УСВОЕНИЕ знаний

Расстановка ударений: УСВОЕ`НИЕ знаний

УСВОЕНИЕ знаний - познавательная деятельность, направленная на овладение знаниями, умениями и навыками. Процесс У. является психологич. стороной учения, показывающей, как пед. воздействия отражаются в сознании уч-ся, в их уч. и практич. деятельности и в какой мере учение служит целям всестороннего развития уч-ся и выработке у них научного мировоззрения.

По своей внутренней структуре процесс У. представляет аналитико-синтетич. деятельность и производные процессы абстракции, обобщения, конкретизации. В зависимости от этапа обучения, от отношения новых знаний к прежнему опыту уч-ся, от способностей ученика наблюдаются различные уровни анализа и синтеза и различное соотношение их друг с другом. Взаимоотношение этих факторов обусловливает существование т. н. элементного и комплексного уровней анализа. При элементном анализе выделяются признаки, отражающие частные, несущественные свойства объекта и потому недостаточные для полноценного синтеза. В противоположность этому, при комплексном анализе выделяются все существенные признаки, необходимые и достаточные для их синтезирования.

В результате аналитико-синтетич. деятельности формируются обобщения, лежащие в основе научных понятий. В структуре усваиваемых обобщений при элементном анализе наблюдается рядоположность признаков, их разобщённость друг от друга, включение в содержание понятия как существенных, так и несущественных признаков (напр., включение в понятие "плод", наряду с наличием семян, таких признаков, как вкус, съедобность и т. п.). При комплексном анализе достигается системность обобщений при иерархич. соподчинении признаков, основанном на оценке логич. отношений между ними, из к-рых наиболее существенным является мера общности признаков.

В условиях школьного обучения обобщение в собственном смысле слова, т. е. научное обобщение, формируется постепенно. Нередко наблюдается т. н. генерализация - первичное, глобальное обобщение. Оно обычно слишком широко по объёму и слишком узко по содержанию. Происходит это от того, что генерализация чаще всего возникает на уровне элементного анализа, когда ученику "бросаются в глаза" или случайные признаки данного явления или хотя и существенные, но не исчерпывающие полноты содержания данного понятия (такая генерализация может быть названа внутрипонятийной, т. к. в этом случае гипертрофируется роль лишь одного или нек-рых признаков понятия, и дефект обобщения, т. о., находится "внутри" понятия). Так, дети, руководствующиеся при формировании понятия "птицы" лишь наглядным признаком полёта, причисляют к птицам бабочек, но отказывают в этом курам, "которые не летают". Генерализация может проявляться и в неправомерном распространении влияния одного понятия или одного правила на усвоение другого понятия или правила, что на практике приводит к смешению разных понятий (межпонятийная генерализация). Напр., ученики 2-го класса, хорошо усвоившие правило о правописании "жи", "ши", могут переносить его и на слова, в к-рых встречаются безударные слоги "же", "ше" (жена, шестёрка, шептать и др ).

В конце правильно построенного процесса У. анализ и синтез носят свёрнутый характер. Выполнение отдельных умственных операций, входящих в состав сложного действия, перестаёт осознаваться уч-ся в качестве самостоятельных задач; применение знаний, оперирование понятиями перестаёт требовать развёрнутых рассуждений - происходит автоматизация умственных действий.

Характер аналитико-синтетич. деятельности, а соответственно и характер обобщения при У. знаний зависит от индивидуальных различий, от способностей уч-ся. У наиболее способных обобщения возникают сразу, как бы "с места". Напр., усвоив на одной задаче принцип решения, они легко переносят его на другие задачи того же типа. У менее способных уч-ся образование обобщений происходит замедленным темпом, часто сопровождается внутрипонятийной и межпонятийной генерализацией и требует более или менее длительных спец. упражнений. В процессе У. происходит дифференциация знаний. Постепенно сфера применения тех или иных понятий становится соответствующей их объективному содержанию; возникают научные понятия. Подобное расчленение знаний сопровождается их систематизацией, к-рая выражается в иерархич. соподчинённости понятий по мере их общности.

В психологии обучения экспериментально выявлены нек-рые условия, помогающие уч-ся ускорить процесс формирования обобщений и избежать часто встречающихся затруднений. Прежде всего необходимо выводить общее понятие на основе анализа достаточного количества типичных фактов. Используя в процессе У. наглядный материал, надо избегать отрицательного влияния наглядности, возникающего при загромождении урока большим количеством однотипного наглядного материала, мешающего уч-ся сосредоточиться на существенном. Для этого целесообразно варьировать используемый наглядный материал по случайным, несущественным признакам. Наряду с существенными признаками понятия следует выделять также и несущественные (случайные) и доказывать их несущественность. Взаимно смешиваемые явления нужно дифференцировать как можно раньше, устанавливать их различия на нач. этапе У.

Важным условием, облегчающим уч-ся процесс У. и применения понятий, является систематич. обучение их приёмам умственной работы, с тем чтобы помочь прочно овладеть системой умственных операций (анализа, синтеза, абстракции, обобщения), специально организованной для решения данного типа задач.

В школе необходимо передавать уч-ся не только "готовые" знания, но и учить их тем рациональным приёмам мышления, с помощью к-рых эти знания надо усваивать и применять на практике. Способный ученик может без спец. обучения выработать "свои" приёмы У. Но обычно такой, неуправляемый со стороны педагога, процесс идёт путём "проб и ошибок", на это затрачивается много излишних усилий и времени, а приёмы не всегда бывают вполне рациональными. Поэтому педагогу следует руководить формированием приёмов умственной работы у школьников.

Приёмы умственной работы могут быть более частными или более общими. Это зависит от характера уч. задач и целей. Так, анализ алгебраич. выражения требует иных приёмов, чем анализ историч. фактов и явлений, анализ образа лит. героя - иных способов, чем грамматич. разбор предложения, и т. п.

Общая структура приёма умственной работы складывается из следующих элементов: расчленение общей (сложной) задачи на ряд частных; распределение операций. необходимых для их решения, в логич. последовательности; умозаключение о характере данного приёма. Напр., для синтакснч. разбора сложного предложения можно предложить уч-ся следующий порядок умственных операций: определить, сколько пар подлежащих и сказуемых в предложении; обратить внимание, нет ли в нём безличных предложений; является ли данное предложение сочинённым или подчинённым (для этого надо определить, зависимы или независимы предложения по смыслу, подчинительными или сочинительными союзами они связаны); если предложение подчинённое, то определить, каков вид придаточного предложения.

У. знаний не является самоцелью. Оно должно содействовать общему умственному развитию уч-ся. Умственное развитие теснейшим образом связано с У. знаний, но не сводится к нему. В фонд умственного развития входит не только сумма усвоенных знаний, но и те приёмы или способы мышления (умения и навыки интеллектуального характера), к-рые формируются п закрепляются в ходе обучения.

Важное место в процессе У. занимают способы преодоления уч-ся интеллектуальных затруднений, возникающих в ходе познавательной деятельности. Современное обучение требует, чтобы учащийся был активным, учился преодолевать те препятствия и трудности, которые ему намеренно и планомерно предлагаются уч. программой и устранять к-рые помогает ему учитель. Активное преодоление этих противоречий и является важнейшим стимулом для умственного развития уч-ся. В активизации учения важную роль играет особая организация обучения, т. наз. проблемное обучение (см. Задача в обучении). Психологии. смысл такой организации заключается в том, что уч-ся при знакомстве с новым материалом не получают от учителя готовых знаний (если дело не идёт о сообщении фактич. материала), но ставятся им перед нек-рой проблемной ситуацией. Решая вопросы, возникающие в связи с этой проблемой, уч-ся должны как бы самостоятельно "открыть" знания, запланированные программой.

Первым условием проблемного обучения является ясная постановка перед уч-ся определённой уч. задачи. Этим достигается осознанное отношение уч-ся к трудностям, возникшим перед ними, а вместе с этим осознание цели ближайшей уч. деятельности; т. о., создаются необходимые условия для возникновения целенаправленной мыслительной деятельности.

Как показали психологич. исследования, важна не только постановка проблемы, но и форма такой постановки. Очень важно убедить при этом уч-ся в важности этой проблемы для приобретения системы знаний, для общественной практики и т. п. Важно так или иначе заинтересовать уч-ся этим вопросом, мобилизовать их активность, ибо простое понимание цели урока само по себе может не вызвать волевых и эмоциональных усилий школьников. Наиболее активизирует процесс учения создание положительной мотивации у уч-ся, гл. обр. мотивации, связанной с преодолением тех трудностей, источники к-рых заключаются в ситуациях, переживаемых или пережитых учеником в реальной жизни. Школьные знания воспринимаются уч-ся в этом случае через призму реальных жизненных отношений.

Проблемное обучение предполагает такое построение уч. процесса, при к-ром умственная активность и интерес школьника поддерживаются в течение всего хода урока. Для этого в начале занятия учитель ставит проблему в самой общей форме. Напр., на уроке природоведения в 4-м классе преподаватель обращается к уч-ся с вопросом: "что такое плод?". Прямого ответа на свой вопрос учитель не даёт, а вызывает уч-ся на догадки (гипотезы), что является необходимой нач. фазой размышления. Ошибочные гипотезы уч-ся учитель не просто отвергает, а доказывает классу их ошибочность. Вместе с тем он расчленяет общую проблему на ряд таких вопросов, каждый из к-рых наталкивает уч-ся на наблюдение за к.-л. существенным признаком предмета (напр., плода) пли подводит их к признанию несущественности к.-л. свойства или признака (напр., съедобность плода, его форма, величина и т. п.). После этого учитель переходит к сравнению разных предметов данного вида (напр., разных плодов) и к выделению в них общих существенных признаков, ставя перед уч-ся ряд наводящих вопросов (напр., "если все эти плоды по виду разные, то почему же их называют одинаково - плоды? Может быть, они все-таки чем-нибудь похожи друг на друга, может быть у них есть что-нибудь общее?"). Благодаря тому, что перед уч-ся в течение урока ставятся всё новые и новые посильные для них задачи и учитель даёт возможность ученикам подумать над их решением, активность мысли уч-ся не ослабевает. Если при этом учитель не только сообщает ученикам новые знания, но и обучает их рациональным приёмам и методам умственной работы (как при "добывании" новых знаний, так и при применении знаний на практике), то можно с уверенностью сказать, что в результате достигаются обе цели развивающего обучения: расширение "фонда знаний" и выработка необходимых для развитого мышления умственных приёмов, интеллектуальных умений и навыков.

В результате правильно организованного и рационально построенного процесса У. уч-ся овладевают системой знаний, отражающей реальные связи и зависимости предметов и явлений действительности, овладевают материалом на уровне обобщённого понятийного мышления.

Для объяснения процесса У. (овладения знаниями, умениями и навыками) в совр. психологии выдвинуто несколько гипотез. В сов. психологии, помимо изложенной концепции (этой т. зр. придерживаются С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская и др.), получила распространение теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и др.). Своеобразно подходят к проблеме усвоения В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконнн (см. книгу "Возрастные возможности усвоения знаний", М., 1966).

Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, М., 1935; Выготский Л. С., Избр. психологич. исследования, М., 1956; Богоявленский Д. Н. и Меняинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1 959; Богоявленский Д. Н., Развитие самостоятельности мышления школьников как основа активных методов обучения, в сб.: Пути повышения качества усвоения знаний в нач. классах, М., 1962; Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М., 1962; Гальперин П. Я., Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий", М., 1965; Возрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, М., 1966; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М.. 1967.

Д. Н. Богоявленский. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с. с илл.