, что все меры такого рода, как экзамен, только тогда достигают благой цели, когда они будут проведены последовательно, точно и с беспристрастной строгостью. Иначе они превращаются в ничтожную формальность и скорее вредят, чем помогают. Но есть ли физическая возможность университетским экзаменаторам, при всей огромной трате времени в ущерб преподаванию наук, последовательно провести вступительные испытания, когда нельзя положиться, как опыт показывает, и на гимназические, при которых правосудные и просвещенные наставники могли бы гораздо легче оценить достоинства своих учеников? Итак, мы приходим к тому заключению, что если мы искренно желаем предоставить нашим университетам чисто научное значение, то мы должны также желать одного из двух: или пусть останутся вступительные испытания, но вне университетов; или же пусть университет откроет всем свободный вход в свое святилище наук, оставив каждому заботиться самому в собственном образовании и самому судить, созрел ли он для университета, или нет, и, требуя только при выходе строгого отчета, чтобы отличить знание и талант от невежества и бездарности.

¹ (laisser faire (фр.) - невмешательство в ход событий.)

Первое средство могло бы осуществиться под видом экзаменационных комиссий при гимназиях, с присутствием университетских депутатов. Такое учреждение предохранило бы, по крайней мере, университет от обмана подставными испытаниями, и профессора, экзаменуя несравненно меньшее число учащихся, могли бы строже и отчетливее исполнить трудную свою обязанность.

Вторая мера, по-видимому, опасна тем, что покровительствовала бы невежеству и праздности и делала бы подрыв гимназическому учению. Но эти опасения, мне кажется, скоро бы исчезли. Правда, на первое время число учащихся в университетах слишком бы увеличилось; многие из университетских профессоров не были бы поняты их слушателями. Вся масса не подготовленной к университетскому учению молодежи устремилась бы в те факультеты, в которых преподавание требует менее гимназических сведений. Но стоило бы только однажды убедить учащихся на опыте, что университет требует, не щадя, серьезного отчета при выходе, и - я твердо убежден - все скоро бы пришло опять в порядок. Испытав это, учащиеся сами увидели бы ясно, как необходимо для университетского учения предварительное солидное образование, и сами бы вперед постарались о себе. Тогда они перестали бы торопиться с окончанием гимназического курса. Они и их родители перестали бы хлопотать и просить у директоров и инспекторов о скорейшем переводе в старшие классы, несмотря на плохие отметки. А если бы некоторые из них и поступили в университет худо приготовленными, то у них достало бы еще и в университете довольно времени, чтобы восполнить пробелы в голове. Ведь истинное университетское учение свободно и не ограничено урочными курсами и определенными сроками времени. Скажите, положа руку на сердце: кто из нас в прежние годы не учился чему-нибудь и как-нибудь. И неужели мы все обязаны нашими сведениями только тому, что нас принуждали учиться по курсам и срокам? Наконец, возьмем самое худшее. Положим, что деятельность некоторых факультетов, и именно тех, в которых без гимназического приготовления нельзя сделать ни шагу вперед (филологического, математического), на время прекратится, и аудитории их опустеют. Что же за беда? Вместо того чтобы профессорам приспособляться к массам и для поддержания одного имени факультета унижать университетское учение до уровня гимназического, не лучше ли сделаться самим учителями гимназий? Пусть при них останутся их права и содержание, но пусть они сами идут в гимназии подготовлять для себя же достойных учеников. Почему же университетским наставникам, если они искренно любят отечество и науку, не попытаться внести свое направление в недра гимназий, и только тогда возвратиться в факультеты, когда они будут уверены, что образовали настоящих университетских слушателей, из которых, в свою очередь, могли бы образоваться новые наставники?

Но, как бы, то, ни было, изберется ли та или другая мера, нужно все-таки решить окончательно, чего мы желаем от испытания вообще, будет ли оно вступительное или окончательное? Я бы ответил коротко и просто: определить не maximum, a известный minimum сведений испытуемого. Maximum сведений, для достижения какой бы то ни было цели, беспределен и бесконечен. Как ни разнообразьте ваши отметки, как ни распределяйте число баллов, вы никогда не обозначите всех степеней сведений. Вы никогда и ни от кого не получите отчетливого ответа на общий вопрос: как велики сведения такого-то в той или другой науке? Но поставьте вопрос точнее и спросите: имеет ли такой-то достаточно знания, чтобы достигнуть той или другой цели в какой-либо науке? И вам можно будет отвечать положительно: да или нет; потому что для каждой цели есть известный minimum, которого уже непременно нужно достигнуть. Конечно, и различные степени, и minimum знаний условны; но, без сомнения, гораздо легче условиться в одном, нежели во многом. Итак, только два слова: да или нет - должны быть ответом экзаменатора на определенный вопрос о minimum сведений испытуемого. Правда, внутренняя ценность и этих двух отметок будет определяться личностью экзаменатора; но все-таки эта ценность будет несравненно менее условна, нежели та, которая выражается словами, означающими бесчисленные степени хорошего и худого. А заменяя слова цифрами и оценивая человеческие сведения арифметическими выкладками, мы нисколько не поступаем точнее, и, как бы ни хлопотали выразить все оттенки знания - простыми ли, или десятичными дробями, - все будет напрасно, и именно потому, что и здесь мы не спросили себя: чего мы желаем?