Художественная литература в преподавании истории древнего мира

Необходимым условием и в то же время одним из результатов изучения истории является формирование у учащихся исторических представлений, созданных на основе ярких и впечатляющих образов событий прошлого. Особенно это важно для учащихся четвертых, пятых, шестых классов, мышление которых носит преимущественно конкретный характер и которые в своем познании мира (в том числе, разумеется, и учебном) больше опираются на систему образов, нежели на систему абстрактных понятий.

В обобщающей работе "Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах" неоднократно отмечается роль образности исторического знания в процессе обучения истории. Ф. П. Коровкин рассматривает образность как необходимую предпосылку научности и прочности исторических знаний^*. Роль эмоций в процессе запоминания и познавательной деятельности учащихся необычайно велика, ведь память - это как бы удержанное в неприкосновенности восприятие. Чем ярче восприятие, тем прочнее память. Но эмоции не только "закладывают" образ в память, они требуют также оценки факта. Современная психология учит, что эмоции - один из способов познания вещей, стимулятор мыслительной деятельности. Сильное чувство и размышление неразрывно связаны друг с другом.

^* (См.: Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах. Под ред. Ф. П. Коровкина и Н. И. Запорожец. М., 1970, с. 21; Коровкин Ф. П. и др. Методика преподавания истории древнего мира. Киев, 1975, с. 11-15 (на укр. яз.).)

Ученики V-VI классов, имеющие ограниченную общеобразовательную подготовку, изучают сложные процессы развития различных общественно-экономических формаций. Однако дети не обладают достаточно развитым абстрактным мышлением, и полное отвлечение от известного, привычного крайне затруднительно для них. Школьники не встречают в окружающей их действительности ничего похожего на то, что они изучают в курсах истории древнего мира и средних веков. Поэтому учащиеся младших классов невольно прибегают к модернизации явлений и фактов (например: "Греки сели на пароходы и поплыли", "Горожане стали делать забастовки, но сеньоры никаких мер не принимали"). Наличие богатых по содержанию исторических образов является средством предупреждения модернизации прошлого.

Захватывающие и яркие картины жизни наших далеких предков увлекают учащихся, пробуждают у них интерес к истории. Мысль, выраженная посредством образа, наиболее доступна детскому пониманию. В этой связи нельзя не оценить меткого замечания методиста В. Уланова о том, что исторический интерес большей частью появляется после интереса художественного^*.

^* (См.: Уланов В. Опыт методики истории в начальной школе. М., 1918, с. 67.)

Образные представления, имеющиеся у учащихся, создают условия для разбора и обобщения исторических фактов. Да и сами образы как целостные картины прошлого включаются в обобщения. Отмечая специфику исторического знания, философ А. В. Гулыга приходит к выводу: "Историческое обобщение представляет собой своеобразный синтез теоретического и эстетического освоения мира. Оно двояко по своей природе: абстрактно и чувственно-конкретно, понятия сосуществуют здесь с наглядной картиной прошлого. Историк не имеет права вступать в область вымысла и домысла, но когда он сталкивается с типическим явлением и ярко рассказывает о нем, его повествование приобретает и эстетическую ценность"^*.

^* (Гулыга А. В. Эстетика истории. М., 1974, с. 65-66.)

Художественный элемент в историческом познании усиливает творческое начало понятийного мышления. Использование силы образа и эмоции, как показал в своем исследовании Н. Г. Дайри, является обязательным условием активного познания^*. То, что исследование Н. Г. Дайри посвящено старшим классам, в еще большей степени подчеркивает важность данного теоретического и экспериментального положения для обучения истории в IV- VII классах.

^* (См.: Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966, с. 54-55, 80-91, 134, 204, 239-240, 322-328, 349-366.)

Для того чтобы учащиеся не только поняли, но и живо представили себе историческое прошлое, тем более столь отдаленное, как история Двуречья, Египта, Греции, Рима, необходимо сделать каждый урок максимально ярким, эмоционально насыщенным.

Поучительно высказывание на этот счет великого пролетарского писателя А. М. Горького: "А много ли может дать ребятам учебник, - скажем, школьный курс истории, - если его не сопровождать живыми повестями, рассказами, очерком и сборником подлинных документов, которые давали бы детям представление о различных эпохах и действующих лицах истории"^*.

^* (Горький М. О детской литературе. М., 1952, с. 203.)

Общеизвестно, как часто обращались к художественным произведениям К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин, стремясь придать большую силу, ясность и выразительность своим научным обобщениям.

В последние годы Г. И. Годер и другие методисты, занимающиеся вопросами методики обучения в V классе, много внимания уделяют образному изложению и его приемам (персонификации, драматизации, "экскурсии в прошлое")^*. Но не каждый учитель умеет преподнести детям исторический материал с достаточной яркостью. Такое умение, однако, вырабатывается, как и любое другое. Этому может научить художественная литература. Обогащенный образами, примерами и выражениями, взятыми из художественной литературы, учитель красочно реконструирует события, влияя на ум и сердце учеников.

^* (См.: Годер Г. И. Образное изложение на уроках истории древнего мира. - "Преподавание истории в школе", 1962, № 4; он же. Изучение истории древнего мира в 5 классе. М., 1972.)

Дидактическая ценность художественного слова в преподавании истории велика. Использование художественной литературы на уроках истории благотворно влияет на развитие учащихся, способствует более глубокому и содержательному пониманию материала, разнообразит урок. Художественная литература формирует у учащихся, говоря словами В. Г. Белинского, "историческое чувство".

Воспитать у учащихся чувство истории, "оживить" для них прошлое помогает создаваемый искусством "эффект присутствия", представляющий собой иллюзию чувственной достоверности изображаемого. Об этом очень хорошо сказал советский писатель Е. Дорош: "Литература пробуждает и чувство истории, позволяющее воображению вызвать из небытия скифа, мучимого страстью высечь из камня подобное себе существо, и грека-колониста, ссыпающего пшеницу в жерло глиняного сосуда. Последнее я могу объяснить только тем, что естественность и убежденность, с какими поэт говорит: "На берегу пустынных волн стоял он, дум великих поля", словно сам при этом присутствовал, делает нас как бы свидетелями происходившего, и этим самым наша мысль упражняется в умении по некоторым подробностям представить себе картину"^*.

^* (Дорош Е. Страницы ненаписанных книг. - "Новый мир", 1975, № 7, с. 160-161.)

В методическом плане литературный "эффект присутствия" позволяет учащимся как бы совершить путешествие в прошлое, прикоснуться к далекому для нас времени.

Подспорьем учителю в работе с художественно-историческими текстами служат специально созданные с этой целью хрестоматии. Методические принципы и приемы работы с художественными текстами на уроках истории и во внеклассной работе нашли освещение в пособиях для учителя и в отдельных статьях^*. Для ориентации в художественно-исторической литературе учитель может воспользоваться аннотированным библиографическим указателем, подготовленным Государственной публичной исторической библиотекой^**.

^* (См., например: Вагин А. А. Методика преподавания в средней школе. М., 1968.)

^** (См.: История древнего мира. История средних веков. Рекомендательный указатель литературы для учителей средней школы. Под ред. Б. А. Каменецкого. М., 1976.)

Предлагаемая хрестоматия содержит разнообразный литературный материал по истории древнего мира. Он отражает жизнь и быт первобытных людей и людей рабовладельческого общества, развитие культуры в древности, возникновение религии, облик древневосточных и античных городов. Одни тексты представляют образные картины и зарисовки из жизни древнего мира, другие по своему содержанию относятся к характеристикам, третьи являются конструктивно законченными сюжетными сценами. В хрестоматию вошли фрагменты из прозаических, драматических и поэтических произведений. Чтобы сделать тексты более доступными, их в отдельных случаях подвергали адаптации.

В хрестоматии Преобладают тексты из художественно-исторической литературы, предназначенной для детей. К этой группе текстов относится, например, почти весь материал тематических подборок в разделе "Жизнь первобытного человека". Работая с текстами из детской литературы, учитель обязательно называет книгу и рекомендует ее для внеклассного чтения^*.

^* (О внеклассном чтении см.: Житомирова Н. Н. Советская историко-художественная книга для детей и ее воспитательное значение. Л., 1975; она же. Руководство внеклассным чтением в V классе. - "Преподавание истории в школе", 1976, № 1; Озерский И. З. Руководство внеклассным чтением. - "Преподавание истории в школе", 1976, № 3.)

Другая группа текстов взята из художественной литературы для взрослых. Такие тексты лучше вводить в изложение учителя в переработанном виде. Они дают богатый и детализированный материал по изучаемым вопросам. В случае, если текст все же зачитывается, произведение можно не называть.

Третью группу текстов составляют фрагменты из древних источников, в том числе из сочинений Тита Ливия и Плутарха. Своеобразие трудов античных историков заключается в том, что они одновременно являются также литературными памятниками. В наше время ряд произведений древних авторов издан для детей в доступном для них пересказе. В подобном пересказе в хрестоматии даны тексты из "Махабхараты", "Илиады" и "Одиссеи".

Использовать художественную литературу в преподавании истории можно по-разному. Значительная часть хрестоматийного материала может быть органически включена в изложение учителя. Красочные описания, драматизированные сцены, емкие характеристики, запоминающиеся сравнения украсят рассказ учителя, придадут ему выразительность и образность.

Очень часто учитель зачитывает полностью или частично хрестоматийный текст повествовательного или описательного характера. Такое чтение предполагает использование отобранного фрагмента для конкретизации того или иного положения. Некоторые из текстов требуют комментированного чтения. Отдельные тексты пригодны для организации беседы с учащимися.

Материал хрестоматии можно также с успехом использовать в системе творческих заданий учащимся. Особенно большую помощь хрестоматийные тексты окажут при составлении учащимися рекомендованных в школьном учебнике рассказов о восстании рабов и бедняков в Египте, жизни рабов в Риме, Саламинском бое и т. д. Учитель зачитывает в классе хрестоматийные тексты, сюжеты и образы которых могут войти в творческие сочинения детей.

Материал художественной литературы применяется и в сочетании с другими средствами обучения, в частности с настенными картинами и иллюстрациями из учебника. Внешняя наглядность органически соединяется с внутренней наглядностью, и созданные в результате этого двойного воздействия исторические представления отличаются яркостью и прочностью.

Отрывки из художественно-исторической литературы найдут применение и на повторительно-обобщающих уроках. Они должны только подбираться с таким расчетом, чтобы способствовать закреплению, углублению и расширению знаний учащихся.

По некоторым темам в хрестоматии приводится больше текстов, чем это требуется для урока. Отбор художественного материала должен быть разумным, тщательным и экономным. Зачитывать на уроке следует один или максимум два небольших по размеру Отрывка.

Хрестоматия окажет учителям помощь в решении задач, выдвинутых Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров о школе (декабрь 1977 г.), в котором подчеркивается необходимость воспитания у школьников высоких идейно-нравственных качеств.