В. Нанивская. У истоков японского "группового сознания" (послесловие к русскому изданию)

Благодаря обширной современной информации - газеты, журналы, книги, кинофильмы, радиопередачи, телерепортажи - очень многие советские читатели уже составили для себя определенный образ Японии. Образ сложный, во многом противоречивый.

Мы знаем, что это страна, где соседствуют традиционно медленные торжественные церемонии с небывало стремительными темпами научно-технического прогресса, восточная многовековая экзотика с компьютерными чудесами XXI века. Мы с интересом читаем и о японцах, национальными чертами которых считается добросовестность и дисциплинированность. На этот раз мы прочитали книгу о том, как японцы воспитывают своих детей в детском саду, Чем она может быть для нас интересной? Прежде всего тем, что в ней дано не описание дошкольных учреждений, а дневниковые записи и размышления японских воспитателей, как бы детский сад изнутри. Нам была предоставлена возможность "посетить" японский детский сад, "послушать", "увидеть", что там происходит, и уже самим сделать выводы и составить свое мнение. Мы смогли стать свидетелями того, как и с чего "начинается японец", как формируется его сознание. А это должно помочь нам больше узнать о японских детях (в дополнение к тому, что "они никогда не плачут и им все разрешается") и лучше понять взрослых японцев (почему "они несуетливы, сосредоточенны, дисциплинированны и трудолюбивы").

И все же не одно любопытство мотивирует наш интерес. Опыт других всегда является поводом для размышления над собственными сходными проблемами, а иногда и стимулом к поиску новых подходов и решений.

Сборник "Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе" составлен под руководством профессора Инуи Такаси, председателя Токийского общества изучения проблем дошкольного воспитания. В предисловии он кратко излагает свой взгляд на развитие ребенка и на такие важные факторы влияния, как детская среда (группа) и воспитатели. При этом он подчеркивает, что основная задача воспитателей - быть постоянно рядом с ребенком и оказывать ему помощь в развитии, контролируя и направляя этот процесс.

В качестве целей воспитания он выделяет формирование навыков самостоятельной деятельности, группового сознания и социальной ответственности. Поэтому при организации воспитательного процесса Инуи Такаси рекомендует, с одной стороны, тщательно продумывать цель и перспективу, а с другой - специальным образом организовывать жизнь детской группы и деятельность воспитателей. Как именно реализуются эти рекомендации в японском детском саду, мы имели возможность проследить на конкретном материале этой книги.

Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что японские дошкольные учреждения, с которыми мы познакомились, рассчитаны на детей от 1 года до 5 лет. Эти учреждения не разделяются на ясли и сад, и поэтому воспитательная стратегия в них единая. Детей принимают, так же как и в школу, только в начале учебного года, в апреле. В результате обеспечивается возможность планировать и осуществлять общую для детей всех возрастов программу развития и обучения.

В статье о годовалых детях утверждается, что целенаправленное формирование навыков общения нужно начинать именно с этого возраста, когда дети в буквальном смысле едва встают на ноги. Реализуя эту цель, японские воспитатели придерживаются следующих принципов:

• Изучать и учитывать возрастные особенности (что в этом возрасте ребенок может делать, что он хочет делать и чему его можно обучать).
• Изучать и учитывать индивидуальные особенности (что нравится ребенку делать и что он делает легко, что не любит делать и что дается ему с трудом).
• Максимально использовать для обучения различным навыкам конфликтные ситуации, которые постоянно возникают в естественной жизнедеятельности группы.

Конкретные задачи обучения годовалых детей тоже вполне определенны:

• Научить ребенка выражать свои желания и потребности словами.
• Научить элементарным умениям - самостоятельно есть, пользоваться горшком и т.п.
• Привить первичные навыки общения: приветствие, приглашение играть, выражение благодарности и т. п.

Автор статьи о годовалых детях предлагает использовать в качестве основного организационного приема двустороннюю связь между словом и действием, что впоследствии облегчит координацию процесса развития. Для этого воспитатель должен не упускать из поля зрения каждого ребенка, видеть все конфликтные ситуации и на них в значительной степени строить свою воспитательную стратегию. В годовалом возрасте конфликтные ситуации стереотипны: один хочет то, что есть у другого (игрушка, еда); двое хотят одно и то же; один хочет привлечь внимание другого и делает это "естественным" образом-то есть бьет или толкает. Задача воспитателя - обучить годовалых детей "искусственным", специально формируемым навыкам взаимодействия. Причем делать это необходимо в определенной последовательности:

• Подсказать ребенку, чтобы он осознал свое желание ("Ты тоже хочешь эту игрушку?" или "Ты хочешь с ним играть?").
• Подсказать ребенку, что надо при этом сказать, какими словами ("Что нужно сказать?", "Дай" или "Я с тобой").
• Обратить внимание ребенка на то, что его слова привели к определенному результату ("Вот видишь, он дал тебе игрушку, теперь вы вместе будете играть").

Как видим, здесь очень важно постоянно выделять и подчеркивать два момента, которые ребенок со временем должен осознать как абсолютную необходимость и ощутить, прочувствовать как конкретную реальность. Первое - слово имеет "волшебную" силу: дает мне то, что хочу. Второе - на пути овладения словом есть очевидные успехи, результаты: только что я не умел сказать, и все было плохо, а теперь я умею, и все получается - меня слушают, дают игрушку, со мной играют.

Жизнь в группе и в обществе это не только осуществление межличностных контактов, но и необходимость соблюдения социальных норм. Японские воспитатели полагают, что социальное воспитание необходимо начинать с годовалого возраста. При этом действенным средством, считают они, является использование противоречий, которые возникают между отдельными членами группы. Все конфликтные ситуации должны быть непременно обсуждены в детской среде, и тогда неизбежные запреты и ограничения приобретают для детей смысл собственных решений. А это уже можно рассматривать как основу для формирования их будущей личной активности и ответственности за свои действия.

Особого внимания заслуживает отношение воспитателей к своей работе, оно отличается исследовательским характером, В чем же преимущество исследовательской позиции? Четкое осознание цели, анализ ситуации, вычленение проблем, планирование действий и постоянное обдумывание-рефлексия событий и результатов. При этом воспитатели продумывают и затрачивают определенные усилия на координацию своей деятельности. Вот, например, какие организационные принципы совместной работы были выработаны воспитателями в группе годовалых детей:

1. Всем высказывать свое мнение о детях откровенно и четко.
2. Каждый должен быть готов, учитывая мнения коллег, пересмотреть свою позицию.
3. Каждому необходимо действовать в соответствии с общей целью.
4. Не допускать, чтобы выпадали из "общего" поля зрения замеченные кем-то одним детали и эпизоды, так как это может привести к "консервации" различий во мнениях.
5. Резко различающиеся мнения должны стать предметом обстоятельного разбора. Если противоречия не снимаются, обсудить проблему на общем собрании сотрудников.

Каких установок придерживается японский воспитатель? Во-первых, он знает, что навыкам общения нужно обучать. Если этот процесс пустить на самотек, у ребенка могут закрепиться такие модели поведения, которые будут разрушительны для его собственного развития и даже могут стать социально опасными. Следовательно, этот процесс требует постоянного внимания и корректировки. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не "обучают", а помогают "обучаться". И главное здесь - создать или использовать ситуацию "наличия мотива". В связи с этим становится понятным, почему конфликтные ситуации рассматриваются как наиболее способствующие эффективности воспитательного процесса в группе годовалых детей.

В группе двухлеток задачи воспитателя несколько усложняются и предусматривают следующее:

• Привить детям правильные навыки и привычки в основных видах жизнедеятельности (питание, послеобеденный сон, одевание, поддержание чистоты).
• Научить детей выражать свои потребности словами, особенно в конфликтных ситуациях. Для этого они должны научиться понимать и запомнить необходимый набор слов.
• Развить в детях основные двигательные способности (ходить в определенном ритме, останавливаться, бегать, прыгать, перешагивать через препятствия и т. д.).
• Стимулировать желание детей участвовать в общих играх и занятиях, научить их ценить радость от совместных действий.

Для решения этих задач воспитатели работают в двух основных направлениях: в сфере индивидуальной деятельности ребенка, которая обеспечивает развитие необходимых навыков самостоятельности, и в сфере групповой деятельности, которая обеспечивает возможность научить ребенка нормам жизни в обществе. В обеих сферах деятельности развитие ребенка проходит три основные стадии-неумения, интереса, овладения. Сначала ребенок не умеет и не хочет выполнять нужное действие, потом он заинтересовывается и все хочет делать немедленно и "сам!", хотя у него и не получается. А затем в процессе удовлетворения собственного желания он постепенно овладевает необходимыми умениями и навыками. В групповой жизни ребенок сначала полностью игнорирует других, потом проявляет к ним интерес, но еще не владеет адекватными средствами его выражения и, постепенно их осваивая, наконец, удовлетворяет свой интерес, начиная общаться.

Эффективность воспитательного воздействия, по мнению автора статьи о двухлетних детях, зависит от двух важнейших условий: использования игры в процессе обучения и поощрения стремления детей делать все самим.

В группах трехлетних детей продолжается закрепление навыков индивидуальной самостоятельности, но теперь обучение происходит в форме взаимопомощи и взаимообучения. Особое внимание уделяется развитию навыков группового взаимодействия и совместной деятельности. Начинается работа по формированию представления об обязанностях и их распределении, что в будущем должно стать основой группового самоуправления.

Поскольку самостоятельность детей возрастает - они все хотят делать сами, - воспитатель постепенно подводит детей к такому виду общественной работы, как дежурство. Детям предоставляется возможность обдумывать и обсуждать вопросы дежурства. Для кого нужна работа дежурного? Кто может быть дежурным? Что нужно делать во время дежурства? Как должен вести себя дежурный? Удивительно терпение японских воспитателей при выслушивании всех предложений, иногда совершенно невероятных. Но еще более удивительно, что для самих воспитателей это не великомученический подвиг, а осознанная стратегия - будить детскую мысль и формировать устойчивую мотивацию к активной групповой деятельности. Новым в этой возрастной группе является совместная самостоятельная деятельность. Например, самообслуживание, когда группа трехлеток впервые остается на ночь в детском саду. Тщательная подготовка детей к этому событию как бы "программирует" их поведение. И ничего страшного не происходит, само событие затем подробно анализируется, и это, конечно, служит наглядным и осознанным уроком развития самостоятельности.

Особый интерес представляет кропотливая работа воспитателей по организации "общего дела", цель которой - дать трехлетним детям возможность испытать чувство радости от совместных усилий, которые успешно завершаются.

Главной задачей развития четырехлеток стало достижение определенной самостоятельности группы в процессе формирования навыков группового самоуправления. В индивидуальном развитии ребенка обозначилась еще одна задача: научиться правильному поведению в ситуации принятия группового решения - высказать свое мнение, учесть мнения других и при невозможности отстоять свое мнение найти компромиссное решение. Японские воспитатели считают, что в четырехлетнем возрасте можно начинать формирование еще одного индивидуального качества-чувства общественного долга. А подготовительная работа к этому начиналась, как мы видели, раньше-с четкого определения круга обязанностей дежурного в младших группах. Само по себе дежурство преследует главным образом сугубо психологические цели: сначала сформировать представление об обязанностях дежурного, а затем при помощи групповых процедур обсуждения и оценки закрепить эмоциональное отношение к деятельности дежурного как к чему-то в высшей степени "полезному" и "хорошему".

Чтобы "подкрепить" групповое сознание, в среде четырехлеток создавался особый опыт участия в разных группах, где предусматривались разные виды деятельности. Для этого, во-первых, были переформированы так называемые "жизненные" группы и, во-вторых, параллельно были сформированы группы "целенаправленной деятельности", "Целевые" группы создавались на два месяца в связи с определёнными задачами. В результате была организована встречная деятельность двух групп, в которых одновременно участвовал каждый ребенок. В целевой группе деятельность детей была направлена на решение конкретных задач, в жизненной группе эта деятельность обсуждалась и обобщалась, что способствовало сплочению всего коллектива четырехлеток как единого целого.

Целевых групп было шесть, и организовывались они очень продуманно:

Группа А. Для детей, которые не умеют достаточно ясно выражать свои мысли и поэтому часто попадают в зависимое положение. Цель - обеспечить возможность более активно проявлять себя, чтобы "быть на равных" со всеми детьми.

Группа Б. Для детей, которые все могут, но не уверены в себе и потому пассивны. Цель - стимулировать стремление свободно высказывать свое мнение и осуществлять собственные намерения.

Группа В. Для детей, которые не изъявляют своей воли и потому их контакты ограничиваются выслушиванием мнения других. Цель - активизировать словесное общение с партнерами.

Группа Г. Для детей, которые все, что находится вне сферы их интересов, рассматривают как нечто второстепенное и необязательное. Цель - приобщить к выполнению общих задач.

Группа Д. Для детей, которые, стремясь навязать свою волю, в совместных действиях забегают вперед. Цель - научить действовать в соответствии с общим течением процесса.

Группа Е. Для детей, которые сдерживают себя в своих действиях и потому остаются незамеченными окружающими. Цель - пробудить стремление к самоутверждению в предлагаемых ситуациях.

Мы хотели бы обратить внимание читателя на принципы создания целевой группы, которая, по существу, становится психотерапевтичной. Участие в такой группе позволяет ребенку скорректировать некоторые негативные особенности своей "натуры", которые могут в будущем стать причиной серьезных жизненных проблем. Поучительна также психологическая, точнее даже, психотерапевтическая компетентность воспитателей, проявляющаяся в том, как они выделяют особенности детей и какими принципами пользуются при подборе групп.

Судя по материалу, изложенному в книге, японские воспитатели руководствуются при этом не исчерпывающими теоретическими схемами, а узкопрактическими соображениями, позволяющими наиболее эффективно решать конкретные воспитательные задачи. Они выделяют лишь те особенности детей, которые могут помешать или помочь в достижении поставленной цели - сформировать у детей навыки совместной деятельности. Естественно, что при таком подходе за пределами внимания воспитателей остаются многие важные с точки зрения научной педагогики и психологии стороны личности ребенка. Но внимание японских воспитателей всегда сосредоточено на главном для них - определенной воспитательной цели. И это не случайно. Дело в том, что практически любое поведение японца имеет характер "программно-целевой деятельности". Они, прежде всего, определяют для себя цель и затем все свои действия и суждения соотносят с этой целью. Поэтому ценность любого действия, знания, умения определяется практически одним показателем: имеет оно отношение к цели или не имеет. Таким образом, в данном случае подход воспитателей к формированию групп можно квалифицировать как типично японский. Вспомните, как они подбирают детей в группы.

При первичном распределении детей в жизненные группы в начале учебного года самой важной характеристикой для воспитателей представляется способ вхождения ребенка в группу. Дети разделяются на четыре типа:

1. Те, что сами затевают игру.
2. Те, что включаются в игру окружающих.
3. Те, что сами ничего не делают и лишь наблюдают за игрой других.
4. Те, что плачут и "цепляются" за родителей и воспитателей.

Распределяя детей по группам, японские воспитатели руководствовались другими соображениями:

1. Детей, проявивших склонность к лидерству, распределить по разным группам (чтобы они могли образовать ядро новой группы).
2. Детей, склонных командовать, соединять вместе (чтобы устранить какие бы то ни было преимущества и обеспечить в группе равенство).
3. Детей с широким кругом общения помещать вместе.
4. Необщительных детей соединять с сердечными и приветливыми.
5. Чрезмерно близких приятелей разъединять, чтобы они играли со всеми.

Можно ли считать, что этот подбор психологически компетентен? На первый взгляд ответ может быть однозначным, "нельзя". Ведь здесь не учтены ни способности детей (рисует, поет), ни уровень интеллектуального и физического развития, ни многое другое, что известно на сегодняшний день в возрастной психологии.

Но если вопрос ограничить целью подбора-формирование навыков совместной деятельности, тогда правомерен и другой ответ: "Да, такой подбор в группы представляется не только психологически компетентным, но и исчерпывающим". Нетрудно себе представить, что наш принцип учета всех особенностей детей для японского воспитателя покажется по меньшей мере странным. Японский воспитатель (да и не только воспитатель, а каждый японец) твердо знает, что все учесть невозможно. Учитывать, считает он, необходимо только то, что, как уже говорилось, служит цели деятельности.

Воспитательная работа в детском саду представлена в этой книге подробно и зримо, поэтому читатель имеет возможность сам оценить, насколько реальный процесс воспитания соответствует провозглашенным целям.

Основной задачей в группе пятилетних детей является дальнейшее углубление и расширение навыков совместной деятельности. В качестве средства ее решения используется большое мероприятие - "общее дело", которое планируется не менее чем на один месяц. Все это время жизнь в детском саду предопределяется "общим делом". Дети что-то предлагают, обсуждают, выбирают, решают, делают, потом опять обсуждают, оценивают, опять предлагают и т. д. При этом каждый раз акцентируется стереотипная последовательность: решили, сделали, получили результаты. "Замечательно! Молодцы!" Все друг друга поздравляют, устраиваются праздники, фейерверки... Радость искренняя для каждого и для всех. Здесь стоит обратить внимание на одинаковые схемы деятельности детей. Они и делают все и обсуждают в одной и той же последовательности, которая, конечно же, не случайна, она продумана в соответствии с научной методологией. Методология, как известно, занимается теорией и практикой организации деятельности, в том числе мыслительной, а также разработкой схем и норм деятельности, которые и используются японскими воспитателями.

Но вернемся к "общему делу" пятилетних детей. За время его проведения дети учатся помогать друг другу выполнять тщательным образом (и обязательно до конца) разного рода работу, учатся контролировать друг друга. Самым важным условием воспитательного успеха "общего дела" является достижение полной самостоятельности детей. Но это не стихийная самостоятельность, когда ребенок сделает что-то без нашего ведома. Для японского воспитателя "самостоятельность" - это определенным образом организованная ситуация взаимодействия, при которой ребенок обретает полную уверенность в том, что он "сам" хочет осуществить заданную воспитателем деятельность. Примером такой самостоятельности может быть ситуация, которая приводится в разделе о годовалых детях. Обычно ребенок оказывает сопротивление прямому приказу, стремясь к независимости и самостоятельности. Японские воспитатели в таких случаях предлагают психологически продуманную тактику даже при самой обычной процедуре-одевании малыша. Чтобы ребенок не возражал и не произносил извечного "не хочу", нужно вместо "надевай штанишки" сказать: "ты с какой ножки начнешь, с этой?", то есть дать возможность выбора. "Нет, с этой", - упрямо и независимо ответит ребенок и наденет штанишки со своей ноги. При такой тактике воспитателя у ребенка действительно формируется активная жизненная позиция, но в рамках содержания, строго заданного взрослыми.

То же самое происходит и со способом включения в "общее дело" всех (без исключения) пятилетних детей: главной оказывается их "самостоятельность". Воспитатели организовывают ситуацию таким образом, что дети "сами" заставляют работать и себя, и друг друга. Здесь читателю предоставляется возможность "наблюдать" как бы "изнутри" формирование, например, социальной нормы обязательного участия в общем деле. Это происходит в процессе осознания детьми собственного опыта и воспринимается ими опять-таки как собственный выбор: "хочешь вместе со всеми радоваться, тогда нужно вместе со всеми работать".

Для пятилетних детей предлагается еще одна проблема - проблема лидерства в группе. Новый повод для самостоятельных размышлений и приложения индивидуальных усилий. Психологическая задача здесь состоит в том, чтобы каждый член группы почувствовал, что может стать лидером.

Ролевая деятельность оказывается очень эффективным способом развития и воспитания, дающим возможность ребенку посмотреть на себя и свое поведение со стороны, понять на собственном опыте, что делает, став на его место, другой. В результате дети начинают относиться друг к другу с большим сочувствием и доверием, а это, естественно, улучшает отношения в группе.

Опыт японских воспитателей, описанный в книге, демонстрирует практические методы воспитания "человека с групповым сознанием". Очень часто, объясняя те или иные явления жизни в Японии, ученые и писатели ссылаются на японский национальный характер, главной особенностью которого считается "групповое сознание". В данном случае мы имеем возможность познакомиться с процессом, который обычно считается содержимым "черного ящика", с начальным, на уровне детского сада, формированием групповых навыков и убеждений рядового японца, который и в будущем будет судить о людях по их принадлежности к определенной группе. В этом специфика результатов японской системы воспитания. Здесь кажется уместным коротко остановиться на том, что представляет собой японская система воспитания в общегосударственном масштабе и каковы ее конкретные цели.

В Японии на протяжении 100 лет функционирует система "морального воспитания", которая начала складываться как важнейшее средство мобилизации масс для решения задач растущего буржуазного государства.

С самого начала принципы "морального воспитания" были сформулированы как принципы государственной политики. Показательно в этой связи относящееся к 1886 г. высказывание первого министра просвещения Японии Мори Аринори: "Каждый учитель должен помнить, что все, что делается в сфере народного просвещения, делается не ради учеников, а в интересах государства" (Карасава Т. История японского образования. Токио, 1962, с. 263. (на японск. яз.)). С тех пор много изменилось в Японии, однако и в ныне действующих документах министерства просвещения школьный курс "морального" воспитания определяется как "воспитательная деятельность, направленная на формирование качеств, желательных с точки зрения государства" (Учебная программа для начальной школы. Токио, 1977, с. 3. (на японск. яз.)).

Какие же это качества, имеют ли они отношение к тем, на которые направлено внимание воспитателей в детском саду? В современной программе школьного курса "морального воспитания" в качестве основной цели выделяется "формирование гражданина Японии", "внедрение социальных норм в сознании молодежи в виде моральных ценностей", формирование "группового сознания" и чувства "общественного долга, осознаваемого как необходимость быть дисциплинированным и трудолюбивым".

Главная же задача японской педагогики состоит в том, чтобы "государственные цели перевести на язык конкретных учебных задач относительно того, какие личностные качества и умения нужно формировать в детях и какие средства будут для этого наиболее эффективными" (Методическая инструкция для начальной школы. Токио, 1977, с. 2. (на японск. яз.) ).

В инструкциях министерства просвещения четко сформулированы пять методических правил (Методическая инструкция для начальной школы. Токио, 1977, с. 2. (на японск. яз.)), своего рода заповедей, которые должны соблюдаться учителем в целях "успешного формирования гражданина Японии".

Первое правило. Воспитание осуществляется не как одностороннее внушение норм, а как образ жизни. Задача учителя не "учить", а "жить с детьми". Учитель управляет процессом общения детей в конкретных условиях повседневной жизни посредством своего участия и примера.

Второе правило. Воспитание должно быть направлено на формирование определенных личностных качеств, без которых невозможно вырастить "гражданина Японии". Эти качества - навык к строгому самоанализу своего поведения, своих мыслей и своих чувств; навык общения с другими людьми; способность к самостоятельным решениям и действиям; готовность отвечать за их последствия.

Третье правило. Учитель должен обеспечить, чтобы в ходе учебного процесса ребенок осознал присутствие и интересы других членов общества, их зависимость от него и свою зависимость от них.

Четвертое правило. Основная форма воспитания - организация групповой деятельности. При этом критерием эффективности считается не результат и качество работы отдельных учеников, а непременное участие всех без исключения детей в общем деле и четкое осознание каждым своей роли.

Пятое правило. Приучить детей воспринимать проблемы группы как свои личные. На собственном опыте школьной жизни дети должны понять, что законы и нормы жизни в группе и в обществе, а также их соблюдение, обязательно нужны каждому человеку.

Не оставляет сомнений, что перечисленные методические предписания известны и воспитателям детских садов и используются ими в повседневной работе.

Обращает на себя внимание и такой факт - специальных воспитателей в японской школе нет. Все будущие учителя изучают теорию и методику воспитания, и в результате все они являются профессиональными воспитателями. "Воспитание" как особая отрасль педагогических знаний методически тщательно разработано. У учителей есть программа, инструкции, учебники, учебные пособия, вспомогательные учебные материалы.

Программа воспитания включает 28 тем, которые можно условно разделить на три (группы Нанивская В. Т. Система "морального воспитания" в японской школе. Дис. на соиск. уч. степ, канд. истор. наук. М., 1983).

К первой относятся темы, воспитывающие социальную конформность, которая воспринимается и осознается детьми как чувство принадлежности к своей группе, своему классу, школе. Педагогическим средством служит выработка навыков бесконфликтного взаимодействия. Детей учат анализировать причины конфликтов, искать способы выхода из конфликтной ситуации.

Вторая группа тем направлена на воспитание "активного человека". При этом у учеников формируется интерес к своей деятельности, готовность и умение преодолевать трудности и такое отношение к труду, чтобы он рассматривался как вклад любого "маленького дела" в "общее великое дело". Следует подчеркнуть, что игра и труд не разделяются. Всякая деятельность ребенка преподносится как его "дело" - сначала игра, потом труд как игра, потом уже собственно труд. Чем бы ребенок ни занимался - уборкой двора или игрой в прятки, - у него всегда стимулируется активное, заинтересованное, творческое отношение к этой деятельности.

Третья группа тем объединена общей задачей - приучить ребенка воспринимать общественные нормы поведения как внутренне необходимые. Для этого ему часто предоставляются ситуации выбора, которые он может самостоятельно осмыслить и на собственном опыте убедиться в необходимости определенного поведения.

Львиная доля усилий воспитателей отдается формированию способности к самостоятельной деятельности. Это качество имеет особое название в японской школе - "практическая воля". Оказывается, что для японцев "воля к действию" состоит из ряда совершенно конкретных умений, о которых мы уже говорили, - ставить перед собой цель, принимать решения в ситуациях выбора и реализовывать их. Причем в целях формирования этих навыков разработана специальная поэтапная воспитательная технология.

Первый этап - умение определить цель во всякой деятельности. Цели могут быть групповыми и индивидуальными, при этом подчеркивается подчиненность индивидуальных целей групповым, а также важность их гармоничного сочетания. Детей приучают воспринимать цель как притягательную силу. Цель не должна существовать "лишь в мечтах и воображении", она должна стать побуждением к действию.

Второй этап - принятие решения. Это, пожалуй, самое важное и сложное действие. Его трудность состоит в том, что решение - это выбор, а выбирать - значит предпочесть одну возможность другим, которыми нужно пожертвовать.

Третий этап - планирование и составление программы действий. Здесь важно не забывать о поставленной цели, не давать отвлечь себя, постоянно учитывать конкретную ситуацию, определяющую возможность или невозможность выполнения программы. Ребенка приучают к обязательному триединству поведения: помнить о конечной цели, представлять себе этапы ее достижения и намечать ближайшие практические шаги. Дети должны убедиться, что для достижения поставленной цели необходимы внимание, терпение и упорство.

Четвертый этап - выполнение принятых решений. Смысл воли не в том, чтобы принуждать себя к действию, а в том, чтобы творчески использовать для намеченного все возможности внутренние (способности, интеллект, эмоции, интуиция) и внешние (помощь, советы других людей).

Способность к самостоятельным действиям в сочетании с ориентацией на строгое следование установленным социальным нормам воспитывается у японцев с детства как естественная жизненная необходимость человека, несоблюдение которой всегда приводит к возникновению трудностей разного рода. Именно в этом психологическом механизме формирования социальных установок, которые осознаются учеником как собственные внутренние потребности, и заключается главный принцип действия японской школьной системы воспитания; этим обеспечивается также "естественная" возможность ее использования в качестве инструмента государственной политики. Как мы узнали из вводных статей настоящего сборника, в 60-е годы был создан ряд организаций, занимающихся проблемами дошкольного воспитания. Таким образом, в современной Японии предприняты конкретные меры к постепенному включению и дошкольных учреждений в единую унифицированную систему воспитания, социально направленную по своей сути.

Изложенные обстоятельства позволяют по-иному осмыслить то, что происходит в японском детском саду. Совершенно очевидно, что и здесь проявляется не столько творчество самих воспитателей, сколько общегосударственная установка на формирование социально заданных личностных качеств дошкольников. В том смысле, что "самостоятельность" воспитателей так же запрограммирована, как и "самостоятельность" детей.

Отдавая себе отчет в расхождении декларируемых и истинных целей японской системы воспитания, мы все-таки не должны пренебрегать теми ее позитивными сторонами, в которых отражены определенные культурно-исторические достижения японской педагогики.

Итак, что же все-таки из японского опыта может представлять для нас интерес? Прежде всего содержание обучения. В него, помимо традиционного предметного обучения (рисование, лепка, счет, родная речь, физические упражнения и т. п.), включены "дисциплины", в задачу которых входит обучение общественно-полезным навыкам поведения, в том числе навыкам анализа собственных действий, восприятия других людей, общения, организации своей и групповой деятельности. По сути дела это специальное обучение нормам поведения, но осуществляется оно через усвоение тщательно разработанной поведенческой технологии.

Мы знаем, что у нас и на Западе подобными проблемами тоже занимаются, но занимаются в основном в рамках психотерапии, социально-психологического тренинга и переподготовки управленческих кадров, когда уже нужно не учить, а переучивать взрослых людей. Основной же процесс формирования поведенческих навыков происходит практически стихийно. Специалисты, преподающие на курсах повышения квалификации работников, ответственных за организацию производства, сталкиваются с таким пробелом в образовании своих слушателей, как отсутствие знаний в области эффективной организации деятельности. Сюда входит умение вычленять проблему, аргументировано ставить цель, грамотно составлять план последовательности действий, всесторонне анализировать и оценивать работу. И очень многим слушателям не хватает умения работать с людьми. Обычно эту сферу деятельности относят скорее к нравственным характеристикам руководителя, чем к профессиональным.

В Японии обучение основам организации деятельности и общения (деловые игры) переносят, как мы могли убедиться, в школу и даже в детский сад. И можно не сомневаться, что в будущем это помогает японцам в освоении профессий, в общении, в организации деятельности.

Предметом особой заботы японских воспитателей является формирование группы и группового сознания. Было бы ошибкой считать, что в нашей школе и дошкольных учреждениях этому не уделяется внимания. Напротив, проблемы формирования коллектива и коллективной деятельности являются центральными в советской педагогике. Разработке этих проблем посвящено огромное количество теоретических и экспериментальных исследований. И все же в конкретной практике школ и дошкольных учреждений к организации коллектива и его функционированию не относятся как к учебной дисциплине, требующей специально разработанной программы обучения.

В последние годы, особенно при обсуждении школьной реформы, многие аспекты обучения и воспитания, в том числе и дошкольного, стали у нас объектом справедливой критики.

Задачи, которые стоят перед нашим социалистическим обществом, - задачи не сиюминутные, они определяют наше будущее. Мы обязаны сегодня позаботиться о том, чтобы те советские граждане, которых пока еще ведут за ручку в детские ясли или детский сад, в полной мере овладевали с помощью воспитателей общественно-полезными навыками и умениями.

Современный уровень обучения и воспитания требует расширения кругозора педагогов, ознакомления с достижениями других областей науки и практики. Речь идет о психотерапии, социально-психологическом тренинге, активных методах обучения.

Становится очевидной необходимость в разработке специальных курсов по основам организации деятельности и социально психологической грамотности с последующим использованием их в практике школ и дошкольных учреждений.

Японский опыт, изложенный в этой книге, убедительно показывает, что многие качества человека, необходимые ему во всех сферах деятельности и общения, не возникают сами по себе, их нужно целенаправленно формировать. И начинать это, оказывается, можно буквально с первых шагов ребенка.