Педагогические воззрения

Андрей Петрович Минаков опубликовал всего две статьи, в которых частично сформулировал свое кредо преподавателя. Статьи эти небольшие, и они полностью приведены в приложении. Более подробно о своих взглядах на процесс преподавания А. П. Минаков рассказывал на лекциях по методике, которые он читал студентам университета, и в выступлениях, предназначенных для профессорско-преподавательского состава.

Что же говорил Андрей Петрович? В чем суть его метода преподавания?

Если попытаться кратко охарактеризовать систему преподавания Минакова, то можно сказать, что она представляла собой своеобразное сочетание систем двух великих педагогов: А. С. Макаренко и К. С. Станиславского. У Макаренко Андрей Петрович заимствовал основной принцип - "как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему" (А. С. Макаренко. Собр. соч. в 7 томах, т. V М., 1958, стр. 148). Так же, как Макаренко, Андрей Петрович стремился видеть в человеке все самое лучшее: прежде всего его положительные качества, задатки и силы. А. П. Минаков говорил: "Если человек не раскрыл вам душу, не сказал всю правду, то это не потому, что он плох, а просто вы не сумели к нему подойти".

Так же, как Макаренко, Андрей Петрович считал, что преподаватель "должен работать над собой, как личностью, как человеком; он должен воспитывать, прежде всего, себя - предъявлять к себе строгие требования в отношении собственной дисциплины, честности, бескорыстности и, вообще, всех тех качеств, которыми должен быть наделен гражданин нашей великой родины. Наконец, он должен любить свой предмет, свою работу ы свою аудиторию и гореть перед нею живым пламенем научной страстности" (А. П. Минаков. О творческом методе в преподавании. - "Вестник высшей школы", 1946, № 5-6, стр. 22).

Андрей Петрович Минаков так же, как Макаренко, ратовал за внимание к каждой личности и говорил, что никакое педагогическое действие не может быть одинаково хорошо во всех случаях жизни. Средство воздействия должно быть так же индивидуально, как индивидуален объект воспитания.

Наконец, А. П. Минаков был солидарен с Макаренко в том, что цель воспитательной работы определяется закономерностями общественного развития, задачами борьбы советского народа за коммунизм, политикой Коммунистической партии и Советского государства в области коммунистического воспитания.

Переходя к характеристике второй грани педагогической системы Минакова, надо сказать, что он видел немало общего в работе преподавателя и артиста. Он писал: "Педагог обязан очень много трудиться для совершенствования себя, как преподавателя; для этого ему нужно все время изучать не только свой предмет, его историю и философию, но и совершенствовать технику своего преподавания. В этом отношении деятельность педагога очень близка к деятельности артиста" (Там же).

Развивая эту мысль на лекциях по методике преподавания механики, А. П. Минаков приводил следующие слова К. С. Станиславского, относящиеся к артистам драматических театров: "Пусть объяснят мне, почему скрипач, играющий в оркестре первую или десятую скрипку, должен ежедневно, целыми часами делать экзерсисы? Почему танцор ежедневно работает над каждым мускулом своего тела? Почему художник, скульптор ежедневно пишет и лепит и пропущенный без работы день считает погибшим, а драматическому артисту можно ничего не делать, проводить день в кофейнях, среди милых дам, а по вечерам надеяться на подаяние свыше и протекцию Аполлона?" (К. С. Станиславский. Собр. соч. в 3 томах, т. 1. М., 1954, стр. 403) Так и преподаватель, продолжал Андрей Петрович, не может надеяться на наитие, на то, что он каждый раз будет "в ударе". Надо тренировать себя, оттачивая свое мастерство оратора и артиста. Да, артиста... Потому что совершение лекции - это артистический акт.

А. П. Минаков указывал на определенную аналогию между лектором, рассказывающим в сотый раз, скажем, о трении, и актером, играющим в сотом спектакле. В связи с этим Андрей Петрович опять вспоминал К. С, Станиславского: "Как уберечь роль от перерождения, от духовного омертвения, от самодержавной актерской набитой привычки и внешней приученности? Нужна какая-то духовная подготовка перед началом творчества, каждый раз, при каждом повторении его. Необходим не только телесный, но, главным образом, и духовный туалет перед спектаклем" (Там же, стр. 297). О таком "духовном туалете" перед каждой лекцией и напоминал А. П. Минаков.

Андрей Петрович любил цитировать Станиславского. Он говорил о "творческом самочувствии" по Станиславскому, о его "мало таланта - нужна техника" и о его "не верю", когда потерян контакт с аудиторией. И в этом частом цитировании К. С. Станиславского отчетливо прослеживалась связь педагогических воззрений двух замечательных людей.

В лекциях по методике преподавания А. П. Минаков рассказывал о том, как надо читать лекции, решать задачи на упражнениях, вести консультации и т. п. Вот его высказывания.

...Лектор - это дргрижер. Он должен уметь управлять аудиторией. Слушатели должны ловить каждое ваше слово, быть внимательными и благодарными. А для этого нужно думать перед каждой лекцией и готовиться к каждой лекции. Необходима режиссура лекции.

При чтении лекции нет мелочей. Все одинаково важно и имеет значение. Как одет лектор, громко или тихо он говорит, суетлив или спокоен. Большое значение имеет культура речи. Если вы делаете грамматические ошибки в общеизвестных словах или неправильно ставите ударение (например, говорите молодежь), неуспех лекции предрешен.

При чтении лекций имеет значение: как вы вошли в аудиторию, удалось ли вам установить контакт со слушателями, зрительное воздействие на них (использование доски, жесты, мимика), слуховое воздействие (высота и тембр голоса, дикция, интонация, паузы) и т. д.

На лекцию оказывает влияние: читается ли она летом или зимой, в солнечный или пасмурный день, в большой или маленькой аудитории. Известно, например, что академик А. Н. Крылов специально ездил смотреть помещение, где ему предстояло выступать.

Читая лекцию, необходимо помнить, что вы рассказываете в сотый раз, вам все ясно, но это не значит, что слушателям все ясно.

Каждая лекция должна читаться "на подъеме". Если вам во время лекции скучно, то слушателям в десять раз скучнее.

Лекцию, говорил А. П. Минаков, нужно строить как художественное произведение. В ней обязательно должны быть завязка, развитие сюжета, развязка. И это несмотря на то, что лекцию нельзя рассматривать как законченное произведение, ведь она только часть курса, его кусок. Тем не менее лекцию нужно строить по определенной эмоциональной кривой.

"Что такое эмоция, это понятно. То настроение, которое должно пройти через всю лекцию. Для того чтобы быть более понятным, я бы сказал, что во всяком произведении, возьмите, например, драматическое произведение, всегда есть определенная кривая. Вы знаете, что в прошлое время полагалось, чтобы в третьем действии была максимальная эмоция, центральное действие. Так построены драмы Шиллера...

Возьмите известное стихотворение Пушкина "Песнь о вещем Олеге", Какая там эмоция? Где центр этого произведения? Центр, конечно, тот момент, когда Олег наступает на череп. "Гробовая змия шипя между тем выползала, как черная лента, вкруг ног обвилась: и вскрикнул внезапно ужаленный князь". Вот где максимум, и все стихотворение должно читаться с расчетом дать в этом месте максимальную экспрессию... Если продумать каждую лекцию, то в каждой лекции можно найти эмоциональную кривую и, базируясь на этой эмоциональной кривой, строить все чтение данной лекции" (Стенограмма лекции по методике преподавания механики, прочитанной А. П. Минаковым 5 января 1935 г. Архив МГУ, ф. О/К, д. 85).

Далее Андрей Петрович рассказывает о том, как можно поступить, если в лекции надо сделать на чем-либо акцент, ударение.

"Приходит человек на зачет. Вы его спрашиваете: "Что такое поступательное движение?" "Поступательным движением называется такое, при котором прямая перемещается параллельно самой себе". "Как вы говорите?" - переспрашиваете. "Такое движение, при котором прямая перемещается параллельно самой себе".

Тогда вы рисуете окружность и говорите: "Это вал. Виден с торца. Прямая мелом начерчена вдоль вала. Вал вращается, прямая перемещается параллельно самой себе. Что это движение поступательное?"

Мгновенная бледность покрывает лицо студента. "Нет, не поступательное". "А какое?" "Вращательное". "А вы сказали, что поступательное движение - такое, при котором прямая перемещается параллельно самой себе".

Кто виноват? Педагог. Не сделал ударение на слове "всякая". Одна прямая может перемещаться параллельно самой себе, а надо - всякая. Надо было, когда читал лекцию, закричать на слове всякая. Поступательным движением называется такое, при котором всякая прямая... Но интонация в тетради исчезает. Поэтому надо говорить: "Подчеркните слово". Еще лучше выпустить это слово совсем, а потом сказать, что виноват, я забыл, впишите, пожалуйста. Тогда получается, что это слово написано сверху, над строкой. Значит, оно нужно. Если преподаватель испортил красоту в тетради, значит, это важно.

Обычно так и делаешь. Диктуешь. Написали? Что написали? Прочтите. Виноват, забыл самое важное - "всякая". Запомнят на всю жизнь. И кричал, и пропустил!" (Там же)

Входя в аудиторию, говорил А. П. Минаков, и, зная свое первое слово, вы должны знать и последнее. Конец лекции должен быть так же продуман, как и начало.

Сам Андрей Петрович никогда не начинал лекцию сразу, что называется "от дверей". Вначале он задавал какие-то малозначащие вопросы, шутил, выясняя настроение слушателей, "атмосферу" аудитории, и только потом произносил первую фразу. Часто она бывала очень неожиданной.

Андрей Петрович учил, что никогда не надо занимать перерыв. Его надо "свято" соблюдать. Если по какойт либо причине лекция читается без перерыва, то необходимо делать психологические паузы, рассказывая время от времени занимательные истории, хотя бы косвенно относящиеся к предмету.

Вот пример такой психологической паузы на лекции, посвященной механической работе.

- Сейчас я расскажу вам, - говорил Андрей Петрович, - как механика помогает в раскрытии преступлений.

Представьте себе ночь. На посту перед государственным банком прохаживается постовой. Вдруг мелькнула какая-то тень. Милиционер засвистел, бросился за убегавшим человеком, но тот как будто растворился в предрассветном тумане. Вернувшись к зданию банка, постовой заметил, что из окна третьего этажа свешивается веревка. Милиционер сразу же позвонил, куда нужно.

Приехавшая оперативная группа установила, что банк ограблен. При осмотре веревки обнаружилось, что ее волоконца опалены, поэтому следователь пришел к выводу, что грабитель спустился по веревке нерасчетливо быстро и ожег руки.

Вскоре в одну из больниц обратился за помощью человек с сильным ожогом обеих рук в виде характерных полос. Его арестовали и предъявили обвинение в ограблении банка, но подозреваемый отрицал свое участие в этом деле и говорил, что ожег руки на работе, случайно схватившись за раскаленную проволоку (подозреваемый работал электросварщиком). Тогда была проведена экспертиза.

У подозреваемого замерили площадь и глубину ожога ладоней. Это позволило вычислить объем сгоревшего вещества. Полученное число умножили на плотность человеческого тела, его удельную теплоемкость и на разность температур между нормальной и той, при которой кожа рук начинает гореть. Получилось количество тепла, которое пошло на совершение имеющегося ожога.

Сделали другой расчет. Сила тяжести тела, умноженная на высоту, с которой это тело падает, дает работу. Если умножить полученную работу на механический эквивалент теплоты, то получится количество тепла, которое выделяется при таком падении.

Сравнили два числа. Они оказались одинаковыми, и подозреваемому ничего не оставалось, как сознаться в совершении преступления...

А. П. Минаков большое внимание уделял подбору интересных запоминающихся примеров, иллюстрирующих лекцию. С некоторыми из них вы познакомитесь в следующей главе, в которой сделана попытка показать, как практически воплощались в жизнь взгляды Андрея Петровича на лекторское искусство.

К интересному иллюстративному материалу относятся также отрывки из художественных произведений, которые часто приводил на своих лекциях А. П. Минаков. Так, например, рассказывая об относительности движения, Андрей Петрович обязательно цитировал стихотворения А. С. Пушкина и М. В. Ломоносова.

 Движенья нет, сказал мудрец брадатый.
 Другой смолчал и стал пред ним ходить,
 Сильнее бы не мог он возразить;
 Хвалили все ответ замысловатый.
 Но, господа, забавный случай сей
 Другой пример на память мне приводит:
 Ведь каждый день пред нами солнце ходит,
 Однако ж прав упрямый Галилей (А. С. Пушкин. Собр. соч. в 10 томах, М., т. 2, 1956, стр. 279). 

 Случились вместе два Астронома в пиру 
 И спорили весьма между собой в жару. 
 Один твердил: "Земля, вертясь, круг Солнца ходит"; 
 Другой, что Солнце все с собой планеты водит. 
 Один Коперник был, другой слыл Птоломей. 
 Тут повар спор решил усмешкою своей. 
 Хозяин спрашивал: "Ты звезд теченье знаешь? 
 Скажи, как ты о сем сомненье разсуждаешь?" 
 Он дал такой ответ: "Что в том Коперник прав, 
 Я правду докажу, на Солнце не бывав. 
 Кто видел простака из поваров такова, 
 Который бы вертел очаг кругом жаркова?" (М. Б. Ломоносов. Полн. собр. соч. в 10 томах, М., т. 8, 1959, стр. 695)

Большое значение А. П. Минаков придавал режиссуре лекции и домашней репетиции ее. Вот что он говорил по этому поводу. (А также - о диктовке и прочем.)

Итак, продумано содержание лекции, намечена эмоциональная кривая, разработаны чертежи, подобраны примеры, выбраны доказательства. Что следует за этим? Теперь начинается режиссура фермы.

Тут трудно сказать, как это делать. Можно сказать, что делать, а пак делать - нет однозначного решения, Как только вы заготовили в сыром виде всю лекцию, то прежде всего узнайте, в какой аудитории и на какой доске будете писать. Первое -- это режиссура расположения текста на доске. Нужно знать, какого размера доска, где вы начнете писать, где начнете чертить и т. д.

Второе - тоже очень важная вещь - режиссура входа в аудиторию. Как войти в нее, если она очень большая? Сейчас дело идет к тому, чтобы аудитории были на 150- 200 человек. Как молодому, неопытному (или даже опытному) преподавателю войти в аудиторию, где сидит масса людей, съехавшихся со всех концов нашего Союза в Москву, в вуз?

Нужно дома обдумать, как вы войдете, как будете держаться, что скажете. Надо также знать, как войти на данную лекцию. Это в значительной степени определит ее окраску, тональность. Аудитория - очень точный инструмент, отражающий настроение лектора.

Если преподаватель приходит на лекцию к студентам, которые уже пять-шесть часов занимались, то он должен дать им отдых, какую-то разрядку, не сразу начинать. Надо все продумать до мельчайших подробностей. Можно войти, например, как Поливанов, который появлялся в аудитории с шумом, ронял книжки; иногда мрачный, злой. Это был настоящий актер!..

Третий важный момент - режиссура жеста. Надо заранее подумать, нельзя ли помочь пониманию жестом? Каждую теорему нужно продумать с точки зрения иллюстрации ее жестом.

Когда жест прорежиссирован, остается решить вопрос об интонации. Она неразрывно связана с изложением. Нужно решить, какую дать интонацию в каждом месте данной лекции, где и какое сделать ударение. Интонация очень важна, ведь при помощи ее можно даже дать слушателям отдохнуть прямо во время лекции. Теперь о репетиции лекции.

Итак, вы все подготовили. Продумали содержание лекции, интонацию, жест, вход в аудиторию, выход из нее. Остается выучить, когда, что и как делать. Прежде всего нужна чисто формальная репетиция, необходимо проверить: способны ли вы все быстро вспомнить.

После того как прорепетировано содержание лекции, начинается репетиция всего того, что вы выдумали: интонации, жеста и т. д. Затем надо положить часы на стол и еще раз все воспроизвести. Это важно потому, что молодой преподаватель, как правило, не обладает чувством времени. Он напряжен, полчаса ему кажутся за десять минут, и вдруг трах - звонок на самом интересном месте. А у вас на доске громоздкий чертеж. Значит, следующая лекция должна начаться с того, что вы будете вынуждены воспроизвести весь сложный чертеж сначала. Вы чертите на доске, а они (студенты) скучают - ведь у них в тетрадях чертеж уже есть. Вот десять минут и пропало. Репетиция с часами в руках нужна для того, чтобы укладываться в определенное время.

Бывают два казуса с молодыми и неопытными преподавателями. Вы заготовили материал по вашим расчетам на четыре часа. Пришли, начали. Быстро и четко прорабатываете лекцию. Смотрите, все кончено, а еще осталось время. Что делать? Тут, кто заболевает, кто вспоминает про срочное заседание... Но это ведь скандал!

А бывает наоборот. Заготовил лекцию на два часа, а оказалось - на четыре. Здесь многое зависит от вашего настроения, от состояния здоровья, других причин (времени года, часа дня и т. п.).

Я вам уже рассказывал о преподавателе Лахтине. Он кончал лекцию словами "что и требовалось доказать", и сразу же звенел звонок. Лахтин никогда не лазил в карман за часами, он точно знал время, он его инстинктивно чувствовал.

Это одно из необходимых лектору качеств - чувствовать время. Другое существенное условие, играющее большую роль в преподавании, - это поведение в аудитории.

Вошел преподаватель, схватил мел и сразу стал что-то писать на доске. Пишет, закрывая своей спиной от студентов то, что он там делает. Правой рукой пишет, а левой стирает. Нет, так преподавать нельзя! Лектор должен дать время себе и слушателям успокоиться, сосредоточиться; создать настроение. Обязательно надо напомнить, о чем была лекция в прошлый раз, сказать, о чем будет речь сегодня.

Если вы начинаете лекцию с чертежа, то надо сказать, куда пойдет чертеж: вверх, вниз, вправо, влзво. А то, скажем, у студента в тетради конец страницы. Он начнет рисовать, а затем ему придется переносить чертеж на другую страницу, что создаст для него лишнюю работу. Или студент начнет писать справа от чертежа, а чертеж затем пойдет вправо, на написанное. Поэтому нужно предупредить, куда будет "развиваться" чертеж.

Есть лекторы, которые входят в аудиторию и прямо начинают: "Вводим функцию". Объясни сначала, зачем вводишь. А то бывает так, рассказывают студенты. Сидим полтора часа и не знаем, что это он такое доказывает

Этим отличался, не в обиду ему будет сказано, Николай Егорович Жуковский. Он так велик как ученый, что задеть его немного как педагога не страшно. Он был настолько погружен в свои мысли, что "врал" на лекциях нещадно. Он никогда не готовился. Часто бывало так, что он начинал читать слушателям совсем не то, что надо было, и только через четверть часа спохватывался: "Это какой курс? Ах, такой-то!"

Следующий вопрос, на котором я хочу остановиться, нужно ли диктовать? Вопрос сложный, и в общем виде ответить на него, по моему мнению, невозможно. Надо всегда помнить: что хорошо для первого и второго курсов, то никуда не годится для пятого. Иначе можно развратить аудиторию. Слушатели отучатся сами думать. Нужна золотая середина. Необходимо учитывать, какой курс, какая подготовка слушателей и т. п.

Можно ли совсем не диктовать? Некоторые говорят, пусть студент, придя домой, конспективно запишет то, что он слышал на лекции. Это можно сделать, если студент слушал всего одну лекцию. Обычно же в день бывает две-три лекции по разным предметам. Можно ли запомнить такой большой объем материала, а затем дома все воспроизвести? Конечно, нет!

Я за диктант, но диктант своеобразный. Нужно все время заботиться об оживлении его, чтобы он не был скучным и ужасным. А это уже дело преподавательской техники.

Могут возразить, что диктант ведет к пассивности слушателей, что он отучает от самостоятельного мышления, лишает студента возможности выработать свой научный язык. Мне кажется, это опасение преувеличено. Когда конспект написан самим человеком, то от этого будет только польза, но никак не вред.

Можно коллективно обсудить, на каких курсах и по каким предметам диктовка допустима, а на каких курсах пора перестать это делать. Я бы предложил поступать следующим образом.

Вначале, на первом курсе, очень подробный диктант. Затем постепенно его можно делать менее подробным, но четкость параграфов, пунктов, нумерация формул должны сохраниться. Вы десять лет один предмет читаете, знаете его, как свои пять пальцев, а слушатели каждый день узнают десятки новых формул, относящихся к различным предметам. Можно ли надеяться, что через месяц они будут помнить все то, что вы им тогда рассказывали?

Вы говорите: "Как известно, формула такая-то". А где она? Слушатель должен перелистать всю тетрадь, чтобы найти эту формулу. Тетрадь рукописная. Студент может два часа ее перелистывать, а формулу не заметить. Нужна строгая нумерация формул, чтобы можно было сказать: "Посмотрите на формулу 117 и сравните ее с формулой 26. Видите?" "Видим". "Тогда пойдем дальше".

В пользу ведения конспектов можно еще сказать следующее.

Зачем у нас хранятся фотографии близких нам людей? Зачем нам портреты наших родных, если мы можем их и так каждый день видеть? А между тем мы фотографируем, чтобы не забыть какие-то прошедшие мгновения.

Так и конспект. Иногда бывает достаточно показать человеку чертеж в тетради, и он вспомнит не только весь данный раздел механики, но и в какой аудитории проходила лекция, читалась ли она утром или вечером, какая была тогда погода, и многое другое, хотя прошло после этого десять лет. Открыл тетрадь и сразу все вспомнил.

Диктуя, надо следить за тем, успевают ли слушатели записывать. Делать это можно двояким образом. Во-первых, можно ходить по рядам и смотреть. Это очень оживляет публику. Слушатель собрался заснуть, а тут приближается лектор. Невольно придется пошевелиться.

Второй способ, это просто смотреть на аудиторию. Когда человек пишет, его лицо наклонено. Перестал писать, смотрит на вас. Степень белизны аудитории пропорциональна количеству лиц, глядящих на вас. Чем больше таких светлых пятен, тем больше человек написало. Вот один написал, вот второй, третий, и, наконец, все кончено. Следить за аудиторией надо потому, что не всегда слушатели решаются крикнуть: "Помедленнее диктуйте!"

Теперь вот такой вопрос. Как проводить длинные, скучные выкладки? Первый способ - это честно предупредить слушателей, что сейчас речь пойдет об очень трудных и скучных вещах. Какая будет реакция на такие слова? Студенты заранее подготовятся к тому, что сейчас будет трудное место, они внимательно вас слушают, а потом говорят: "Это действительно скучные вещи, но совсем не трудные". Как видите, получается обратная реакция.

Второй способ такой. Вы говорите: "Давайте просто запишем выкладки, а о результатах вы подумаете дома". Студент механически все запишет, а дома обдумает и проработает. Этот способ тоже хорош. Все зависит от времени, места и характера лекции.

Чтобы дать отдохнуть студентам во время длинных, скучных выкладок, можно применить такой прием. Вы делаете паузу и спрашиваете: "А что вы, между прочим, знаете о Лагранже? Мало знаете? Это был большой человек!" И рассказываете биографию Лагранжа. А потом: "Виноват, мне нужно делать выкладки". И продолжаете лекцию. А студенты за это время отдохнули. Ведь нельзя же в самом деле полчаса делать выкладки! Кстати, они узнали биографию Лагранжа, познакомились со временем, в которое он жил.

Бывает так. Читаешь лекцию, и вдруг тебя прерывают вопросом. Что это - разрешается или нет? Конечно, превращать лекцию в ряд диалогов нельзя. Это будет, грубо говоря, балаган. Но если вопросы задаются изредка, они допустимы. А бывают очень ценные вопросы. Десять лет преподаешь предмет, а эта мысль тебе не приходила в голову. Такие вопросы очень хороши. Тогда подобный вопрос нужно осветить так, чтобы он стал достоянием всей аудитории.

Но может случиться так, что слушатели зададут вопрос, а вы не в состоянии на него ответить. В таком случае лучше всего честно сказать: "Я не знаю". Педагог никогда не должен врать. Преподаватель - в известной степени образец в смысле этики. Нужно найти в себе гражданское мужество сознаться, что вы не знаете. Во-первых, вы не соврете, а во-вторых, никто не поверит, что вы не знаете. Слушатели будут думать, что вы знаете, но просто не хотите сказать.

Если вы ошиблись в выкладках, а слушатели этого не видят, надо сказать так: "Нет, тут что-то у меня не то!" Нужно опять-таки иметь гражданское мужество сознаться в том, что "наврал", а затем взять себя в руки и постараться найти ошибку. Станиславский учил актеров быстро входить в роль. Надо не волноваться и искать ошибку. Если она не находится, то нужно сделать следующее: взять себя в руки и начать думать о чем-то постороннем или прочитать про себя стихотворение. Бывает достаточно нескольких секунд, чтобы произошло, так сказать, "размыкание". Конечно, это очень трудно - думать о другом, когда 200 человек на тебя смотрят и ждут, как ты выпутаешься из создавшегося положения. Но вот решение найдено. Тогда можно сказать: "Что же вы не видите, что здесь написано? Эх, вы!" А если решение не находится, то надо просто сказать: "Я ошибся. Я разберусь к следующему разу, а пока давайте пойдем дальше". Так вы времени не потеряете и все честно сделаете. А с кем греха не бывает! (Стенограмма лекции по методике преподавания механики, прочитанной А. П. Миыаковым 11 января 1935 г. Архив А. 11. Минакова)

Раскрывая секреты лекторского мастерства, А. П. Минаков обязательно рассказывал о выдающихся лекторах прошлого и настоящего.

"Знаменитый Гаспар Монж был необычайно интересный лектор. У него было небольшое косноязычие. Настолько внимателен был к слушателям, что когда видел, что кто-нибудь не понимает, прекращал лекцию, шел к нему, садился и начинал ему рассказывать. Состарившись, прекратил чтение лекций, хотя был совершенно бодрый. Я, говорит, не могу так жестикулировать, как раньше, я потерял свой жест. (А он читал теорию поверхностей.) Такое огромное значение придавал человек жесту, что даже перестал читать лекции!

Умов, физик. Этот читал необычайно торжественно, был большой барин, с бородой. Начинал необычайно витиевато, но страшно отработанно: "Вот открывается завеса будущего..."

Советую послушать из теперешних лекторов одного из лучших в смысле оформления и содержания лекций - Реформатского, химика. Посмотрите, как он читает лекцию.

Эйхенвальд - теоретическая физика, теория поля. Он приезжал на лекцию за два часа, все опыты проделывал сам. Причем проделывал не так, что удастся или нет, а как встать, как палочку протянуть... Тренируется, как на скрипке играет... Женские курсы были поголовно влюблены в него" (Стенограмма лекции, прочитанной А. П. Минаковым 5 января 1935 г).

Подводя итог своим взглядам на лектора я лекцию, А. П. Минаков говорил, что "педагог должен чувствовать жизнь аудитории и "совершать лекцию" вместе с нею, а не перед нею, переживая каждый раз при изложении давно известного ему материала всю свежесть и новизну его первого восприятия" (А. П. Минаков. О творческом методе в преподавании, стр. 22).

О практических занятиях А. П. Минаков говорил следующее.

Цель упражнений: поставить задачу, привить навыки решения и чистых, аккуратных выкладок.

Многие справедливо считают, что вести практические занятия труднее, чем читать лекции. На лекции активен лектор, а студенты в основном "срисовывают" с доски. ПричехМ с такой пассивностью студентов обычно мирятся. Говоря об упражнениях, всегда подразумевают активную работу студентов, а заставить учащихся работать самостоятельно трудно.

Вести упражнения можно по-разному: 1) только на доске, 2) только на столах, 3) смешанно: и так, и так. Лучше всего, видимо, третий метод. Самый активный способ - ведение упражнений на столах.

Леонард Эйлер говорил: "Когда задачу решает другой, все ясно, когда решаешь сам, ничего не выходит". Это известно всем, поэтому основной упор надо делать па самостоятельное решение задач студентами.

Образцовую задачу надо решать самому. Не гнаться за количеством задач! Главное в том, чтобы заинтересовать студентов, заставить их полюбить предмет. Пусть за час решена всего одна задача, но все будут довольны. При решении задачи - сначала механика, затем математика; сначала алгебраический ответ, а затем число. Некоторые задачи нужно обязательно решать несколькими способами. Обращать внимание на размерность, учить проверять правильность решения по размерности. Практиковать задачи с ответом и без ответа. Учить анализировать ответ задачи.

Один штрих, показывающий, как вел упражнения Андрей Петрович. У доски студент. Долгие трудные выкладки. Все устали. Наконец, получен ответ: sin 30°. Студент смотрит на преподавателя. Андрей Петрович, обхватив подбородок ладонью, задумчиво покачивает головой. Студент растерян. Задача, видимо, решена неверно. "Посмотрите, как в ответе",- говорит Андрей Петрович. Студент раскрывает задачник. "Здесь 0,5", - говорит он. "Ну, и что?" Пауза. "Так ведь sin 30° равен 0,5!" - радостно кричит студент. "Гениально!" - восклицает Андрей Петрович. Общий смех снимает усталость лучше десятиминутного перерыва.

Вот, что говорил Андрей Петрович.

О консультациях.

Консультации бывают внутрисеместровые и предэкзаменационные. Консультации в середине семестра полезны при условии, если они добровольные, а не принудительные. Предэкзаменационные консультации нервируют студента накануне экзамена, и с этой точки зрения они вредны.

О домашних заданиях.

Студенты очень сильно загружены графической работой, переводом "страничек" по иностранному языку, математикой и т. п. Поэтому удельный вес теоретической механики в домашних заданиях невелик, и вопрос об усилении домашних заданий по механике должен ставиться очень осторожно.

Некоторые преподаватели усиление понимают как увеличение. Задавать на дом много задач нерационально. В течение недели выбрать время для решения домашних задач студент не сможет. Он возьмется за них в день перед упражнениями по механике. Возьмется за одну, попробует и, если задача сразу не получится, бросит. Возьмется за другую, не выходит, бросит и т. д. Задач много, и уделять каждой час он не может - времени нет.

А может быть и так: раскроет студент тетрадь, увидит, что задано много задач, закроет и вообще не станет решать, так как все равно все не сделаешь за один-два часа. Поэтому лучше задать две задачи (даже одну), но типовые и интересные. Если задана одна задача, то каждый попробует ее решить, и, заинтересовавшись, просидит над решением час или два, если задача не получилась сразу. Задавая на дом, надо обязательно проверять выполнение.

О требованиях, которые надо предъявлять учащемуся.

В процессе обучения от студента нужно требовать, чтобы он умел: 1) правильно моделировать и пользоваться аналогиями (очень плохо, что теория подобия и теория моделирования почти не преподаются в высшей школе); 2) научно фантазировать; 3) быть работоспособным, последовательным, настойчивым, страстным, самокритичным, точным.

Надо все время подчеркивать необходимость широты знаний. В настоящее время только большой кругозор и хорошее знание многих смежных наук позволят стать настоящим специалистом.

Нужно указывать студентам на необходимость постоянной учебы. "В работе важна ее систематичность и непрерывность, то есть ежедневность, ежечасность... надо работать с первого дня семестра и до его последнего дня. Бывают случаи, когда студенты пытаются изучить какой-либо предмет в несколько предэкзаменационных суток. Предположим даже, что им удастся удачно ответить экзаменатору. Но о чем это говорит? Только о том, что эти студенты обладают хорошей формальной памятью. Освоить же в таких условиях предмет по-настоящему, понять его, продумать, научиться применять, конечно, невозможно. Ведь глубокое, прочное знание появляется лишь тогда" когда достаточно развиты навыки научного мышления. Откуда же быть широкой образованности, обширным знаниям у тех студентов, у которых в течение всего семестра учебная работа идет вяло, бессистемно, урывками, а потом, в период сессии, вдруг наступает не менее вредный, нездоровый "аврал"? Такое распределение своего труда не приносит студенту ничего, кроме поверхностных знаний...

Непрерывность работы как в течение одной недели, так и на протяжении всех лет обучения в вузе является первым признаком правильной, рациональной организации времени.

При малейшем перерыве в работе над книгой при выполнении домашних заданий рвется логическая цепь в изучении науки, нарушается его внутренняя последовательность. Студент обязательно должен, хотя бы бегло, повторить предыдущую лекцию, иначе последующая будет понята им не целиком, а может быть, и совсем не будет понята и воспримется только формально. Мудро говорится в старинном латинском двустишии: "Капля выдалбливает камень не силой, но частотой своего падения; так и человек становится знающим не силой, но непрерывностью своего обучения" (А. П. Минаков. Цена времени. - "Советское студенчество", 1947, № 4, стр. 5).

Студент должен знать историю механики. "История науки раскрывает генезис и эволюцию основных ее понятий, идей и законов, благодаря чему они могут быть поняты и освоены гораздо естественней, глубже и поэтому прочнее" (А. П. Минаков. О творческом методе в преподавании, стр. 21).

Необходимо требовать от студента ведения самостоятельной научной работы. Так как преподавание - процесс взаимодействия, то преподаватель обязательно должен сам вести научную работу.

О контроле за работой студента.

Контролировать работу студента можно различными способами: 1) контроль восприятия лекций с помощью просмотра тетрадей и опроса; 2) контроль восприятия упражнений (просмотр тетрадей, вызовы студентов к доске, самостоятельное решение задач на столах, опрос и т. п.); 3) контроль с помощью повышения удельного веса предмета в процессе преподавания, например введение графических работ, и, наконец, 4) итоговый контроль, то есть зачеты и экзамены.

При оценке ответа на экзамене не надо забывать о большой разнице между знанием предмета и пониманием его.

О контроле преподавателя за своей работой.

Надо просматривать тетради учащихся. Конспект студента - это своего рода зеркало. Правда, это зеркало может быть кривым.

Лектор обязан вести упражнения, хотя бы в одной группе. Это тоже своеобразный контроль.

Стенографирование лекции как метод контроля мало что дает, а взаимное посещение совершенно меняет характер занятий.

Не надо забывать о значении экзаменов в вопросе контроля.

Необходимо вести дневник с критикой собственных занятий. В этом дневнике - краткая запись о том, что пройдено, и подробная критика занятий.

О векторном исчислении.

"Векторы сберегают мел и расходуют мозг", - говорил известный физик Томсон. Понятпо, что лучше расходовать мел, чем утомлять мозг.

Возражая против векторного исчисления при первоначальном изложении курса статики, можно привести соображения академика А. Н. Крылова:

1) студенту, приступающему к изучению высшей математики, надо усвоить целый ряд НОВЫА для пего понятий: предел, функция, переменная величина, бесконечно малые и бесконечно большие величины и т. п., а тут ему еще преподносят векторное исчисление с его причудливыми правилами;

2) в процессе учебы студенту придется одновременно преодолевать две трудности: усваивать векторное исчисление и в то же время пользоваться им;

3) правила векторного исчисления искусственны, и у студента появляется недоверие к результатам, полученным при помощи чисто условного метода;

4) применение векторного исчисления требует гораздо большего внимания при выполнении действий, так как надо следить за порядком, в котором они производятся, ибо свойство переместимости не везде имеет место;

5) ни один инженер, работая с чертежами, не снимает размеры векторно и не наносит точки по векторам. К чему тогда учить тому, чем никто никогда на практике пользоваться не будет?

Надо признать, что это очень сильная аргументация против векторного изложения механики в техническом вузе, к тому же высказанная таким крупным специали-ством в области преподавания, как А. Н. Крылов.

Свои выводы в дальнейшем А. Н. Крылов формулирует следующим образом: "Мне представляется, что в технических учебных заведениях надо всю механику излагать координатными методами, вводя векторы лишь постольку, поскольку это сделано в статике Пуансо (ось пары). Затем дать сводку основных результатов и показать вкратце применение векторного метода и те упрощения, которые он вносит, но эта сделать не при первоначальном прохождении курса, а как бы в виде сводки, после того, как курс усвоен...

Помните, что сэр Вильям Томсон (лорд Кельвин) был не только величайший физик-теоретик, но и выдающийся изобретатель и практический деятель - расходуйте, не жалея, мел и берегите мозг учащихся" (А. Н. Крылов. Мысли и материалы о преподавании механики. М., 1943, стр. 62).

О трудностях при изучении механики.

Студент не всегда откровенен, и степень непонимания им предмета часто остается скрытой от преподавателя.

Непонимание и трудности усвоения отдельных вопросов механики объясняются тем, что студенты, как правило, плохо подготовлены по математике и физике, а также тем, что в отдельных учебниках основные положения механики не излагаются точно и ясно, а в стремлении к краткости и сжатости лишь догматически высказываются.

О трудностях при изучении теоретической механики и о преодолении их А. П. Минаков говорит в небольшой статье, опубликованной в многотиражной газете Московского государственного университета "За пролетарские кадры" (27 февраля 1933 г.).

"Преподавателю теоретической механики, ведущему группу с самого начала прохождения ею этого предмета, приходится пройти вместе с учащимися целый ряд больших испытаний, прежде чем желанная цель будет достигнута.

Дело в том, что первые шаги по теоретической механике даются учащимся в большинстве случаев очень трудно. Это ведет в первое время к чрезвычайно медленному усвоению предмета, к растерянности и слабой успеваемости и требует огромной работы каждого учащегося в отдельности.

Поэтому бывают минуты на первом этапе прохождения курса механики, когда чувствуешь, что группа начинает сомневаться в преодолимости стоящих перед ней трудностей. Да и педагог, особенно если он не имеет за плечами нескольких лет работы, может потерять уверенность и впасть в панику.

Но такое положение дел может смутить только новичка, и горе тому педагогу, который поддаётся такому настроению.

Пусть все спуталось, замутилось, расползлось, пусть "коэффициент трения" кажется невероятно большим, пусть преподавателю кажется, что он тащит расхлябанную телегу по невероятно ухабистой дороге, он должен помнить, что таково свойство излагаемого предмета, он должен верить в учащихся, в их способности, в их волю и сознательность; он должен знать, что это "болезни роста". Надо на этом этапе спокойно, твердо, неуклонно работать с ребятами, бодрить их и обещать победу.

И наступит момент (учащиеся сознают его только задним числом), когда начинаешь чувствовать, что дело пошло, нечеловеческие усилия не пропали даром, мутное месиво разных понятий, формул, теорем начинает отстаиваться, упорядочиваться; перелом наступил, ухабистая дорога кончается и близко гладкое шоссе. В этот момент чувствуешь, что перед тобой сидят уже не студенты, не придавленные наукой люди, а действительно будущие научные работники, что вопрос "кто - кого" механика - студента решен в пользу последнего. Это момент самый дорогой, самый радостный в работе педагога".

Интересна для понимания педагогических взглядов А. П. Минакова лекция, прочитанная им 20 февраля 1946 г. в Московском Доме ученых. Сокращенная стенограмма этой лекции была опубликована в многотиражной газете "Текстильщик" Ташкентского института текстильной и легкой промышленности (январь-февраль 1969 г.).

В начале Андрей Петрович описывает еще нередко встречающуюся, к сожалению, картину.

"Ненастное утро в энском институте. Еще не совсем рассвело. Профессор уже вошел и стоит молча перед медленно затихающей аудиторией. То и дело смущенные фигуры опоздавших пробираются в полумраке и вдруг исчезают в массе сидящих. Более смелые, войдя в дверь, останавливаются и спрашивают: "Разрешите войти?" Лектор начинает нервничать и в зависимости от темперамента или сердится и, повысив голос, произносит горькие слова, или просто запирает дверь и взволнованный и расстроенный начинает лекцию. Студенты срисовывают с доски формулы, не задумываясь подчас над их содержанием и даже не очень слушая лектора. Ими владеет такая мысль: "Сейчас только бы записать, а уж потом, перед экзаменом разберусь". Поэтому, когда лектор перестает писать и что-то разъясняет упавшим голосом, многие отворачиваются к окну и начинают точить карандаши, перешептываются.

Перерыв. Потом входит следующий лектор. Еще перерыв, еще лектор. "Как резину жуешь", - говорят профессора про свои лекции.

Наконец, лекции "отсижены", и студенческая масса расползается по аудиторийкам на упражнения. "Покажите ваши домашние задания",- говорит групповод, подходя к студенту. "Я не делал"... "Почему?" - тоскливо спрашивает педагог. "Не успел", или "Свет не горел", или "Мать заболела"...

Наконец, семестр подошел к концу. Мучительно вытягивают студенты из преподавателей зачеты, отметки о сданных коллоквиумах. Воцаряется затишье перед грозой. Преподаватели и студенты - это воюющие стороны. Одни изготавливают средства обороны и "глубоко эшелонированные линии укреплений", организуют способы "скорой медицинской помощи" и прочее. Другие... А вот другие, те не очень ясно знают, что им делать: то ли повышать требования, как это требует Министерство высшего образования и как на самом деле следовало бы делать, то ли "не очень налегать", чтобы самому не погибнуть от "неудов" при повторных экзаменах и чтобы не портить деканам и ректору показателей в отчете.

В самом деле, если во время экзамена число плохих отметок подходит к некоторой роковой цифре, то в аудитории, в которой происходит "расправа", появляется фигура двуликого декана. Один лик шепчет: "правильно, повышай требования", а другой - "не порти мне отчета". Еще не кончилась мучительная сессия, а уже суетятся "повторники", всякими правдами и неправдами добиваясь права сдавать вторично и даже в третий раз. Но... Семестр окончен, отчет отослан. И опять, после небольшой паузы, начинается новый семестр".

Далее Андрей Петрович говорит о том, каким должен быть педагогический процесс, описывает различные стороны его.

"Педагогический процесс является в первую очередь воспитывающим процессом. Воспитывающие действия на студента оказывают, с одной стороны, метод преподавания, с другой - весь учебный процесс в целом, то есть его внутренняя установка, и, наконец, - личность педагога.

Что касается методики преподавания нашего предмета - теоретической механики, то прежде всего изложение его должно быть пропитано правильной и глубокой философской идеей. Подтверждаются слова Энгельса о том, что "люди, особенно усердно бранящие философию, становятся рабами самых скверных вульгаризованных остатков самых скверных философских систем". Почему, например, приступая к изложению теоремы о кинетической энергии, не рассказать студентам про знаменитый спор "о силе движущегося тела", о характеристиках физических процессов вообще: о мере "данности" (количество движения), о мере "становления" (масса, умноженная на ускорение) и о более глубокой и тонкой мере, объединяющей две предыдущие в единую (дифференциал кинетической энергии)? Почему не предпослать изложению теоремы Кориолиса в кинематике рассуждение о мировом законе взаимодействия явлений и возникновении чего-то третьего, дополнительного, в результате одновременного протекания двух явлений.

Философское обоснование теорем механики требует от педагога знания истории вопроса, а также приводит к необходимости излагать слушателям некоторые исторические (и даже биографические) сведения, без которых генезис некоторой идеи или даже одной теоремы совершенно непонятен, и потому сама теорема производит на слушателя впечатление случайной, искусственно придуманной, формально возникшей.

Почему, например, не рассказать молодежи, что заика Тарталья писал герцогу Урбинскому, когда Сулейман Великий напал на Адриатику и Венецию: "Так как я вижу, что волк подкрадывается к нашему стаду и что все наши пастухи готовятся к защите, то мне представляется предосудительным скрывать далее эти вещи (речь идет о законах движения брошенного тела - снаряда, которые уже были известны в то время Тарталье), и потому я решил ознакомить с ними каждого истинного гражданина, чтобы каждый был лучше вооружен как для нападения, так и для защиты..."

Мы полагаем, что студентам интересно узнать, как зародилась та важная идея, которая привела Галилея к формуле падения тел в пустоте, формуле, которую учащиеся знают, но не понимают, как следует, не чувствуют ее глубины, ее волнующего значения. Почему бы не рассказать о зарождении в голове того же Тартальи идеи удельного веса в то время, когда он - пламенный патриот - мучительно искал способы поднять корабли, затонувшие в родной гавани, чтобы не нужно было строить новые?

Почему не рассказать о том, как молодой кандидат медицинских наук Иван Бернулли шел к идее веревочного многоугольника после 'того, как со свойственным ему темпераментом обрушился на старика Гюйгенса, защищая офицера флота маркиза Рено, а потом, увидев ошибку и неправоту Рено, начал размышлять над формой паруса, надутого ветром?

Почему не рассказать о некоторых способах рассуждений "могучей кучки": великого Лейбница, обоих Бернулли и других, о нежном застенчивом и несчастном подкидыше, великом д'Аламбере и методах его размышлений, о речи Газенфранца (учителя Лавуазье) 5 июня 1793 г. в конвенте, куда он привел Монжа, Лапласа, Лаграижа, Фурье как первых ученых, пожелавших помочь революционной Франции, речи, в которой он прекрасно сформулировал мысль о значении науки для обороны страны? А о железной воле гениального вычислителя Леверье, открывшего новую планету "кончиком пера"?

Мы не одиноки, когда утверждаем необходимость введения элементов историзма в лекционное изложение науки. Энгельс, Пенлеве и другие крупнейшие знатоки механики и ее истории настаивают на такой необходимости. И в самом деле, только после того, как студентам будет хотя бы кратко изложено зарождение, эволюция какого-нибудь понятия, теоремы, принципа и когда, проследив за извилистым путем блуждания человеческой мысли, искавшей истину, они всем существом почувствуют необходимость, важность и увлекающую трудность таких поисков, когда они очаруются виртуозностью и силой мысли классиков науки, только тогда должно приступить к математическому оформлению развернутой перед ними идеи. Это будет естественным завершением всего хода изложенной мысли, его конденсированным и тончайшим изображением. В таком случае математическая сторона изложения не оставит у слушателей впечатления чего-то самодовлеющего, не содержащего ничего, кроме жонглирования математическими символами, каких-то неизвестно почему и для чего предпринимаемых и совершающихся действий, запомнить последовательность которых иначе, как "зубрежкой", невозможно.

Замечательны в этом отношении слова нашего общего учителя Николая Егоровича Жуковского о том, что "математическая истина только тогда считается вполне обработанной, когда она может быть объяснена всякому из публики, желающему ее усвоить", - слова, произнесенные им в речи на торжественном заседании Московского математического общества в 1894 г. Еще более резко высказывался академик Алексей Николаевич Крылов в книге "Мысли и материалы о преподавании механики".

Нужно правильно понять нашу мысль: мы не умаляем роль математического анализа в преподавании естественных наук, наоборот, хотим предоставить ему роль мастера, завершающего всю подготовительную "лабораторную" работу мысли и отливающего окончательное отображение сложнейшего явления природы в виде изящного, острого и тонкого математического построения из символов.

Процесс преподавания не может быть рассматриваем независимо от процесса воспитания: эти два воздействия на слушателя всегда слиты воедино. Преподавание и сам педагог должны, по возможности, соответствовать эпохе. Молодежь, которая вместе с нами живет в легендарную по масштабам и напряженную советскую эпоху, не насытишь монотонным журчанием лекций и полусонным "проворачиванием" задачек. Молодежь, давшую Матросовых, не запугаешь "неудами" и деканами, потому что она не боялась кой-чего и пострашнее. Ее не зачаруешь своим званием и степенью, потому что она, уважая и то и другое, прежде всего хочет знать правду о человеке и по-юношески открыто спросит: "А профессор ли и доктор ли ты на самом деле?"

Поэтому всегда нужно помнить, что мы должны выпустить из высшего учебного заведения не только знающего инженера-администратора, но и глубоко и научно мыслящего инженера-творца, гражданина Советского Союза, а не морального калеку, набитого формулами, которых он сам боится, не понимает, не хочет и не может понять, который будет ползти по жизненной дорожке в тусклом полумраке маленьких интересиков и интрижек.

Преподаватель должен верить в силу и правоту своего дела, он обязан быть строгим прежде всего к себе, и не только как к педагогу, но прежде всего как к человеку. Потому, что все видит и все знает о нас молодежь, с которой мы общаемся, и за каждый недоброкачественный штрих нашей жизни ответим мы ей и Родине.

Не о "выполнении нормы педнагрузки" должны мы говорить, а о ношении сана и отдании всего себя священной миссии педагога-воспитателя.

А если мне скажут, что не откликнется на твое пла-менение, не дойдет за тобой молодежь, то, не давая им кончить, скажу:

- Ложь!

Вспомните Горького, который чудную мысль когда-то подарил нам: "В каждой душе человеческой есть колокольчик. И не звенит он, пока не сумеет кто-нибудь затронуть его".

Так найдите же этот колокольчик, сумейте затронуть его".

Сам Андрей Петрович умело соединял педагогический процесс с воспитательным. Вот один из примеров такого сочетания.

Идет обычная учебная лекция. Андрей Петрович рассказывает о постоянстве момента количества движения в случае отсутствия моментов сил. Делает чертеж (рис. 1) и говорит следующее.

Рис. 1

В столе проделано небольшое отверстие и через него пропущена нитка. К одному ее концу прикреплен маленький шарик, а к другому - огромный (в сравнении с шариком) груз. Шарику сообщили скорость в горизонтальной плоскости по перпендикуляру к нити, и он бегает но окружности, а груз опускается вниз. Так как сила, действующая на шарик, не дает момента относительно точки 0, момент количества движения шарика (rXmυ) постоянен. Радиус уменьшается, следовательно, скорость возрастает, чтобы произведение rXmv оставалось постоянным. И это произведение в нуль никогда не обратится. Шарик не остановится.

Если есть толчок, порыв, то никакая сила не сможет его свести к нулю, - многозначительно добавлял Андрей Петрович. И всем было ясно, что он имел в виду не только механику.

А. П. Минаков хорошо знал педагогическую литературу, изучал новые произведения, посвященные вопросам воспитания, внимательно, с карандашом в руках, прочитывал газетные статьи на эту тему. Некоторое представление о педагогических воззрениях Андрея Петровича дают подчеркивания, сделанные им в газетных статьях. Андрей Петрович отмечал места, видимо, близкие к его собственным мыслям. Вот, что он подчеркивал.

"...Результаты приемных испытаний и изучение состава вновь принятых студентов указывают на слабое развитие у них навыков к самостоятельной работе.

Изменившиеся условия работы в высшей школе (отмена семинаров и упражнений, отмена текущего учета успеваемости) требуют от руководителей еще большего контроля за самостоятельными занятиями студентов.

Необходимо во время практических занятий (решение задач, производство расчетов, работа в лабораториях, проектирование) вести изучение знаний и приемов работы каждого студента путем наблюдения за ходом самостоятельного выполнения им заданий.

Студент должен любовно (подчеркнуто два раза. - В. Л.) разбираться во всех деталях изучаемого вопроса с сознанием всей важности данной работы. Воспитывая будущих специалистов, преподаватель, научный работник обязан являться образцовым руководителем и примером.

От преподавателя требуется исчерпывающее, краткое, точное, последовательное и серьезное изложение освещаемых вопросов.

С первых же дней работы необходимо поставить учащихся в известность о цели изучения той или иной дисциплины, рекомендовать им литературу и т. п." (Н. Канарский. Больше заботы о воспитании студентов. - "Студент-текстильщик", 8 сентября 1936 г)

"...Необходимо решительно устранить имеющиеся еще в высшей школе элементы начетничества, школярства и обеспечить глубокое понимание научных дисциплин, приучить людей успешно применять знания для решения конкретных задач, творчески развивать науку и технику" (С. Кафтанов. Высшая школа и наука. - "Правда", 25 марта 1946 г).

"...Задача высшей школы - вооружить студенчество знанием не только специальных дисциплин, но и мощным оружием материалистического мировоззрения... Преподавание всех предметов должно быть направлено к формированию материалистического мировоззрения студента...

Всемерное повышение идейной направленности преподавания, углубление связи теории с практикой, выкорчевывание схоластики и формализма - важнейшая задача, стоящая перед нашей высшей школой... Преподаватель не может замыкаться в формальных рамках своей дисциплины, из года в год давая студентам один и тот же материал...

Одно из важных требований, предъявляемых к нашей высшей школе, - это подготовка будущих специалистов к самостоятельной творческой работе" (Повышать качество обучения студентов. Передовая статья. - "Правда", 22 октября 1948 г).

"...В советской высшей школе вся учебная работа должна сочетаться с повседневным воспитанием студенческой молодежи в духе животворного советского патриотизма и пролетарского интернационализма, в духе беззаветной преданности великому делу коммунистического строительства...

В ближайшие дни в вузах начнется зимняя экзаменационная сессия. Она должна пройти в спокойной и деловой обстановке. К студентам должна быть предъявлена высокая, но справедливая требовательность, надо глубоко проверить их знания, творческое понимание ими пройденного материала. Послабление, либерализм в оценке знаний студентов неизбежно приводят к серьезному снижению качества подготовки молодых специалистов" (Повышать качество обучения и воспитания студентов. Передовая статья.- "Правда", 24 декабря 1953 г).

"...С воспитанием учащихся дело обстоит гораздо хуже, чем с обучением... Недостаток - однобокий подход к делу, отсутствие целеустремленности, сочетания обучения и воспитания...

Могут ли обеспечить необходимый уровень воспитания педагогические кадры, которые сами не на высоте по культурному развитию? Ответ напрашивается отрицательный" (И. Коваленко. Учить и воспитывать. - "Советская культура", 30 января 1954 г).

"...Для воспитания у выпускников высших учебных заведений навыков к творческому решению современных научных и производственно-технических задач большое значение имеет организация самостоятельной работы студентов...

Высшая школа должна готовить специалистов широкого профиля, которые могли бы перестраиваться в своей практической работе в связи с неизбежными перестройками самого производства при его общем развитии и совершенствовании на базе новых научно-технических открытий... Важно, чтобы студент на основе изучаемого им материала умел делать самостоятельные выводы, чтобы при выполнении данной работы он учился использовать не только сведения, полученные им из лекций, но и научную литературу по избранной теме..." (В. Елютин. О самостоятельной работе студентов. - "Советская культура", 18 февраля 1954 г)

В приведенных цитатах, как можно заметить, много говорится о необходимости воспитания у студентов навыков самостоятельной работы. Вот что говорил по этому поводу Андрей Петрович Минаков на заседании ученого совета механико-технологических факультетов Московского текстильного института 6 марта 1953 г. Неполная стенограмма этого выступления сохранилась в архиве А. П. Минакова.

Анализируя результаты сессии, я всегда ставлю перед собой вопрос: что показывает наша экзаменационная оценка?

Когда преподаватель определяет знания студента, то он руководствуется, как правило, следующими соображениями. Хорошее формальное знание предмета плюс еще эпсилон - "отлично"; если студент все знает, но без эпсилона - "хорошо"; ничего не знает- "неудовлетворительно". Все эти критерии выработаны и составлены по количественному признаку: все знает, половину знает, 30% знает и т. д., т. е. дают чисто количественную оценку. Меня же в последнее время интересует другое - глубина и прочность знаний.

Вот сопроматчики смотрят в зачетку, видят по механике "отлично" и меня "кроют": "Они у вас параллелограмма сил не знают, в прикладной механике не разбираются!" Кто виноват? Мы? Что мы им зря оценку ставим? Нет, просто они очень быстро забывают. Студент на три дня запомнил, сдал экзамен, тряхнул головой, все из нее выбросил и сел готовиться к следующему экзамену.

Говорят, не посещал лекции, не выполнял домашние задания, отсюда - непрочность знаний. Но посещение или непосещение лекций как факт мне мало что дает. Студент может чрезвычайно регулярно посещать лекции, сидеть на первой скамейке, одобрительно качать головой, а на экзамене ни на что не ответить. Тогда начинается самобичевание: значит, я плохо читаю лекции. Ведь человек все время сидел в первом ряду, внимательно слушал, а в результате - даже азов не знает. Что это: пассивное восприятие или плохое чтение лекций? Такой анализ я сделать не могу.

О чем говорит выполнение домашних заданий? Домашняя и лабораторная работы выполняются в одну ночь перед тем днем, когда они нужны. А еще бывает так: "Ваня, дай списать". Перепишет и кое-как разберется. Так что тетрадь с решенными задачами мне также ни о чем не говорит.

Вот сидит группа, в которой 38 человек. Я даже обойти всех слушателей не успеваю, а если даже успею? Что я смогу уловить из небрежно написанной тетради?

Видимо, если отбросить вопрос о качестве лекций и упражнений, все дело в самостоятельной работе студента. Точного определения, что такое "самостоятельная работа", я лично дать не в состоянии. Является ли посещение лекций такой работой? Оно может быть самостоятельной работой при виртуозном мастерстве лектора и соответствующем настроении слушателей.

В этой связи говорят о домашней проработке лекций. По это нереально. Не в состоянии студент, прослушав четыре или шесть часов лекций, прийти домой и все снова внимательно изучить.

Говорят, что студенты самостоятельно работают в кружках. Но кружки при такой загруженности неживучи. Создать кружок, наметить темы, порекомендовать литературу - все это можно сделать. Но затем доклад откладывается с недели на неделю, и кружок постепенно "умирает". В кружке самостоятельная работа реальна для единиц, а речь идет о массе, о всем уровне преподавания.

Самостоятельно работать можно заставить административными мерами, а можно и по-другому: увлекая слушателей. Это ведь тоже мера. Я ставлю на первый план качество лекций. Надо читать их хорошо, интересно и увлекательно.

Самостоятельная работа - это прежде всего самостоятельная мысль. Надо учить самостоятельно мыслить на лекциях и при решении задач. Творчески работать может только тот, кто мыслит. Поэтому задача лектора - разбудить мысль.

О задачах. Критерием правильности решения служит ответ в задачнике или слово "верно", сказанное Иваном Ивановичем. (Я пробовал два раза в жизни давать задачу с заведомо неправильным ответом, и студенты подгоняли под него решение.) Выпустим мы такого инженера, он решает промышленную задачу и не знает, верно решил или нет. Что делать? Он ни одной задачи не решил без ответа и без указания на то, что дано и что спрашивается. Его вызывает директор и говорит: "Поставьте задачу". Часто - это 90% дела - правильно поставить задачу. Иногда спрашиваешь студента: "Что нужно знать, чтобы это найти?" Молчит.

Резюмируя, скажу. Чтобы разбудить самостоятельное мышление, надо заинтересовать слушателей, углубить чтение лекций, насытить их философией, историческими сведениями. История науки нужна для того, чтобы показать, что ученые такие же люди, как и мы "грешные", а то студенты говорят: "Это гении, а с нас не спрашивайте".

Итак, необходимо интересное глубокое философское чтение лекций. Нашу кафедру упрекали за эстрадность. Тут дело не в приклеивании порочащего эпитета. Никакой эстрадности не было, а просто хотелось оживить занятия - ведь скучно шесть часов подряд слушать лекции. Конечно, нельзя рассказывать неприличные вещи, конечно, нельзя фиглярничать, но преподавать живо и интересно надо. И называть это "эстрадностью" я считаю неправильным.

Надо заботиться об активности студентов на лекциях и упражнениях, развивать самостоятельное мышление студентов, которое автоматически вызовет желание самостоятельно работать. Важно, чтобы учащиеся научились самостоятельно трудиться без всякого указания со стороны преподавателя, консультанта или лектора.

У А. П. Минакова была тетрадь "Цитаты", в которую он записывал понравившиеся ему изречения известных философов, ученых, политических деятелей. Эти высказывания были созвучны мыслям Андрея Петровича и, по его мнению, непосредственно относились к преподавательской и воспитательной деятельности педагога. Вот несколько извлечений из тетради "Цитаты".

"Напрасно думают, что она (фантазия) нужна только поэту. Это глупый предрассудок! Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчисления невозможно было бы без фантазии. Фантазия есть качество величайшей ценности..." (В. И. Ленин).

"Если хочешь владеть массами, так нужно гореть, если подошел к аудитории и ты сам не волнуешься, тебе самому хочется спать, несомненно, и аудитория будет соответствовать твоему настроению. Прямо вам скажу, нет ничего более чувствительного, это самый чувствительный барометр - аудитория. Вы можете самым заплетающимся языком говорить с трибуны, но, если вы волнуетесь, если вопросы, которые вы подняли, имеют значение, если вы на трибуне решаете вопрос, масса будет увлечена вместе с вами. О чем это говорит? Это говорит о том, что для того, чтобы вести за собой массу, надо вместе с массой гореть" (М. И. Калинин).

"Надо дать возможность учащимся прикоснуться к самым истокам экспериментальных методов и тех искуснейших приемов, которые изобрели великие исследователи, решая труднейшие проблемы,- приемов и методов чрезвычайно конкретных и гораздо более убедительных и плодотворных, нежели все теоремы и правила, имеющиеся в наших руководствах. В классических мемуарах, в которых глубина мысли и безупречность рассуждений облечены в замечательно прозрачные и ясные формы, мы находим секрет того, как ясно и точно следует излагать открытия и научные истины" (П. Пенлеве).

Андрей Петрович Минаков, к сожалению, не оставил после себя стройного изложения своей педагогической системы. Именно поэтому приходится реконструировать его взгляды на педагогический и воспитательный процессы по стенограммам лекций, статьям, разрозненным запискам и газетным вырезкам, сохранившимся в его личном архиве.

Эта реконструкция, безусловно, не полная. Вне ее остались многие мысли Андрея Петровича, которые так или иначе не нашли своего отражения в записках, подчеркиваниях, высказываниях на лекциях по методике преподавания теоретической механики и других выступлениях, но то немногое, что сохранилось, к счастью, дает некоторое представление о его педагогических воззрениях, о его credo преподавателя. Это немногое и приведено в настоящей главе.