Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены (в сокращении)

(Печатается по изданию: Грановский Т. Н. Соч. 4-е изд. М., 1900. С. 577-586. В советской историко-педагогической литературе публикуется впервые. Написана А. С. Норову - министру народного просвещения. Напечатана впервые в 1860 г. в «Московских ведомостях» (№ 97) под названием «Официальная записка». В настоящем издании сохраняется полное название статьи.

Поводом к написанию этой статьи явились изменения в учебном плане гимназии, внесенные по почину Николая I, считавшего излишним преподавание греческого языка во всех гимназиях. Вместо обучения греческому языку в гимназиях вводилось изучение естественных наук. Изменения учебного плана в 1851 г. вызваны были общим реакционным курсом политики Николая I после 1848 г., в частности и в области просвещения. Усиливался прикладной характер гимназического образования и его отрыв от университетского. В последние пять лет царствования Николая I школьная система теряла все, что почти за 30 лет экономического и культурного развития России ею было приобретено в общем образовании. В своей «записке» Т. Н. Грановский выразил несогласие с последними мерами правительства Николая I, которые останавливали и без того медленное движение вперед начальной и средней школы по пути общего образования, выводящего молодежь за пределы сословной замкнутости.)

Отмена в 1851 г. преподавания греческого языка в большей части русских гимназий не без причины изумила и, смею сказать, опечалила всех, принимающих к сердцу судьбы русского просвещения и знакомых с ходом его развития. Этою мерой бесспорно нарушалось строгое единство системы, оправдавшейся на деле в семнадцатилетие, столь богатое успехами всякого рода, министерства графа С. С. Уварова (См. коммент. 2 к ст. С. П. Шевырев.). Державная мысль, которой граф Уваров был счастливым и искусным истолкователем, ясно определила задачу русского просвещения, возвратив нас к коренным началам русской жизни, от которых в продолжении полутора столетия мы более или менее постоянно уклонялись. Исключительное и вредное преобладание иноземных идей в деле воспитания уступило место системе, истекшей из глубокого понимания русского народа и его потребностей. Эта система, изгоняя из наших учебных заведений все ненужное, случайно занесенное извне, значительно усилила чисто научную и учебную часть. Неоспоримые факты доказывают, как быстро двинулась у нас наука в эти семнадцать лет и насколько стала она независимее и самостоятельнее. Обязанности русского преподавателя, от профессора университета до сельского учителя, были определены с возможною отчетливостью. Каждому указана была цель его трудов, состоявшая в преподавании слушателям нужных им знаний в надлежащей полноте и современном, достойном науки виде, без сторонних, не идущих к преподаванию примесей. Умственная связь России с европейскою образованностью не была ослаблена, но отношение изменилось к нашей выгоде. Мы продолжали учиться у старших братьев наших, мы не отреклись от благ просвещения, но приобрели право критики и самостоятельного приговора.

Меры, принятые в 1851 г. против преподавания древних языков в русских учебных заведениях, остановили правильное развитие системы, зрело обдуманной и превосходно приводимой в исполнение. Люди, понимавшие дело, были тем более огорчены, что меры эти должны были неизбежно вести к усилению тех именно идей, против которых они очевидно были направлены.

Спор между так называемым реальным и классическим образованием, основанным на знании древних языков, давно начался в Европе. Одностороннее направление, господствовавшее в западных школах, рано вызвало противодействие общественного мнения. Монтень и Бэкон уже указывали на больные стороны современных их педагогических метод, хотя ни того, ни другого, в особенности Монтеня, нельзя назвать реалистом в нынешнем значении этого слова. Записные филологи признавали недостатки воспитания, главною целью которого было образовать хороших латинистов. Знания, приобретаемые в училищах XVI и XVII столетий, могли быть прилагаемы к жизни только весьма немногими лицами, настоящие потребности огромного большинства учащихся не находили себе удовлетворения. О народном образовании в обширном смысле не могло быть и речи при таком направлении. Нельзя сказать, впрочем, чтобы ученые школы трех последних столетий постоянно достигали даже той ограниченной цели, которую они преимущественно имели в виду. Тяжелый метод преподавания требовал страшного напряжения памяти, но редко обращался к мышлению и отнимал у большей части учеников всякую охоту к занятиям. Дело критики было, следовательно, легкое. Здесь было бы неуместно изложение полемики, начавшейся еще в эпоху Тридцатилетней войны и продолжающейся доныне. Нельзя, однако, не заметить, что, начиная от Вольфганга Ратихия (Ратихий (Ратке), Вольфганг (1571 -1635) - немецкий педагог-теоретик, автор книги «Новый метод преподавания» (1626) и др. ), который, сколько нам известно, первый выступил с готовою педагогическою системою против существовавших в его время учебных метод, до современного нам, заслужившего громкую известность прусского педагога Дистервега, все противники исключительно классического образования сходятся в основных началах своей теории. Они требуют от школы непосредственного применения к целям жизни; ослабляя научный элемент преподавания в пользу практически пригодного, или так называемого реального, они хотят действовать как можно более на рассудок ученика и оставляют как можно менее дела памяти и фантазии; наконец, они требуют от самих метод преподавания как можно большей легкости, простоты и однообразия. Во всем этом есть бесспорно много справедливого, верного, но столетний опыт успел показать недостатки и положительно вредные стороны новых теорий общественного воспитания, получивших особенно важное значение для Европы с тех пор, как в числе их защитников явились такие писатели, как Жан-Жак Руссо, и такие благородные, самоотверженные наставники юношества, как Песталоцци. Девизом преобразователей было, как нам кажется, худо понятое изречение: поп scholae, sed vitae discendum («надобно учиться не для школы, а для жизни»).

В 1747 г. в Берлине возникла первая, заслуживающая этого названия реальная школа. Основатель ее, пастор Гекер (Гекер, Иоганн Юлиус (1707-1768) - немецкий священник и педагог, основатель «Хозяйственно-математической реальной школы» в Берлине (1747) для тех, кто готовился к практической деятельности (купца, управляющего, чиновника и т. п.). По характеру это профессиональное училище, а не общеобразовательная реальная школа.), ввел для своих воспитанников преподавание всех полезных в житейском быту наук, искусств и ремесел, начиная с древних языков до выделки кож. Ежедневное число учебных часов состояло из одиннадцати, не считая времени, которое шло на приготовление уроков. По странному, но характеристическому случаю первое имя, встречаемое в списках пансионеров Берлинской реальной школы, было имя Николаи (Николаи, Фридрих (1733-1811) - немецкий книготорговец, представитель так называемого литературного просвещения, автор пародий на эпоху «бури и натиска» и ее выразителей в Германии.), столь известного впоследствии книгопродавца, писателя и журналиста. Он всю свою жизнь ратовал за просвещение, понимал под этим отрицание всякого рода предрассудков. Но, по мнению Николаи и его друзей, все верования, идеи и убеждения человечества, которые нельзя доказать математически или ощупать рукою, принадлежат к числу вредных предрассудков. Конечно, не один Николаи вышел из Берлинской реальной школы с такой идеей о просвещении. Тем не менее реализм делал быстрые успехи. «Эмиль», этот красноречивый протест против искусственного воспитания, написанный человеком, который не верил в пользу просвещения и науки, - «Эмиль» сделался настольною книгою матерей семейств и воспитателей. Европейские государи с живым участием следили за педагогическими опытами Базедова (Базедов, Иоганн Бернхард (1724-1790) - немецкий буржуазный педагог, основатель учебно-воспитательного заведения типа интерната («филантропин»).); давали ему денег на издание сочинений, которыми он надеялся произвести переворот в деле общественного образования, и поддерживали своими щедротами учрежденный им в Дессау «филантропин». Еще большее и вполне заслуженное внимание обратила на себя деятельность Песталоцци.

Настала французская революция. События двигались с быстротою, не допускавшею в зрителях никаких других ощущений, кроме удивления или ужаса. Но буря пронеслась, и умы несколько успокоились; тогда явилась потребность уяснить смысл пережитых потрясений и отыскать их причины. Таких причин нашлось много. Между прочим в число причин французской революции попало преподавание древних языков и древней истории в школах. Этим путем, говорили близорукие обвинители классического образования, проникают развившиеся в Греции и Риме республиканские идеи в незрелые умы юношества, отрывают их от действительности и поселяют в них опасные мечты свободы и равенства. Таким образом, бедные заведения, в которых процветали еще древние языки, подвергались двоякому нареканию. С одной стороны, их упрекали в том, что они стоят далеко от жизни и не приготовляют воспитанников своих к практической деятельности; с другой - они должны были отвечать за страшный переворот, до дна возмутивший жизнь европейского общества. Противоречие, заключающееся в этих обвинениях, очевидно. Вообще, вопрос был поставлен с крайним легкомыслием. Французы времен Людовика XV и XVI не отличались вовсе глубоким знанием классической древности или даже пристрастием к ней. Люди, участвовавшие в революции, заимствовали свои идеи не из греческих или римских писателей, а из ближайших источников современной им литературы, менее подчиненной влияниям древности, чем литература предыдущего, XVII столетия; между главными деятелями революции встречается столько же, если не более, математиков, врачей и натуралистов, сколько и людей с общим образованием, которое в тогдашней Франции не было уже исключительно основано на филологических знаниях. Что в эпоху революционного опьянения парижские парикмахеры и портные, отрекаясь от христианских имен, данных им при крещении, величали себя Соло-нами, Брутами и Катонами - ничего не доказывает, кроме жалкого невежества ремесленного класса, которого сведения о великих людях Греции и Рима ограничивались знанием имен. Позволим себе рассказать по этому поводу следующий случай. В эпоху отпадения от Испании ее американских владений жители Парагвая провозгласили у себя, по примеру соседей, республиканскую форму правления, но были в большом затруднении насчет титулования новых властей. По счастию, у кого-то нашелся разрозненный том сочинений Роллена (Роллен, Шарль (1661 -1741) - французский педагог и священник, автор труда «Трактат об образовании» (1726-1731, рус. пер. 1908 г.).), содержавший в себе часть римской истории. Руководствуясь свежим знанием, только что почерпнутым из открытой ими книги, законодатели парагвайские ввели немедленно в употребление звания диктатора, консулов и т. д. Едва ли кому придет, однако, в голову заподозрить их в намерении перенести на свою почву политические формы и идеи Римской республики? Французская революция не одинокое, не беспримерное явление в новой истории. Ей предшествовала свобода Нидерландов, английская революция XVII в., провозглашение республики Северо-Американских Штатов. Она теснее связана с этими событиями, нежели с преданиями классического мира. Никто, однако, не думал выводить образа мыслей и действий Вильгельма Оранского (Вильгельм Оранский (1533-1584) - принц, правитель Голландии, Зеландии и Утрехта, деятель Нидерландской буржуазной революции. Убит католиком-фанатиком. ), Кромвеля (Кромвель, Оливер (1599-1658) - деятель Английской буржуазной революции XVII в. )или Франклина (Франклин, Вениамин (Бенджамин) (1706-1790) -американский просветитель, государственный деятель, ученый, один из авторов «Декларации независимости» США (1776) и Конституции 1787 г. )из Фукидида (Фукидид (ок. 460-400 до н. э.) - древнегреческий историк.) и Тита Ливия (Ливии Тит (59 до н. э. - 17 н. э.) - римский историк.). И несмотря на все, что можно было сказать в защиту классического образования, предупрежденное против него общественное мнение более и более дружилось с реальным направлением. Политические обстоятельства помогали этому направлению. Небывалое развитие промышленности, последовавшее за миром 1815 г., побудило европейские правительства усилить средства технического образования для подданных. Сверх специальных, учрежденных с этой целью заведений в большей части обыкновенных общеобразовательных училищ, в гимназиях и т. д. введено преподавание естественных и математических наук, почти всегда к ущербу чисто классического элемента. Безрассудно было бы восставать против явлений, в которых выражалась существенная потребность, но, удовлетворяя этой потребности, не следует терять из виду других, быть может, высших благ и целей воспитания. Не единым хлебом сыт человек. Решительный перевес положительных, применяемых к материальным сторонам жизни знаний над теми, которые развивают и поддерживают в сердцах юношества любовь к прекрасным, хотя, быть может, и неосуществимым, идеалам добра и красоты, неминуемо приведет европейское общество к такой нравственной болезни, от которой нет другого лекарства, кроме смерти. В настоящее время Европа покрыта реальными заведениями всякого рода, от высших (Burgerschulen) до элементарных, но на том же начале основанных школ. Некоторые из этих заведений вовсе изгоняют преподавание древних языков и близких к ним предметов (древняя история излагается гораздо короче средней и новой), другие допускают ограниченное небольшим числом учебных часов преподавание латинского языка. Впрочем, спор об отношении классического элемента к реальному еще не кончен, еще не найдена возможность согласить их в одной гармонической системе народного воспитания.

Говорить ли о печальных событиях 1848 года? Роль, которую в то время играли некоторые из профессоров немецких университетов в качестве членов Франкфуртского парламента, по-видимому, укрепила прежнее предубеждение против «ученых школ», откуда могли выйти люди с таким вредным образом мыслей. Но разве гимназии или университеты, где обращено особенное внимание на древние языки и древнюю историю, служат исключительными рассадниками революционных идей? Самое известное из реальных заведений в Европе - Политехническая школа со дня своего основания сохранила республиканское направление. Альфортская ветеринарная школа постоянно высылала своих воспитанников на баррикады, как только в Париже поднимался какой-нибудь мятеж. Австрийское правительство заводило у себя технические и реальные училища; оно никогда не оказывало большого поощрения классическому образованию, а венские студенты составили академический легион. И что общего между греко-римским миром и идеями коммунизма и социализма, возмущающими западные массы? Не ближе ли эти идеи, не родственнее так называемому реализму? Сохрани нас бог от намерения заподозревать в дурном какую-либо науку. Наук вредных нет и быть не может. Каждая заключает в себе часть божественной истины, открывающейся нашему разуму с разных сторон в духе и во внешней природе. Не естественные науки произвели французскую революцию или нынешние нравственные болезни Западной Европы. Но нет никакого сомнения, что их решительное преобладание в воспитании, как всякая односторонность, вредно и опасно. Задача педагогии состоит в равномерном (гармоническом) развитии всех способностей учащегося, из которых ни одна не должна быть принесена в жертву другой. Знакомя юношу только со внешнею природой и с ее механическими и химическими законами, естествознание, отрешенное от учений, имеющих предметом духовные стороны бытия, неминуемо приводит к материализму. Само по себе оно не в состоянии удовлетворить нравственным потребностям человека. Шлецер (Шлёцер, Август Людвиг (1735-1809) - немецкий историк, в 1762-1769 гг. работал в Петербурге. Основной труд - «Нестор».), говоря о влиянии отдельных наук на просвещение народов, сказал, что можно представить себе целый народ отличных математиков, погруженный в глубокое варварство. Почти то же можно сказать и об естествоведении. Можно предположить существование народа натуралистов без всяких определенных и твердых понятий о добре и зле. Прибавим, что в настоящую минуту естественные науки находятся на особенной ступени развития. Гордясь недавними и действительно блестящими успехами, они присваивают себе право окончательного решения вопросов, в продолжение тысячелетий занимающих разум человеческий и постоянно вынуждающих у него сознание собственного бессилия. Такое самоупоение науки, конечно, не может быть продолжительно. Рано или поздно она должна признать снова существование роковых граней, за которые не дано перешагнуть нашей любознательности. Но в ожидании неизбежного возврата к более трезвым и согласным с законами разума воззрениям естествоведение сообщает юным умам холодную самоуверенность и привычку выводить из недостаточных данных решительные заключения. Оно много содействовало к развитию в образованном поколении Запада той безотрадной и бессильной на великие нравственные подвиги положительности, которая принадлежит к числу самых печальных явлений нашей эпохи.

Но если польза, приносимая естественными науками, соединена, как показано выше, с некоторым вредом, то, повторяем, виною тому не сами науки, а место, данное им в господствующих системах воспитания, упускающих из виду целый ряд способностей и потребностей, которые, таким образом, остаются без надлежащей возделки и удовлетворения. Мы привели выше девиз реалистов: «надобно учиться не для школы, а для жизни». Принимая это изречение в его настоящем смысле, они должны допустить, что или их теория недостаточна, или само понятие их о жизни узко и скудно. Требования жизни бесконечно разнообразны: на них можно отвечать только всесторонним развитием всех сил, которых зародыши положены творцом в духе человека. Здесь речь идет не о первоначальном образовании низших классов, которого задачи и объемы определяются каждым государством сообразно с его положением внутренним и внешним, а о тех, призванных к высшей и более обширной деятельности сословиях, специальному образованию которых должно предшествовать общее, без которого нет ни полного гражданина, ни полного человека.

Но разве древние языки должны быть вечною и неизбежною принадлежностью общего образования? Неужели, кроме исчерпанного до дна мира классической древности, нам неоткуда более заимствовать идей, которые можно было бы с успехом противопоставить угрожающему нам материализму? Неужели христианская история новых государств в этом отношении беднее языческой и мы не найдем в ней духовных средств против загрубения сердец и умственного упадка?

Отвечать на эти вопросы можно, по нашему мнению, не иначе, как разделив их на две части - строго ученую, научную и потом педагогическую.

Излишне было бы говорить о пользе, которую изучение древней филологии успело уже принести всей совокупности наших знаний. Мало наук, которых начала не примыкают к трудам греческих мыслителей и ученых. Но польза эта уже принесена, и каждая наука успела совершить длинный путь, отделяющий ее от точки отправления. Зачем же постоянно возвращаться к этой точке и повторять без надобности зады? - говорят люди, считающие себя по преимуществу представителями умственного движения и защитниками прогресса. Но истинно великие произведения духа человеческого отличаются именно своею неисчерпаемостью. В этом-то и заключается тайна их бессмертия. Нельзя же нам отказаться от наслаждения поэ-зиею древних потому только, что отцы, деды и прадеды упивались ее непроходящими красотами. Дело идет вовсе не о превосходстве античного искусства над новым, а о том, что одно не может заменить другого, что у каждого есть своя, ему исключительно принадлежащая область и прелесть. Можно предпочитать Софоклу Шекспира, нам более близкого и доступного, но кто осмелится сказать, что Софокл стал не нужен с тех пор, как явился Шекспир. Бессмыслие подобного приговора бросается в глаза, потому что оно объяснено резким примером; однако приговор этот истекает из целой теории, имеющей многочисленных защитников, которые считают себя вправе отказываться за нас от благороднейших памятников, созданных гением угасших народов. К счастию, наука не скрепляет таких отречений своим согласием и бережно хранит вверенные ей сокровища до других эпох, более способных их оценить и ими воспользоваться. Но искусство, скажут нам, не удовлетворяет всех потребностей современного человека, осужденного на бой с действительностью, крайне положительною и трудною. Пусть наслаждается он им как предметом роскоши в минуту досуга. Трудовые часы его должны без раздела принадлежать науке, которая одна в состоянии сообщить ему силы, нужные для успеха в борьбе. Оставим в стороне вопрос о том, можно ли смотреть на искусство как на предмет роскоши, и не будем повторять тысячу раз приведенных доказательств его благотворного влияния на нравственную жизнь народов. Посмотрим, в самом ли деле нам нечему более учиться из древней науки; начнем с той именно отрасли, которая, по-видимому, наиболее совершила успехов в новое время и поэтому далее других отошла от колыбели своей, - начнем с естествоведения. Относящиеся к нему труды Аристотеля служат достаточным подтверждением сказанного нами о неисчерпаемости истинно великих произведений разума. Ссылаемся на добросовестное свидетельство всех натуралистов, изучавших науку не по одним новейшим учебникам, а знакомых с ее историческим развитием. Неужели они истощили сполна запас истин, находящихся у бессмертного стагирита (Имеется в виду Аристотель. Так его называли по месту рождения в г. Стагиры в Македонии.? )Вместо ответа укажем на то, что высказали об Аристотеле такие авторитеты, как Кювье (Кювье, Жорж (1769-1832) - французский ученый. По отдельным элементам скелета реконструировал строение вымерших животных; отвергал принцип исторического развития и не признавал изменяемости видов; известен трудами по сравнительной анатомии, палеонтологии и систематике животных. Выдвинул теорию катастроф для объяснения смены ископаемых фаун в истории Земли.) и Жоффруа Сент-Илер (Жоффруа Сент-Илер, Этъенн (1772-1844) - французский биолог, эволюционист, предшественник Ч. Дарвина. Боролся против учения Ж. Кювье о неизменяемости видов.). Но их отзывы о трудах этого великого мыслителя по части естественных наук можно в такой же мере приложить ко всему, сделанному ими и в других сферах знания. Какой философ, какой историк, политик или критик в состоянии обойтись без его сочинений, когда дело идет о главных вопросах философии, политической жизни древних или искусства? Но сам Аристотель был только представителем того умственного движения, которое началось гораздо прежде его и продолжалось еще долго по его смерти. Следовательно, он может быть изучаем только в связи с тем целым, к которому принадлежит. Как отдельное явление он почти непонятен.

Набросав эти строки, мы вовсе не думаем, что объяснили значение античной науки и органическую связь ее с настоящим. Наша цель была только указать на это отношение, а раскрыть его потребовало бы времени и сведений, которых у нас нет. Остановимся, однако, еще на одном предмете, заслуживающем особенного внимания, именно на древней истории.

Из всех отделов древней истории одна только греко-римская представляет нечто оконченное и в себе замкнутое. В ней одной находим мы полное развитие народной жизни, от младенчества до дряхлости и конечного разложения. Можно сказать, что каждое значительное явление этого длинного жизненного процесса совершилось под солнцем истории, перед глазами, остального человечества. Вот почему судьбы Греции и Рима всегда были и останутся надолго любимым предметом думы и изучения для великих историков и мыслящих умов, ищущих в истории таких же законов, каким подчинена природа...

Нам остается сказать несколько слов о том же вопросе с педагогической точки зрения.

Non scholae, sed vitae discendum, говорит реальная школа и торопится снабдить юношу как можно большим количеством разнородных сведений, как бы внушая ему тем, что в жизни некогда учиться, что он должен взять в дорогу такой запас учености, которого бы было достаточно до конца его земного странствования. Мы уже позволили себе выразить сомнение насчет правильного, со стороны реалистов, понимания выбранного ими девиза. Неужели они в самом деле думают дать в школе все нужное для жизни и проводят такую резкую черту между последнею и учением? В действительности существования этого ошибочного воззрения, которого, впрочем, не разделяли ни Песталоцци, ни другие достойнейшие представители того же направления, нас отчасти убеждает само накопление учебных часов и предметов, которое встречаем в большей части реальных школ. Ясно, что здесь дело не в качественном, внутреннем, а в количественном, внешнем приготовлении к жизни. Восемнадцатилетний мальчик, вставая в последний раз со скамьи высшего класса среднего реального заведения, должен обыкновенно знать закон божий, два новых языка сверх отечественного, алгебру, геометрию, физику, химию, естественную историю органических царств природы, историю, географию и даже право - настолько, насколько этих сведений нужно для практического приложения. Спрашиваем, есть ли возможность достигнуть этой цели без чрезмерного напряжения сил и тем самым охлаждения любознательности в учащемся?

Иначе понимает свою задачу здравая педагогия, менее заботящаяся о накоплении знаний и более обращающая внимания на развитие и упражнение духовных сил. Ограничивая по мере возможности число предметов преподавания, она ставит на первом плане древнюю филологию как незаменимое никаким другим средство нравственного, эстетического и логического образования. Основательное изучение древних языков, которых правила получили математическую точность и определенность, не только сообщает эти же свойства уму, но в высшей степени облегчает занятие новыми языками, так что простое грамматическое знание греческого и латинского языков ведет за собою целый ряд других приобретений, с избытком вознаграждающих за употребленное время. Но не в этом заключается главная польза изучения классической литературы. Где, как не в ее отборных памятниках, найдем мы столь совершенное сочетание изящной формы с благородным содержанием? Откуда вынесет юноша столь чистое понятие о красоте и столь возвышенные чувства нравственного долга и человеческого достоинства? В понятиях и убеждениях Греции и Рима было бесспорно много ложного и неприменимого к быту гражданских обществ; по умному наставнику нетрудно отделить чисто историческое, временное, от общечеловеческого, вечно истинного элемента в творениях греческих поэтов и мыслителей. Влияние античных политических теорий могло быть опасно при незнакомстве с историей; но в настоящее время и эта опасность прошла или, по крайней мере, грозит уже совсем не с той стороны.

До 1851 г. русские гимназии шли медленным, но верным шагом к указанной им цели. Им предстояла задача осуществить идеал среднего заведения, приготовляющего своих воспитанников не к одному университету, но и к жизни, не через поверхностное много-знание, а через основательное и всестороннее развитие способностей. Цель эта теперь отодвинута на задний план. Но где же плоды семнадцатилетнего классического направления? - - говорят его противники, ссылаясь на в самом деле неудовлетворительное состояние древних языков в нынешних гимназиях. Ответ на этот упрек нетруден: полезное и плодотворное действие филологии возможно только при достаточном количестве хороших, знающих дело и усердных к нему учителей.