предыдущая главасодержаниеследующая глава

Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей

(Печатается по изданию: Одоевский В. Ф. Избр. пед. соч. М., 1955. С. 120-137. Статья написана автором в 1844 г.; впервые напечатана в журнале «Отечественные записки» в 1845 г. (№ 12). Оттиск напечатанной в 1845 г. статьи сохранился в архиве В. Ф. Одоевского с его многочисленными поправками и уточнениями. Очевидно, автор готовил ее ко второму изданию. Статья в «Антологии...» печатается по этому исправленному тексту. Нет точных данных о времени переработки статьи, но, судя по тексту примечания, по-видимому, это начало 60-х гг.

Это едва ли не первая теоретическая работа, основанная на выводах из «живых опытов» первоначального (дошкольного) образования детей (от 4 до 6 лет и старше). Автор считает, что ребенка с самого раннего возраста нужно учить мыслить на примерах доступных возрасту ребенка явлений природы и общественной жизни. Пока ребенок не научится размышлять сам, школьное обучение для него будет трудным. Несмотря на то что В. Ф. Одоевский стремился не отходить от «живых опытов», сам он не свободен при истолковании их от заранее составленных представлений, философских догм о человеческом достоинстве, «великом зодчем», и т. п., с высоты которых он рассматривает частные случаи «живого опыта», осмысляет их.

Значение «опытов» заключается также и в том, что статья знакомит с лучшими зарубежными и отечественными педагогами того времени в области первоначального воспитания.)

Говорить здесь о значении педагогии вообще было бы излишним. Wissen giebt Macht (от знания - - сила), говорят немцы; важность науки, имеющей предметом указать средства, которыми приобретается знание в обширном смысле сего слова, понятна всякому образованному читателю; но я считаю нужным несколько распространиться о той части этой науки, которая относится до младенческого, или вообще до первоначального, воспитания, доныне, как кажется, не вполне понимаемого (Эта статья была написана в 1844 и напечатана в 1845 г. в «Отечественных записках». Здесь она несколько исправлена и дополнена, но дальнейшие наблюдения мои не только не изменили ее основной мысли, но, напротив, ее подтверждение я встречаю во всей новейшей педагогии. Благодаря бога педагогия двинулась, как и все науки в Германии, особенно в школах. У нас она едва вчера как начала сбрасывать схоластические пеленки; нелепый, полудикий догматизм еще тяжко лежит на нашем первоначальном воспитании и душит всякое органическое развитие педагогии. Запас положительных наблюдений, вообще, еще скуден; везде прорывается желание основать формы первоначального преподавания не на выводе из живых опытов, но на какой-либо абсолютной, с потолка упавшей теории. Для многих еще доныне кажется странною мысль, что лучшие учителя педагогии, самые справедливые судии преподавателя суть именно те дети, которых мы учим и, точнее сказать, у которых мы учимся; поползновение регламентировать педагогию, как канцелярию, еще соблазняет многих и многих. Оно и понятно: ведь в Китае же регламентирована и география, и история, и медицина; там географ или историк не должен знать о Европе ничего более того, что показано в книгах, за тысячу лет написанных; врач подвергается суду не за то, что уморил больного, а за то, что не следовал показаниям тысячелетней книги; китайцы и не могут иначе вообразить себе науку. Мы смеемся над китайцами, а в педагогии делаем почти то же. Но мы верим всею мыслию, всем сердцем, что в наше благодатное время, когда, что бы ни говорили, действительно новая жизнь льется по всем жилам России, когда любознательность, ничем не подстрекаемая, но живая, самобытная, является во всех слоях народа; мы верим - недалека минута, когда весь схоластический хлам, с его хитросплетенною регламентациею, занесется для порядка в «регистр вещей, негодных к употреблению». Мы ждем многого от воскресных школ, если только порыв, ими возбужденный, не ослабеет; ждем не потому, что воскресные школы лучше других школ могут распространить просвещение в массах, но потому, что здесь люди, влекомые внутренним побуждением к педагогии, встретятся с действительностью и извлекут из нее выводы помимо всех потолочных теорий, ибо педагогия, как музыка и живопись, требует природного таланта и не может быть принадлежностью какой-нибудь касты. Надеемся также, что практика воскресных школ приведет нас к возможности учреждения превосходных, неизбежных школ, известных в Германии под названием Seminar-Schulen, где опытный педагог читает взрослым ученикам то, что можно назвать историей педагогии, а ученики его учат других, меньших учеников и таким образом невольно поверяют выводы этой науки на живых фактах, а в этом все и дело.).

Долго внимание педагогов было обращено на высшие степени учения, и только теперь заметили, что они недостижимы для человека, с ранних лет, может быть с четырехлетнего возраста, разумно не приготовленного. До сих пор еще многие думают, что настоящее воспитание начинается с двенадцатилетнего возраста, - это одно из опаснейших заблуждений; занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с четырех лет он уже воспитывается -если не вами, то самим собою и всем его окружающим: словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него.

Все на него действует и оставляет неизгладимое впечатление в детской душе - правильное или неправильное - это зависит от случая и обстоятельств, в которые ребенок поставлен. Это наблюдение не новое; оно привело к заключению о необходимости давать пищу ранней восприимчивости человека; эта теория в свою очередь породила новое заблуждение: детей приняли за взрослых и посадили их не только за грамоту, но даже за грамматику, арифметику, географию, историю, мифологию. Кто из нас не учил на память склонений и спряжений, басен, тысячи определений, демонстраций, аксиом, сентенций относительно вовсе недоступных ребенку предметов и понятий, целых страниц из аббата Миллота и не помню из какого-то трактата о мифологии? Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что помимо этого официального воспитания он снова воспитывался сам собою, незаметными для воспитателей обстоятельствами, с тою разницею, что теперь он или получил отвращение к науке, или, придя в возраст, замечал, что его всему учили, кроме того, что ему нужно для дальнейшего образования, и что ему остается переучиваться вновь. А между тем переучиваться трудно и возможно лишь до некоторой степени. Следы такого направления в общественном и преимущественно в домашнем воспитании, часто нелепом и всегда одностороннем, остаются часто неизгладимыми; ибо человека можно направить, но не исправить; человек исправляется лишь сам собою, т. е. когда сам сознает необходимость своего исправления.

Замеченная нелепость такого направления привела к новому заблуждению: к стремлению обращать науку в забаву; отсюда: тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют и поддерживаются спекуляциями (Спекуляция - здесь: умозрительное рассуждение, лишенное ссылок на опыт и наблюдение.) нашей эпохи иллюстраций. Впрочем, цель не переменилась: всем хотелось как можно скорее набить голову ребенка фактами или сентенциями, как будто сумку. Следствия такого направления понятны и очевидны: ребенок видит игрушку, картинку и тем и ограничивается; видеть под игрушкою мысль есть такой процесс, для которого у него еще не приготовлено снаряда. Снова ребенок помимо официального воспитания воспитывался сам собою, т. е. употреблял свой снаряд совсем над иными предметами, на случай, без всякого рационального последования и издерживал без пользы свои способности и время, как богатый дикарь, который сыплет сокровища и нуждается в необходимом. Если сими двумя способами умственные силы не ослаблялись в некоторых детях, то это происходит от счастливого стечения обстоятельств, независимо от усилий воспитателей и часто вопреки сим усилиям.

Чему ж учить ребенка? - спросят меня, наконец, поклонники описанных метод. Отвечаю просто: ничему, пока умственные силы ребенка не скрепились работою над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передачей знаний, но усовершенствованием того снаряда, которым приобретаются знания.

«Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» - вот крайний предел педагогии во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной. Пренебрежение этой истины даже в высших степенях образования порождает лишь мнимоученых, которые, обратясь на один какой-либо предмет, так сказать, привязали все другие силы души, по их мнению, не нужные для сего предмета, как человек, который бы привязал правую руку для того, чтобы лучше действовать левою. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно, и человек, с ранних лет не привыкший к сему умению, может узнать лишь один какой-либо предмет, да и то не совсем, по связи этого предмета с другими, а еще случится, что по непредвиденным обстоятельствам жизни именно изученный им предмет покажется для него вовсе не применяемым. Перо лучшего краснописца бесполезно в руках неумеющего писать; самое полное собрание рецептов бесполезно тому, кто рационально не учился медицине. Учебники, известные под названием букварей, грамматик, риторик, пиитик, арифметик, суть такого рода рецепты, полезные для того, кто уже знает язык или законы чисел, как пособие памяти, но бесплодные для начинающего. Школа для человека, а не человек для школы.

Способы развития духовного снаряда ребенка были предметом размышления многих глубоких педагогов, от Песталоцци до нашего времени. Необходимость ощущалась всеми; чувствовали, что чего-то недоставало во всех блистательных теориях, что в исполнении что-то не то. Мало-помалу достигли до следующих, по-видимому, весьма простых убеждений: что в педагогии много прекрасных теорий, но мало применяемых; что успех педагогии, как и всякой другой науки, зависит от долголетних, рациональных, практических наблюдений; что совершеннейшая метода педагогии есть та, которая представляет наиболее средств к наблюдениям за ходом духовного процесса в ребенке и научает самого учителя пользоваться сними наблюдениями.

Первая мысль о сем принадлежит Стефани (Стефани, Генрих (1761 -1850) - немецкий педагог, впервые в 1803 г. предложил при обучении грамоте различать буквы, наименования букв, звуки). и Краузе (Краузе, Карл Кристиан Фридрих (1781 - 1832) - немецкий философ-идеалист.) в Германии и в особенности Жирару (Жирар, Жан Батист Мельхиор Гаспар Бальтазар (1765-1850) - префект школы Фрибурга в Швейцарии, друг Песталоцци, автор труда «Воспитательный курс родного языка».) и Ламбрускини (Первый печатный опыт Жирара (без его имени) - «Frammaire on lecons de langue a 1'usage des ecoles primaires». Frilouco en Suissi (1831). Lambruschini «Frida del Educatore» - периодическое издание 40-х гг. См. также сочинение Навиля и Вильма (Вильм и Навцль - авторы книги «Опыт о народном воспитании» (1842).) «Essau sur 1'education du reuple» (1842) (Ламбрускини, Рафаэль (1788-1873) - итальянский педагог и общественный деятель, издавал в Тоскане журнал «Путеводитель воспитателя». Я не касаюсь здесь спорных пунктов между так называемыми педагогическими гуманистами и реалистами, ибо их споры относятся до высших предметов учения. Замечу только, что разрешение их спора зависит от разрешения задачи первоначального, доучилищного воспитания. Пока не разрешена эта задача, до тех пор эти все споры гуманистов и реалистов преждевременны: они еще не объяснили себе, в чем состоит материал, над которым они должны действовать, а толкуют о его употреблении. И те и другие правы относительно и относительно не правы, ибо и те и другие находятся возле вопроса, но не в вопросе. Лишь распространение здоровых понятий о первоначальном воспитании может положить границы их недоумениям.) в Тоскане. Они первые дали это направление педагогии; за ними потянулись другие; дело было уже не в отвлеченной теории, но в выводах из практических наблюдений над детьми; все в своей мере участвовали в этом движении, которое теперь еще продолжается; но мало книг написано в этом направлении. Лишь весьма недавно матери семейств, для которых эти наблюдения так доступны, убедились в их пользе; первый опыт в этом роде был сделан знаменитою американкою Виллар (Виллар - американка, вела дневник наблюдений над новорожденными и опубликовала его, чем вызвала интерес к изучению младенчества.) , которая очень просто, записывая каждый день все, что она заметила в своем сыне с первых недель от рождения, составила ряд любопытных фактов, в высшей степени важных для подкрепления теории педагогической очевидными, осязаемыми опытами («Juida del Educatore», 1838, № 25-26. Знающие по-английски найдут этот дневник в прибавлении к английскому переводу г-жи Виллар известной книги г-жи Неккер-де-Сосюр (Неккер де Сосюр, Альбертини Адриенна (1766-1841) - швейцарский автор переведенного на русский язык труда «Постепенное воспитание, или Изучение целой жизни».) «Education progressive». Какую бы услугу оказали общему делу матери семейств, последовав сему примеру и записывая просто, без всяких мудрствований, но каждый день все, что они заметят в физическом и духовном развитии своих детей с первых недель от рождения, ибо именно относительно сего возраста мы имеем весьма мало наблюдений, а лишь эти наблюдения могут пояснить многие еще неразгаданные явления в последующих возрастах.).

Плоды такого направления преимущественно замечаются в словесном преподавании некоторых германских педагогов, которых искусство говорить с детьми достигает часто до истинной гениальности. Не раз в неизвестном городке я встречал людей, полных любви к своему делу; их преподавание было не иное что, как простой, импровизированный разговор с детьми, но разговор столь живой, столь понятный детям, что они в школе, как на празднике, ловят каждое слово, - а иногда дело идет о психологических вопросах, которых не скажу разрешение, но одна мысль о которых так благодетельно действует на душу человека, ибо возбуждает родные, естественные ей понятия.

С чего же начать, спросят меня, другими словами: в чем состоит главная задача при развитии духовного снаряда в человеке? Отвечаю: заставить заговорить те стихии духовные, с которыми мы родимся, которые даже в грудном младенце проявляются в виде бессознательных побуждений, бессвязных мыслей и из которых впоследствии образуется то, что довольно неточно называется врожденными понятиями, но которых гораздо более, нежели как обыкновенно полагают; навести ученика на ту дорогу, по которой он от бессознательных понятий может постепенно дойти до сознательных; то, что неопределенно представляется его душе, выразить определенным словом и связать то, что детскому уму представляется разрозненным, не имеющим между собою никакого отношения. «Кто внимательно следил за развитием идеи о числах у детей, - говорит академик Буняковский (Буняковский, Виктор Яковлевич (1804 - 1889) - русский математик, академик Петербургской АН (1830), автор учебника «Арифметика».), тот, конечно, заметил, что эта идея проявляется не вследствие какого-либо стороннего объяснения или определения; дети приобретают ее сами, не заимствованно; это понятие первоначальное, не требующее и даже не допускающее определения. Приступая к арифметике, достаточно привести в известность и в надлежащий порядок то, что начинающий уже знает о числах, но еще бессознательно» (См. «Предуведомление» в арифметике г. Буняковского, без сомнения лучшей из всех арифметических книг, доныне у нас изданных.). Глубокое и вполне практическое замечание! Оно должно казаться непостижимым для тех, которые до сих пор начинают арифметику фразою о том, «что число есть собрание единиц», которую всякий ученик может знать наизусть, но отнюдь не понимать. «Подобные мнимые определения, лишь затемняющие понятия детей» (Там же.), встречаются на каждом шагу в учебниках и в детских книгах и составляют насущный хлеб преподавателей по разным отраслям знаний - ив грамматике, и в физике, даже по части нравственности, где подобное празднословие еще вреднее.

Но не должно думать, что эти врожденные понятия могут развиться сами собою без содействия окружающих обстоятельств. Тс что мы называем врожденными понятиями, за неимением лучшей слова, есть собственно живой продукт нашего духовно-телесного организма и замечается даже у низших животных. Кювье, если не ошибаюсь, говорил, что перед пчелой должен носиться фантом геометрической пятигранной формы ячейки; осуществить этот фантом есть живая потребность организма пчелы; но пчела может и не осуществить его; ее крылья, ноги, хоботок могут быть дурно образованы, не развиться; она может не найти вокруг себя того материала, который ей нужен для постройки ячейки; готовая геометрическая форма останется бесплодной. Даже в растениях, хотя всякое семя содержит в себе возможность развиться в растение, но не всякое семя вырастает, а вырастает лишь то, которое поставлено в условия прозябания, каковы влага, почва и пр. Даже в минералах магнит оказывает свое действие лишь при встрече с железом или другим магнитом. То же явление повторяется и в человеке, только, разумеется, на столько степеней выше и многочисленнее, насколько человек выше и многочисленнее животного, растения, минерала. Так, например, понятие о числе, о мере, о речи, об изяществе существует в душе человека, но это понятие может и не развиться, если потребность осуществить это понятие не будет удовлетворена окружающими обстоятельствами. Оттого определение числа недоступно для того, кто еще не привел в движение свою числительную способность на опыте. Нелепо говорить ребенку о глаголе (Рациональные педагоги начинают грамматику прямо с глагола. См. Жирара «Lrammaire ou lecons de landue a 1'usage des e'coles primaires». Fribourg.), начиная с известного определения: «Глагол есть часть речи, которая выражает действие или страдание». Заставьте ребенка просто спрягать сперва один глагол, потом другой; приучите ребенка к понятию о числе и роде посредством присоединения к глаголу местоимений; к понятию о временах посредством слов: «сегодня», «вчера», «завтра»; к форме однократной и учащательной посредством слов, выражающих действие однократное или учащательное, - ребенок поймет вас совершенно, тогда как ни один из ста детей не поймет ясно, какие звери подразумеваются под метафизическими терминами: «действие», «страдание», «состояние»; когда вы таким образом проспрягали с ребенком по нескольку экземпляров из каждого семейства глаголов, вы этим упражнением не только приучили его к разным изменениям глаголов, но приучили ребенка, незаметно для него самого, к привычке правильно выражаться; между тем вводите в эти упражнения мало-помалу технические термины и, наконец, если угодно, заключите вышесказанным определением глагола; иной ребенок выведет его сам. Но с другой стороны, очевидно, что ребенок и не сделает этого вывода, и не приучится правильно выражаться, если вы оставите его бессознательное понятие о глаголе неразвитым. Точно так же в физике вы легче ученику объясните различные свойства тел, помогая ему осмотреть какой-либо предмет, нежели начав с определения общих свойств тел, как обыкновенно начинаются учебники. Но редкий ребенок сам, без всякой помощи, посмотрит все эти свойства в видимом им предмете. Точно так же, например, ботаника недоступна тому, кто начнет прямо с классификации или с анатомии зерна, и, напротив, делается весьма легкою тому, кто осмотрит несколько экземпляров растительных семейств; но необходимо (если предпочитается кратчайший путь кривому), чтобы кто-либо указал ему удобнейший способ смотреть и частные наблюдения вести в той постепенности, которая доводит до общих формул, способствующих памяти и которые в свою очередь делаются пособием для дальнейших успехов знания. Точно то же и в самой нравственности. «Нравственность врождена человеку, как арифметика», - говорит великий Лейбниц (Лейбниц, Готфрид Вильгельм (1646 - 1716) - немецкий философ, идеалист, математик, физик, языковед.) . Всякое математическое положение тогда только усваивается учащимся, когда он сам убедится в его истине, или, другими словами, когда он будет на той степени, где убеждение ему доступно; точно так же всякое нравственное правило тогда только усваивается человеком, когда душа его доступна убеждению. «Когда я спрашиваю, - говорит отец Жирар, - откуда взялось разумение человека, отличающее его от животных, отвечают: оно - дар божий. Если так, то этот дар нам дан для того, чтобы мы пользовались им, а не оставляли в пренебрежении...»

Разительный пример того, что ребенка нельзя предоставить его бессознательному побуждению, или, как иные называют, врожденному, естественному чувству, встречается в любопытном дневнике г-жи Виллар: еще прежде шести месяцев ребенок покидает свою доверчивость и начинает бояться чужих и при виде чужих бросается на руки к матери. Что значит это чудное явление? Что ребенок уже чует свою слабость и понимает, что существует для него на свете помощь и где эта помощь. Прекрасно! Но оставьте это элементарное понятие в его бессознательном состоянии, оно обратится в то, что называется робостью, дикостью, которые часто остаются на целую жизнь...

Повторение этих явлений мы видим на каждом шагу и на сотнях детей, и на массах народных. Как бы ни было совершенно внутреннее чувство, оно искажается, если не доведено до сознания. В какой мере развито сознание человека, в такой мере ясности и определенности ему представляются и его обязанности и нравственные требования общества; тем сильнее он убеждается, что нравственная гармония есть истинное естественное назначение человека, так что врожденное чувство добра находит себе пищу в каждой минуте сознания; убедите дикаря, что труд есть неизбежное условие жизни, что он должен подчинять себя законам, властям, что сам успех его труда зависит от честности, добросовестности, доверчивости как его самого, так и всех участвующих в этом труде; скажите дикому людоеду, что хотя он и голоден, но не должен есть своего ближнего, - он не поймет вас; так исказилось в нем естественное побуждение человека искать себе пищу; он, может быть, подумает, что эти правила годятся только для белых, а не для людей другого цвета; если даже из уважения к вам он (Вильм.) и исполнит ваш совет, то все-таки в этом исполнении не будет ничего нравственного и шатко будет убеждение в дикаре; он тогда лишь примет в душу благой совет ваш, тогда лишь будет исполнять его сам собою и для себя, всегда и везде, без принуждения, когда вы доведете душу его до той степени, где ею постигается достоинство человека, где любовь к человеку предстает для нее как долг возвышенный, разумный и неизбежный, когда нарушением этого долга будет возбуждаться в нем угрызение совести, когда исполнение этого долга будет для него наслаждением, необходимостью. Эта цель не достигается ни предоставлением человека самому себе, ни учеными определениями и классификациями, ни материальным заучиванием слов и сентенций, ученику недоступных.

Заметим здесь мимоходом важное отличие новейшей педагогии от той, которая господствовала и господствует доныне. Новейшая педагогия убедилась, что если всякое врожденное побуждение, понятие, идея, предзнание (назовите как угодно) может исказиться, когда не перейдет в сознательное разумение, то, наоборот, не всякое сознание может быть доказано безусловно, или, лучше сказать, быть выговорено определенным словом. Здесь не место входить в рассмотрение, отчего происходит эта невозможность; дело в том, что она существует, и в этом уверяет нас ежедневный опыт; действительно, никакое логическое последование мыслей не может нас довести безусловно до своего начальною основания, ибо всякое начальное основание бесконечно; всякий математический вывод останавливается на идеях вполне метафизических, бесконечных, каковы: сама бесконечность, равенство, часть, целое и пр. Мы сознаем эти идеи, но не можем доказать их существование с той очевидностью, с которой можем доказать все истекающие из сих идей положения. Этот психологический факт не укрылся от глубокомысленного Жирара. Известно, что знаменитый Песталоцци полагал возможным облечь в осязаемые формы всю духовную природу человека, или, как он говорил, «доказать ребенку всякую истину, как дважды два - четыре».

«Нет, - отвечал ему друг его Жирар, - я не отдам тебе моего сына на воспитание, ибо ты никогда не докажешь ему, как дважды два - четыре, что он должен любить и уважать меня».

Слова замечательные и, при соображении с другими воззрениями Жирара, заслуживающие особенного внимания воспитателей, если они не хотят попасть на узкий путь между бесплодным догматизмом и столь же бесплодным материализмом.

Обратимся к дальнейшим задачам первоначального образования. Вопрос обращается в следующий: в чем должен состоять первый прием воспитателя, матери, чтобы привести в деятельность умственные силы ребенка?

Вопрос сей может иметь столько же решений, сколько детей на свете. Но во всех решениях, как доказал опыт, есть нечто общее, именно: довести ребенка до того, чтобы он мог отличить, отделить себя на первый раз от окружающих его предметов. Человек должен как бы познать свое человеческое достоинство и смело войти во внутреннюю храмину души своей, где великий зодчий приготовил ему все орудия, нужные для господствования над природой. Здесь первый акт самопознания. Начало педагогической деятельности совпадает с первым вопросом психологии.

Когда, приведя умственные силы ребенка в деятельность, вы достигли до того, что сей акт в нем совершился, что душа его схватилась за тот снаряд, которым она познает и себя и природу, - тогда сделано уже важное дело; но здесь лишь исходный пункт, от которого снова же столько путей, сколько может быть радиусов от центра к кругу.

На какой из новых предметов обратить свежее любопытство ребенка? Из вышесказанного явствует, что не все равно, как, на чем продолжать отделение его от того или другого предмета; здесь выбор должен зависеть от существа сих предметов и большей или меньшей их близости к ребенку, от свойства сих предметов слабее или сильнее поражать наши чувства, от удобности переходить от них к важнейшим понятиям человека. В «Науке до науки» представляется один из путей, наиболее в нравственном направлении: точно такой же путь может быть и во всех других направлениях. Трудность, и важная трудность, в сем деле состоит в том, чтобы не потеряться в подробностях, с тем вместе не обременить ребенка преждевременными выводами, а между тем приучить его к сопряжению понятий. Для большей ясности возьмем в пример ботанику: вы осмотрели с ребенком несколько растений, но очевидно, что, если будете переходить с ним без конца от одного растения к другому, на случай, ни вашей жизни, ни жизни ребенка недостанет для одной этой науки. Не полагайтесь на случай, а обратите внимание ученика на те растения, например, где органы полнее образованы, где свойства и признаки принадлежат к большему числу растений; да, главное, повторяю, чтобы ученик смотрел сам, а не вы за него; ваше дело предохранить его от ложного взгляда: когда он высмотрел несколько таких избранных растений, обратите его внимание на их сходство и различие; помогите ему подвести их под общий вывод; затем сведите его на синтетический путь; заставьте его по общим свойствам находить отдельное растение, затем, если угодно, дайте ему в руки какой угодно учебник - дело сделано. Что здесь сказано о растениях в ботанике, то применяется ко всей сфере человеческого знания; не ищите преждевременно сделать вашего ученика ботаником, зоологом, приучите его прежде всего быть человеком; разные знания, сообщаемые ребенку, суть средства лишь для сей цели; специальность принадлежит последующим возрастам.

Направить умственное зрение по удобнейшему пути есть задача новейшей педагогии, которая начинается с отцом Жираром. Этот великий человек, ныне девяностолетний старец, посвятил пятьдесят лет своей жизни на составление книги, которую он называет «Грамматикою», или «Преподаванием отечественного языка», и которая есть не иное что, как «способ сообщить человеку посредством языка все то, что может входить в область души человеческой».

Трудность практического исполнения этой мысли понятна; строгая постепенность есть необходимое условие такого руководства; но эта постепенность в свою очередь условливается строгим распределением понятий существенных и случайных, главных и подчиненных, т. е. условливается общим состоянием философии и вообще науки в данное время; так что, для того дабы сотворить совершенную методу педагогии, надобно прежде всего сотворить всю науку человеческую. По недоверчивости ли к своим силам, по причине ли гонений со стороны иезуитов (Отец Жирар всегда жил в Фрибурге, в Швейцарии.), но Жирар до сих пор не напечатал своей грамматики. Немногие из его творений, большей частью речей при разных случаях, были напечатаны в малом числе экземпляров и редки в высшей степени; едва имя его известно я педагогическом мире, исключая Тосканы, где вполне оценена и принята в употребление его метода. Добросовестный старец в течение сорока лет уже три раза (сколько мне известно) отдавал свою огромную рукопись «на опыт ученикам своим», рассеянным по Европе в звании воспитателей, наставников, директоров училищ, тщательно собирал их практические замечания, с бодростью исправлял труд свой, или, лучше сказать, переделывал его вновь.

В Европе известны уже три таких рукописных издания Жираровой грамматики, постепенно дополненные и исправленные, но из которых каждое составляет учебную книгу, о какой еще не имеют и понятия в печатном мире. Присоединим наш русский голос к голосу всех благомыслящих людей в Европе и пожелаем, чтобы «этот подвиг любви и мудрости», как называет его Ламбрускини, сделался, наконец, доступным для всех педагогов без исключения (Флорентийский журнал «Luida del Educatore (compilato du Rafaello Lam-bruschine)» содержит в себе многие весьма любопытные статьи о методе Жирара; в особенности на первый раз обращаем внимание читателей на статью «Fiammenti d'un viaggia pedagogica», 1837, № 18, п. 176, где они найдут: означение немногих напечатанных и весьма редких сочинений Жирара, извлечение из почти ненаходимой и дивной по светлости мыслей речи почтенного старца: «Pella neosita di coltivata Pudelligensa di taneiulli per renderli religiosi» (слово в слово: «О необходимости укреплять умственные способности детей, дабы сделать их религиозными») - и, наконец, любопытные исследования о сходстве и различии между методом Песталоцци и методою Жирара. Сие различие истекает из самой цели, которую передлагали себе эти великие мужи: Песталоцци хотел школу перенести в семейство, Жирар - семейство в школу.).

Но прежде Жирара, в методологическом отношении, я бы должен был произнести имя, которое, к удивлению, никогда еще не произносилось в педагогии, - имя нашего великого Эйлера (Эйлер, Леонард (1707-1783) - математик и физик, член Петербургской АН.). Правда, он не написал ни одной теоретической книги по части педагогии, но он сделал больше: он на отдельном предмете практически показал значение рациональной педагогической методы. Известно, что в старости, лишенный зрения, Эйлер искал, куда бы обратить свою всестороннюю деятельность, кому бы перелить богатство души своей. Знаменитый астроном взял в свое услужение мальчика, ремеслом портного, умевшего считать, но не имевшего понятия о математике и весьма посредственных способностей; на этом мальчике Эйлер вздумал доказать свое убеждение в том, что посредством хорошо написанной книги, без всякого пособия, можно основательно научиться алгебре.

Чтобы оценить заслугу Эйлера, чтобы понять, до какой степени вдохновение могло озарить перед его логическим умом тот единственный путь, по которому можно провести посвящаемого в математические таинства, должно перенестись в эпоху появления Эйлеровой алгебры, т. е. в последнюю половину XVIII в., и сравнить его книгу с современными ей учебниками. Все учебные математические книги находились тогда под влиянием мыслей знаменитого Христиана Вольфия и славное имя свинцовою веригою лежали на всем школьном преподавании этой эпохи. Вольфий, принимая, как дело решенное, за необходимость: дефиниции, аксиомы, постулаты, теоремы, проблемы королларии, схолии (Wolfii, т. I, р. 13), - словом, весь схоластический хлам, и сам в своей арифметике (ibid., p. 17. ) показал применение своей методы, начав с самых отвлеченных математических положений; но, впрочем, арифметика Вольфия не назначалась им преимущественно для учебного употребления; она была лишь часть огромного ученого труда. Но не так поняли это дело тогдашние педагоги: для них, как еще для многих в наше время, книги «ученая» и «учебная» были одно и то же. Так, знаменитый в свое время педагог-иезуит Гелль (Гелль - иезуит, профессор математики, последователь учебной системы Вольфа.), профессор математики в Клаузенбургском училище, не усомнился составить свой математический учебник точь-в-точь по мерке Вольфия и еще тем похвастаться, ссылаясь, впрочем, и на методу другого знаменитого иезуита - Штейнмейера (Штейнмейер - педагог-иезуит, последователь учебной системы Вольфа.). Страшно посмотреть, что потрачено схоластических снарядов на эту маленькую книжку в 230 страниц в 12-ю долю листа. Здесь на первой странице находится следующее блистающее своей ясностью определение: «число есть определенное множество (собрание) единиц»; вслед за тем объявляется, что «единица есть начало чисел». Не должно упускать из виду, что в это время иезуиты слыли искуснейшими педагогами и были ими в самом деле, если недвижность схоластических рамок не есть противоречие с самою идеею деятельной педагогии.

Положите книгу Гелля, Рубертия, Вольфия возле алгебры Эйлера, появившейся в одно и то же пятилетие, - и вы подумаете, что целый век отделяет эту книгу от ее современниц. Эйлер смело откинул схоластический хлам; теоремы, гипотезы, королларии, схолии исчезли; великий математик не счел для себя унижением говорить ученику просто, как говорит человек простолюдину, лицом к лицу, как мать говорит ребенку, «не боясь даже искажать свой язык и сотворять новый, чтобы только быть понятною». Эйлер начинает свою алгебру или арифметику, как угодно, с понятий, доступных всякому грамотному человеку, и в эти понятия, расширяя их с строгою постепенностью, вводит всю определенную и неопределенную аналитику, или, точнее сказать, Эйлер показал на алгебре возможность органического процесса, посредством которого к одному и тому же дичку могут быть привиты постепенно новые ветви, с каждым шагом развития получающие высшее качество и развивающие в организме новые силы.

Живое плодотворно, и плодотворно лишь живое; лучший ум чахнет, когда продолжительно его питают лишь условными формами, шелухой знания, и слабый ум крепчает, когда его питают, сообразно его существу, органическою пищею, могучими зернами. Ученик Эйлера, по свидетельству Бернулли (Бернулли, Якоб (1654-1705) - швейцарский ученый, профессор Базельского университета, математик.) (там же), несмотря на свои слабые способности, не только понял все, что диктовал ему знаменитый слепец, но в скором времени был в состоянии оканчивать все самые трудные алгебраические вычисления и быстро разрешать все вопросы по аналитике, которые были ему предлагаемы.

Труд Эйлера был быстро оценен лучшими умами того времени; Бернулли поспешил перевести эту книгу на французский язык; д'Аламбер (Д'Аламбер, Жан Лерон (1717-1783) - французский математик, механик, философ-просветитель.) с восторгом принял посвящение этого перевода; из этой алгебры почерпнуто что есть лучшего в объяснениях новейших алгебр, которые заставили забыть, но не заменили алгебру Эйлера. Может быть, опытность какого-либо Жирара имела право сделать к ней некоторые дополнения, но со всем тем алгебра Эйлера доныне остается лучшею перед всеми, без исключения, алгебрами, изданными впоследствии, а метода ее должна быть беспрестанным предметом изучения всякого добросовестного педагога. В ней лежит начало всех будущих успехов его науки (К сожалению, русский перевод 1812 г., сделанный г. Висковатым, не может дать достаточного понятия о настоящем значении Эйлеровой алгебры: этот перевод состоит в наборе выражений, которые не принадлежат отнюдь к русскому языку, а какому-то другому, который доныне у нас носит название учебного. Любопытно, что в этом переводе умолчано о том, что великий Эйлер диктовал свою алгебру портному; уж не сочтено ли объявление о таком случае неблагоприличным?) .

После этих великих имен осмелюсь произнести имя человека, которого заслуги так же мало известны у нас, как Эйлерова алгебра или заслуги Жирара в Европе, и который был оценен только своим просвещенным начальством (То был покойный граф Михаил Юрьевич Виельгорский, начальник и покровитель Гугеля, вполне понимавший ему цену.). Я говорю о незабвенном Гугеле. Не зная методы Жирара, он угадал ее; в этом мог увериться всякий, кто только говорил с этим глубоким педагогом или в Гатчинском учебном заведении (По образцу малолетнего отделения этого заведения было впоследствии образовано учение а детских приютах (см. отчеты этих заведений).) присутствовал при его «разговорах с детьми» - так он называл свое преподавание. О Гугеле нельзя судить вполне по изданным им книгам («Чтения для умственного развития» и «Умственные упражнения».), хотя они все-таки лучшие, если не единственные, действительно педагогические книги в нашей литературе. Надобно было видеть его в кругу детей, надобно было видеть детей вокруг него, оживленных его речью; казалось, с каждым ребенком он употреблял особый прием разговора; с каждым он говорил языком, ему вполне понятным. Как глубоко он знал все сокровеннейшие изгибы детского ума, с каким материнским сочувствием он выводил на свет мысли или понятия, запавшие в тайнике души младенческой, за минуту ей самой неизвестные; казалось даже, что он обладал даром, которым еще не мог похвалиться ни один педагог, - даром предугадывать ответ ребенка. Здесь любовь и наука достигали степени истинного вдохновения; лишь высокая душа могла так глубоко понимать младенческую душу. Педагогия была жизнью Гугеля, элементарное преподавание так сроднилось с его душой, что его истинно гениальные разговоры с детьми казались ему делом весьма обыкновенным, доступным для всякого; ему казалось, что если он набросает на бумагу несколько приемов Стефани и Краузе, которыми пользовался Гугель, как всякими другими, то всякий учитель поймет, в чем дело. В том и была единственная ошибка Гугеля: он не привязал к бумаге своей заветной тайны, и она похоронилась с ним вместе - во гробе. Мир праху твоему, добрый и великий человек! Да будет мой смиренный труд свидетельством, что несколько слов, которыми мы обменялись в этой жизни, не пропали даром - лучшей награды я не желаю...

Может быть, не должно разделять ни излишних опасений Жирара, ни излишней доверчивости Гугеля. Нельзя ожидать конечного совершения науки, ибо время идет и новые поколения требуют от нас пищи, сообразной их возрасту - по человечеству; если мы дадим детям нашим то, что мы имеем сами, - совесть не может от нас требовать большего. Несовершенство наших педагогических трудов и само чувство несовершенства указывают только на ту истину, что педагогия, как и всякая другая наука, не может оставаться неподвижною, что она живет лишь прогрессивною деятельностью и должна обновлять свою жизнь каждый год, каждый день и что лишь сею постепенною, но непрерывною деятельностью удовлетворяется святая жажда души, напоминающая нам ежечасно о высоком достоинстве человека. Не должно, с другой стороны, полагать, что самые простые и удобоприменяемые мысли могут сами собою войти в голову каждого человека, что стоит ему только подумать, и что потому он может обойтись без чужих опытов и удовольствоваться одними своими. Этим путем можно впасть в ошибку тех из наших изобретателей-автодидактов (Ничто не может быть вреднее похвал, расточаемых в некоторых изданиях нашим автодидактам, или самоучкам, вреднее и для самих гениев-самоучек и для читающей публики, наблюдению которой этими похвалами представляется факт совершенно ложный, а именно: «что были бы способности, а без науки обойдемся». Напротив, для способностей и нужна наука, иначе способность есть сила без маятника. Кажется, долг добросовестных журналистов в этих случаях, не увлекаясь пристрастием, повторять вместо похвал строго слово: учение! Оно, правда, не гнется под возгласы, но в этом слове - спасение, в каком смысле мы употребляем это слово. ), которые изобретают то, что уже изобретено, -- когда их силы и время могли быть употреблены на новые понятия, если бы свод чужих опытов, т. е. наука, вразумил их, если хотите, гениальную, но слепую деятельность. Что может быть пагубнее хирурга, который примется за опыт над живым телом, не повторив чужих опытов над трупом? Кто вверится хирургу-самоучке? А не на каждом ли шагу живые дети предоставляются самим себе или вверяются людям, которым неизвестно, что существует совсем особая наука, называемая педаго-гиею, или которые почитают ее за нечто похожее на алхимию! А между тем, повторяю, время не ждет; поколения быстро сменяются одно другими, а ложные понятия о предметах, неправильный сгиб ума переходят от одного к другому, как будто по наследству. И при таком состоянии педагогии еще находятся добряки, которые при виде грустных и часто гибельных явлений в обществе, какого-либо нравственного или умственного безобразия удивляются: где люди могли научиться такому злу? В наших собственных домах, милостивые государи, когда не вносятся в них светильники возженные строгими, неподкупными и целомудренными исследователями человеческой природы. В настоящее время, при благих попечениях просвещенного правительства об усовершенствовании метод преподавания и при быстром распространении способов воспитания, может быть, не излишне было бы людям с лучшими намерениями, но мало знакомыми с чужими опытами указать один из путей, по которым может проходить педагогия, особливо в самой труднейшей ее степени, т. е. в элементарном домашнем приподавании, которым приготовляется ребенок к дальнейшему образованию в училищах...

предыдущая главасодержаниеследующая глава








© Злыгостева Н.А., Злыгостев А.С., 2007-2019
При использовании материалов сайта активная ссылка обязательна:
http://pedagogic.ru/ 'Библиотека по педагогике'
Рейтинг@Mail.ru