УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Расстановка ударений: У`МСТВЕННОЕ ВОСПИТА`НИЕ

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ - важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающаяся в руководстве развитием ума и познавательных способностей путём возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружения знаниями, методами их добывания и применения на практике, привития культуры умственного труда.

Забота о воспитании ума растущего человека являлась задачей семьи, школы и пед. науки на всём пути их исторического развития. Однако содержание У. в., так же как и методы его осуществления, были неодинаковыми в различные периоды. Они определяются в значительной мере направлением и характером умственной деятельности людей того общества, в условиях к-рого осуществляются. В классовом эксплуататорском обществе деятельность людей зависит от их положения в обществе, а умственный труд является достоянием господствующих классов. Эксплуатируемые либо были лишены организованного У. в. (например, в рабовладельческом обществе), либо вынуждены довольствоваться тем немногим, что им уделяют господствующие классы в соответствии со своими интересами.

В пед. и психологич. исследованиях в понимании проблем У. в. существуют две наиболее важные концепции. Одни педагоги кладут в основу У. в. усвоение уч-ся в процессе обучения накопленных человечеством систематизированных знаний. Такие воззрения развивались со времён Платона многими философами и педагогами (Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Ф. Гербарт, А. Н. Радищев, В. Ф. Одоевский, Н. И. Пирогов и др.). Основывая У. в. на прочном фундаменте обобщённого опыта человечества, что является положительной стороной этой концепции, её сторонники недостаточно учитывали возможности, запросы и интересы детей. Привести в соответствие оба эти фактора - систему знаний и особенности психического развития ребёнка - долгое время не удавалось.

Сторонники другой концепции, в первую очередь Ж. Ж. Руссо и его последователи, исходили из положения о том, что ум ребёнка развивается прежде всего и больше всего в его естественной деятельности, для к-рой и нужно предоставить полный простор, дать возможность ребёнку работать, действовать, бегать и даже кричать, быть самостоятельным. Роль науки в У. в. отодвигалась на второй план. Эта концепция У. в. имеет как сильные, так и слабые стороны. Положительной является идея воспитания ума в процессе активной самостоятельной деятельности ребёнка. Однако использование этого положения в качестве единственного и самодовлеющего приводит к тому, что систематизированный опыт человечества, сконцентрированный в науке, недостаточно используется в воспитании ума развивающегося ребёнка.

Концепцию, признававшую в качестве главного пути У. в. усвоение систематич. знаний, подвергли резкой критике сторонники прагматич. педагогики. Дж. Дьюи утверждал, что школа, в к-рой жизнь и опыт ребёнка подчинены уч. программам, определяющим круг систематич. знаний, подлежащих изучению, является источником всего мёртвого, механического и формального; предлагал отказаться от изучения традиционных курсов "школьных предметов", настаивал на введении обучения в "процессе делания" и т. п.

В ходе развития теории У. в. делались многие попытки примирить и взаимно обогатить указанные выше концепции. К. Д. Ушинскому принадлежит вывод о том, что развивать ум можно и формально, и реально. И если умственная гимнастика, на к-рой настаивали сторонники теории формального образования, развивает ум формально, то "...одни только положительные совершенно усвоенные умом знания, преобразившиеся в идеи, развивают его реально" (Собр. соч., т. 5, 1949, с. 20). Ушинский, разрабатывая теорию У. в., использовал и развивал положительные идеи предшествующих ему педагогич. систем.

Исходным положением науч. решения проблемы У. в. является тезис К. Маркса: "...Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений..." (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 3, с. 36). Под действит. отношениями человека в этом смысле понимаются его отношения к природе, к производству, к обществу и коллективу, в к-ром он действует, к иск-ву и пр. Осн. роль в ряду этих отношений принадлежит овладению наукой, в к-рой сконцентрирован и систематизирован многовековой опыт человечества. Речь идёт не о простом усвоении знаний, а о глубоком проникновении в их сущность, об овладении методами их приобретения и применения, о превращении знаний в убеждения, в орудие мышления и деятельности. Это происходит тогда, когда изучение знаний является существенной стороной жизнедеятельности и приводит к таким качественным изменениям в знаниях и в умственных действиях, к-рые поднимают на новую ступень познавательные и практич. возможности человека в различных отношениях. И хотя обучение всегда так или иначе тренирует ум и в какой-то мере расширяет познавательные возможности ученика, "обученность" не следует отождествлять с "развитием". Умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительного процесса, богатством и правильным применением логич. операций и умственных действий, к-рыми владеет школьник.

Общим условием умственного развития является разносторонняя деятельность. "У индивида, например, жизнь которого охватывает обширный круг разнообразной деятельности и различных видов практического отношения к миру и является, таким образом, многосторонней жизнью, - указывает К. Маркс, - у такого индивида мышление носит такой же характер универсальности, как и всякое проявление его жизни" (там же, с. 253). Важную роль играет и характер деятельности. При расширении науч. базы, на к-рую она опирается, умственное развитие ребёнка становится более интенсивным. Положительному влиянию деятельности на умственное развитие противостоит тенденция противоположного характера. Бездеятельное состояние и бесцельное времяпрепровождение порождают интеллектуальную слабость, беспомощность и даже умственное и нравственное уродство.

У. в. в сов. школе осуществляется в процессе общего образования в сочетании с политехнич. обучением и трудовым воспитанием, привлечением учащихся к общественно-полезному труду. Оно теснейшим образом связано с нравственным, эстетич. и физич. воспитанием. "Умственное развитие ребенка, - подчёркивает А. Н. Леонтьев, - нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребёнка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик" ("Умственное развитие ребенка", 1950, с. 3).

В исследованиях сов. психологов и дидактов (Л. С. Выгодский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, Л. В. Занков, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин и др.) раскрыты основные процессы умственного развития и У. в., выяснены важнейшие логич. элементы У. в. Разработаны общие требования к школьному образованию и уч. программы, успешное выполнение к-рых обеспечивает формирование коммунистич. мировоззрения, научность образования и развитие диалектич. мышления. Доказано, что умственное развитие - непрерывный процесс, совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого применения знаний, т. е. в актах, к-рые содержат особенно ценные операции для развития ума.

Можно выделить типичные черты развитого ума, знание к-рых важно для понимания процесса У. в. Первой такой чертой является активное отношение к окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы известного, активность ума находят выражение в постоянном стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретич. и практич. целях. С активностью умственной деятельности неразрывно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их наиболее существенные стороны и взаимосвязи.

Развитой ум отличается системностью, обеспечивающей внутренние связи между задачей и средствами, необходимыми для наиболее рационального её решения, что приводит к последовательности действий и поисков.

Системность ума есть в то же время и его дисциплинированность, обеспечивающая точность в работе и надёжность получаемых результатов. Люди дисциплинированного ума правильно организуют свою деятельность, умело взвешивают умственные задачи, тщательно анализируют исходные положения и проверяют их, определяют наиболее рациональные пути решения, непременно вновь проверяют полученные выводы и результаты.

В тесной связи с системностью находится ёмкость ума. Это производное качество, опирающееся на системность умственной деятельности и развитую память. Ёмкость ума - отличительная черта всех крупнейших мыслителей. "Мозг Маркса, - писал Лафарг, - был вооружен невероятным множеством фактов из области истории и естествознания, а также философских теорий и превосходно умел пользоваться всей массой знаний и наблюдений, накопленных в продолжении долгой умственной работы" ("Воспоминания о Марксе и Энгельсе", 1956, с. 68).

В связи с интенсивным развитием науки, техники и культуры выявляется новая тенденция в формировании развитого ума - способность уверенно ориентироваться в той обширной науч. информации, к-рая во всё возрастающих размерах поступает в распоряжение человечества. Интеллектуальное развитие человека в настоящее время определяется не столько тем, какой объём сведений он удерживает в памяти (хотя, по-видимому, этот объём будет возрастать), сколько его подготовленностью к выбору необходимых ему знаний. Важную роль в этом отношении играют широкий науч. горизонт, умение пользоваться различными вспомогательными научно-технич. средствами и др.

Накопление знаний и их систематизация сами по себе не обеспечивают ещё оперативности мышления. Система знаний может иметь тенденцию к застою. Развитому уму присуща гибкость в усвоении и использовании понятий, отражающих непрерывные процессы реальной действительности. "Всесторонняя, универсальная гибкость понятий, гибкость, доходящая до тождества противоположностей, - вот в чем суть, - указывает В. И. Ленин. - Эта гибкость, примененная субъективно, = эклектике и софистике. Гибкость, примененная объективно, т. е. отражающая всесторонность материального процесса и единство его, есть диалектика, есть правильное отражение вечного развития мира" (Соч., т. 38, с. 98 - 99). Гибкость ума обеспечивает динамичность умственной деятельности и проявляется различно. Это - и изменение привычных способов решения поставленных задач в связи с изменением условий, и разумные переходы от одного способа работы к другому, более рациональному, и умение видеть явление во всей его сложности даже тогда, когда она нарушает систему выработанных взглядов. Гибкость ума проявляется и в процессе освоения новых знаний, когда, напр., науч. положение, теорема, вывод могут быть получены не единственным, а мн. путями при одних и тех же исходных данных, или в тех случаях, когда от житейских представлений нужно перейти к научным, от одной системы объяснения фактов к другой и т. п. Она проявляется и в процессе применения знаний на практике.

Развитой ум характеризуется самостоятельностью, к-рая проявляется как в познании, так и в практич. деятельности. Самостоятельность ума неразрывно связана с его творческим характером. Если человек привык в школе и жизни к исполнительскому труду и подражательным действиям, он может стать самостоятельным в своей деятельности только под влиянием важных событий и серьёзных переживаний. Самостоятельный ум не ограничивается использованием чужих мыслей и мнений. Он ищет новые пути изучения действительности, подмечает ранее не замеченные. факты и даёт им объяснения, выявляет новые закономерности.

Анализ отличительных особенностей умственного развития индивидуума - задача исключительно сложная. До сих пор не найдены научно обоснованные способы "измерения" и "оценки" различных интеллектуальных способностей. Сов. психология и педагогика отказались от упрощённых, механистич. методов измерения умственного развития, напр. от некритического использования необоснованных предварительно научным изучением тестов, применяемых бурж. психологией и педагогикой. Определение уровня умственного развития человека наилучшим образом достигается в процессе анализа конкретных социально значимых видов его деятельности.

Задача определения уровня интеллектуального развития дополнительно осложняется необходимостью иметь критерии для оценки умственного развития ребёнка в отличие от его обученности. Принципиально важный вклад в проблему психологич. методов определения умственного развития ребёнка внёс Л. С. Выготский, выдвинувший идею "зоны ближайшего развития". Раньше для определения уровня умственного развития предлагались такие задачи, к-рые ученик мог выполнить самостоятельно. И только самостоятельное решение задачи признавалось признаком достигнутого развития. Л. С. Выготский дополнил эту методику, предложив для определения умственного развития и те задачи, к-рые уч-ся может решить с помощью взрослых. "Расхождения между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, - указывает Л. С. Выготский, - определяет зону ближайшего развития ребенка" (Избр. психологич. исследования, 1956, с. 447).

В дошкольном возрасте происходит бурное развитие познавательных способностей - ощущений, восприятий, воображения, памяти, мышления и др. Интеллектуальные операции у дошкольников первоначально выделяются из их практич. деятельности, а затем начинают её обслуживать. В определённых условиях дошкольники уже пользуются простейшими видами правильно построенных рассуждений. Это имеет место тогда, когда ребёнок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдение доступных его пониманию фактов. Важным, хотя и не основным средством умственного развития детей дошкольного возраста является специально организованное обучение. Оно выступает в качестве нач. ступени дисциплинирования ума, постепенного приучения его к сосредоточенности на одном виде занятий. Умственное развитие дошкольников тесно связано с их личным жизненным опытом, непрерывно обогащающимся в процессе игр, занятий ритмикой, рисованием, музыкой, простейшей трудовой деятельности, общения с взрослыми и сверстниками и др. (см. также Сенсорное воспитание). Правильно поставленное У. в. детей в дошкольном возрасте является фундаментом У. в. уч-ся в школе.

У. в. уч-ся осуществляется в процессе всей уч.- воспитательной работы. Осн. факторами, определяющими успешность У. в., являются: содержание уч. материала, методы обучения и вызываемая ими познавательная деятельность уч-ся; связь обучения с трудовой деятельностью школьников, их личным опытом, с окружающей жизнью; содержание классных и внеклассных занятий и общая интеллектуальная атмосфера, в к-рой учатся и живут школьники.

Важная роль в У. в. принадлежит содержанию изучаемого материала. От того, насколько верно и точно отражён в нём объективный мир с его закономерностями и каковы практич. умения и навыки, к-рые формируются при его усвоении, зависит не только объём знаний, получаемых школьниками, но и развитие их умственных способностей.

Нек-рые психологи полагают, что школьное обучение должно непосредственно отражать те революционные изменения, к-рые имеют место в науке. Дж. Брунер (США), напр., утверждает, что "...умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы... Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому- физику, чем делать что-либо еще" ("Процесс обучения", М., 1962, с. 17). С этим утверждением Брунера согласиться нельзя. В психологии и педагогике доказано, что ребёнок воспринимает мир и мыслит своеобразно. Это объясняется его опытом, объёмом усвоенных знаний и уровнем развития психич. функций. Однако в концепции Брунера содержатся рациональные идеи о структуре учебного предмета, дающей возможность учащимся делать открытия, о сочетании методов обучения, имеющих различную дидактическую природу, и др.

В сов. педагогике и психологии отвергаются любые крайности. Исследования, проводимые в последние годы, открывают большие возможности увеличения эффективности У. в. прежде всего путём повышения уровня преподавания основ наук, приближения содержания обучения к совр. идеям науки. Анализу процесса обучения в свете решения этих задач посвящён ряд работ как в СССР, так и за рубежом. Критикуя методику излагающего преподавания, многие авторы высоко оценивают проблемное обучение, при осуществлении к-рого ученик учится в процессе поисков и опыта, организованных учителем. Работа учителя состоит в том, чтобы помочь ученикам сформулировать проблему, направить их активность, к-рая изменила бы к лучшему всё их поведение, включая и умственную деятельность. Проблемное обучение несомненно представляет дидактич. ценность, тем более, что оно не отрицает других способов обучения (запоминания, повторения и т. д.).

Поиски новых способов повышения эффективности обучения и умственного развития учащихся осуществляются в различных направлениях.

Большое внимание привлекает раскрытие закономерной связи между обучением и развитием уч-ся и создание системы обучения, обеспечивающей оптимальный уровень общего развития школьников. В этом направлении ведут исследования Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (см. Обучение и развитие).

Изучаются способы побуждения уч-ся к расширению знаний и создания внутренних условий для умственного развития. Влечение к знанию и умственной деятельности - внутренний процесс. Педагоги не могут непосредственно воздействовать на внутренние психич. процессы. В их распоряжении только внешнее воздействие, но, как указывает С. Л. Рубинштейн, "...Внешние воздействия действуют через посредство внутренних условий...", следовательно, "...психологический эффект каждого внешнего воздействия на личность обусловлен историей ее развития, его внутренними закономерностями" ("О мышлении и путях его исследования", 1958, с. 8, 9).

Из этих важных положений дидактика извлекает выводы о необходимости поддерживать детскую любознательность и переводить её в интерес к науке; о целесообразности раскрытия перспективы умственного развития и ввода в уч. процесс всё более содержательных проблемных ситуаций; о последовательном формировании потребности в знаниях. Особую роль в У. в. играют интересы и склонности учащихся, формирование к-рых во многом зависит от школы. Поэтому содействие в определении направления, наиболее соответствующего задаткам и способностям ученика, является существенным средством побуждения учащихся к умственному развитию. В связи с этим приобретает особо важное значение внеклассная и внешкольная работа уч-ся.

Наблюдения и эксперименты свидетельствуют о том, что интенсивная умственная деятельность происходит тогда, когда уч-ся пытливо анализируют ситуацию и вычленяют познавательную задачу, когда они в поисках решения интересующей их и трудной задачи мобилизуют свои знания и жизненный опыт, внимательно всматриваются в изучаемый предмет или явление, улавливают его особенности, идут от фактов к умозаключениям, пытаются самостоятельно найти новый метод решения, делают выводы применительно к новому случаю, используют эти выводы в практике и т. д. Овладение знаниями является очень важным фактором умственного развития. Однако было бы неправильно умственное развитие, соотносить только с объёмом усвоенных знаний. Чтобы развить ум, необходимо овладеть определёнными умственными операциями, логич. приёмами, методами науч. мышления. Именно это даёт возможность непрерывно расширять объём и повышать качество знаний.

Самостоятельность и творческий характер ума формируются в процессе самостоятельной деятельности человека. Еще дореволюционные педагоги стремились вводить в обучение самостоятельную работу уч-ся. Однако широкое распространение этот процесс приобрёл в сов. школе. Осн. положение состоит в том, что самостоятельная работа уч-ся повышает эффективность усвоения и содействует их умственному развитию, если она является органич. частью процесса обучения, вводится на всех его этапах и при изучении всех предметов, носит творческий характер и вызывает интерес школьников. Особенно важны для умственного развития самостоятельные работы типа элементарных исследований. Еще П. П. Блонский обратил внимание на необходимость связи обучения и науч. исследования: "...Работа ученика должна организовываться так, чтобы с самого же начала постепенно подводить его к овладению методами научной работы. Но это овладение есть процесс, и между тем, как работает ученик и как работает ученый, конечно, существует большая разница" (Избр. пед. произв., 1961, с. 502 - 03). Сов. дидакты заметно продвинулись в исследовании условий и методики самостоятельной работы уч-ся.

Высшей ступенью зрелости самостоятельного ума является творческое мышление. В теории и практике обучения доказано, что это качество ума закладывается в дошкольные и формируется в школьные годы. Весь процесс обучения, т. е. осознание познавательной задачи и подход к новой теме, добывание и анализ фактов и обобщение данных, выведение закона науки и его применений, практич. использование нового знания и др., представляет благоприятные возможности для творческого мышления учащихся. Акад. А. Н. Колмогоров отметил, что даже простейшие математические знания могут применяться умело и с пользой в том случае, если они усвоены творчески, так что уч-ся видит сам, как можно бы прийти к ним самостоятельно. Там, где только возможно, процесс усвоения следует ставить на путь догадок и открытий уч-ся.

В тесной связи с обучением способам самостоятельной работы находится разрабатываемая психологами и дидактами проблема овладения уч-ся приёмами умственной работы. Эти приёмы рассматриваются в связи с методами самостоятельной работы школьников. Различают приёмы, или способы, умственных действий широкого диапазона, т. е. общие для многих видов уч. материала при различных условиях деятельности, и специальные - для узкой сферы деятельности. Между ними нет строгой границы. И те и другие содействуют У. в., но не в одинаковой мере. Приёмы умственной деятельности, распространяемые на различные виды материала и применяемые в различных условиях, вызывают более сложную умственную работу, связанную с "переносом" приёмов, выработанных на одном материале и в определённых условиях, на другой материал и в новые условия. В исследованиях С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина и др. психологов и ряда дидактов раскрыты различные аспекты проблемы формирования умственных действий и приёмов умственной деятельности, выявились различные позиции при решении этих вопросов. Особое значение имеет изучение таких приёмов, как рассмотрение предмета с разных точек зрения; перенос способа решения задачи на другую, аналогичную ей, с помощью вспомогательных задач и др. В связи с этим необходимо подчеркнуть связи между различными уч. предметами, обнаружение общего и особенно в каждом из них.

Логич. мышление уч-ся развивается прежде всего путём осознания ведущих идей и логики изучаемого уч. предмета. Раскрытие логич. структуры уч. предмета, его отдельных разделов и тем является важным средством развития мышления. Но этим не исчерпывается проблема. С. Л. Рубинштейн на основании теоретич. и экспериментального изучения процессов мышления утверждает: ""Продуктивность", плодотворность мышления, пожалуй, более всего зависит от того, в какой мере человек в состоянии рассмотреть проблемную ситуацию в разных контекстах и, соотнося ее с ними, увидеть не только отдельные элементы внутри задачи, но и всю задачу или проблемную ситуацию в целом в новом аспекте, в новом свете. Отсюда больше всего проистекают новые, иногда неожиданные решения, свежий, оригинальный взгляд на вещи. Чем большими количествами различных отправных точек, с которыми он может соотнести встающие перед ним проблемы, располагает человек, тем богаче, многостороннее, гибче его мышление, тем больше у него возможностей для свежего, нового подхода к проблеме, выходящей за пределы того, что непосредственно диктуется проблемной ситуацией" ("Психологическая наука в СССР", т. 1, 1959, с. 335 - 36).

В этих положениях, по-видимому, заложена основа воспитания логич. мышления. Дидактика показывает пути их использования в обучении. Каждая новая тема, проблема в изучаемом материале искусством педагога должна быть превращена в ситуацию, поиски путей раскрытия к-рой и выявления в ней новых сторон составляют для уч-ся новую познавательную задачу. Но в таком случае логич. мышление есть вместе с тем метод науч. познания явлений, сосредоточенных в ситуации или связанных с нею. Реализация этого метода требует применения всех мыслительных операций: анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, индукции и дедукции. Следует отметить особую форму анализа - анализ через синтез, - к-рая раскрыта в психологии. С. Л. Рубинштейн говорит: "Эта форма анализа через синтез играет очень существенную роль и при открытиях в технических изобретениях, где чуть ли не главная трудность часто заключается в том, чтобы выявить в вещи не привычные, закрепленные повседневной практикой, а новые, обычно не выступающие ее свойства" (там же, с. 335).

Значительные благоприятные возможности для умственного развития представляют уч. занятия по труду и производительный труд. Школой уже накоплен нек-рый опыт в этой области. Он свидетельствует, что при тесном взаимодействии изучения основ наук с изучением техники и технологии производства и с производительным трудом уч-ся последний может стать существенным источником интереса к науке и фактором умственного развития.

Лит.: Ленин В. И., Задачи союзов молодежи. (Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи), 2 окт. 1920 г., Соч., 4 изд., т. 31; Крупская Н. К., Пед. соч., т. 3, М., 1959 (см. Предметно-тематич. указат.); Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. психологич. произв., М., 1964; Выготский Л. С., Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте, в его кн.: Избр. психологич. исследования, М., 1 956; Груздев П. Н., Воспитание мышления в процессе обучения, в кн.: Вопросы воспитания мышления в процессе обучения, М.-Л., 1949; Леонтьев А. Н., Умственное развитие ребёнка, М., 1950; Костюк Г. С., О взаимоотношении воспитания и развития ребёнка, "Сов. педагогика", 1956, № 12; Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; его же, Умственное воспитание, "Сов. педагогика", 1964, № 12; Скаткин М. Н., О дидактич. основах связи обучения с трудом уч-ся, М., 1960; Есипов Б. П., Самостоятельная работа уч-ся в процессе обучения, "Изв. АПН РСФСР", 1961, в. 115; Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М., 1962; Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью. Под ред. Э. И. Моносзона, М. Н. Скаткина, М., 1962; Развитие школьников в процессе обучения (III - IV кл.). Под ред. Л. В. Занкова, М., 1967; Обучение и умственное развитие. [Материалы симпозиума], М., 1966.

М. А. Данилов. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с. с илл.