ТРУДОВАЯ ШКОЛА

Расстановка ударений: ТРУДОВА`Я ШКО`ЛА

ТРУДОВАЯ ШКОЛА - школа, в к-рой умственное образование, нравственное, эстетич. и физич. воспитание сочетаются с выработкой у детей известного комплекса трудовых умений и навыков, с теми или иными формами профессиональной ориентации. Впервые идея Т. ш. была высказана представителями раннего утопич. социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), к-рые в своих проектах организации идеального общества будущего предусматривали участие всех его членов в производительном труде. Отсюда вытекало и их требование подготовки детей к труду, привлечения их к посильной трудовой деятельности.

В 17 в. мысль о необходимости осуществлять в школе трудовую подготовку детей высказывал Я. А. Коменский, считавший, что уч-ся нужно знакомить с различными видами трудовой деятельности и орудиями труда. Дальше в этом направлении пошёл англ. экономист Дж. Беллерс, к-рый, по словам Маркса, "...с полной ясностью понимал необходимость уничтожения нынешней системы воспитания и разделения труда, порождающих гипертрофию и атрофию на обоих полюсах общества, хотя и в противоположном направлении" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 499, прим.). Беллерс разработал проект "промышленной школы" - трудового объединения взрослых, являющегося одновременно и образцовым воспитательным учреждением, где дети учатся полезным наукам, овладевают конкретными профессиями, приобретают любовь и уважение к труду.

В 18 в. Ж. Ж. Руссо, развивая идею всестороннего воспитания, большое внимание уделял вопросам трудовой подготовки детей. Он исходил из того, что труд - неизбежная обязанность для каждого члена общества, что "...всякий праздный гражданин - богатый или бедный, сильный или слабый - есть плут" (Руссо Ж. Ж., Эмиль, или О воспитании, М., 1896, с. 257). Из такой оценки социальной значимости труда у него вытекает требование готовить детей к труду в процессе воспитания, т. е. способствовать выработке у них таких практич. умений и навыков, к-рые позволят в дальнейшем легко овладеть той или иной профессией.

Видное место вопросы трудового обучения и воспитания занимали в проектах организации нар. образования, составленных деятелями Франц. бурж. революции конца 18 в. Так, Ж. А. Кондорсе уже для нач. школы предусматривал ознакомление детей с приёмами с. х-ва и ремесла. В школах 2-й ступени он считал необходимым сообщать такие сведения из математики, естествознания, химии и др. предметов, к-рые необходимы в трудовой деятельности. На завершающей ступени общего образования Кондорсе предлагал обучать юношество не только тому, что необходимо каждому гражданину независимо от профессии, но и тому, что помогает овладевать общетрудовыми умениями. Л. М. Лепелетье в своём плане обществ. воспитания всех детей от 5 до 12 лет отмечал необходимость их общетрудового воспитания, выработки у них привычки к труду и трудолюбия, что является залогом и предпосылкой процветания республики. Наконец, А. Л. Лавуазье высказал ряд соображений о сочетании в школе умств. образования детей с вооружением их гл. элементами трудовых приёмов, используемых в производительной деятельности. Хотя ни один из этих проектов и не был реализован, ряд идей оказал влияние на дальнейшее развитие пед. мысли в Европе.

В конце 18 - нач. 19 вв. И. Г. Песталоцци сделал первую в истории воспитания попытку соединить элементарное умств. образование детей с обучением наиболее распространённым ремёслам и участием в труде. Он высказал два важных положения: труд в сочетании с физич. упражнениями и играми благотворно сказывается на развитии детей; воспитательные учреждения при подготовке детей к труду не могут ограничиваться выработкой у них владения небольшим кругом ремесленных приёмов. У детей нужно развивать разносторонние способности и навыки, необходимым для быстрого включения в практич. деятельность в различных отраслях х-ва.

В 1-й пол. 19 в. проблема трудового обучения и воспитания детей как составная часть общего образования привлекала внимание представителей утопич. социализма - Р. Оуэна, Ш. Фурье, А. Сен-Симона, В. Вейтлинга. Наиболее интересны мысли Оуэна, считавшего, что в коммунистич. обществе будущего каждый ребёнок в процессе обучения и воспитания будет знакомиться с осн. видами труда. Однако, как бы ни были интересны идеи Т. ш., высказывавшиеся прогрессивными мыслителями, начиная с эпохи Возрождения, они были лишены подлинно науч. обоснования.

Создав в сер. 19 в. теорию науч. коммунизма, Маркс и Энгельс уделили в ней значительное место и проблемам воспитания, показав их неразрывную связь с социально-экономич. условиями жизни общества. Марксистское учение о гармонич. развитии человеческой личности, о соединении умств. образования с политехнич. и трудовым обучением как обязательном условии всестороннего развития человека явилось фундаментом социалистич. педагогики и теоретич. обоснованием Т. ш. Эти идеи впервые получили реализацию в практике строительства новой, сов. школы после Октябрьской социалистич. революции в России (см. Единая трудовая школа).

Прогресс науки и техники во 2-й пол. 19 в. привёл к оснащению производства сложными машинами, для обслуживания к-рых нужны были инициативные, хорошо обученные рабочие. Старая нар. школа, учившая только религии, чтению, письму и счёту, необходимой подготовки будущим работникам капиталистич. предприятий дать не могла, и с 60 - 70-х гг. 19 в. во всех высокоразвитых капиталистич. странах, особенно в Германии, а затем и США, началось широкое движение за реформу школы, за превращение её в школу трудовую.

Большинство представителей реформаторских течений в бурж. педагогике конца 19 - нач. 20 вв. причисляли себя к сторонникам Т. ш., хотя сам труд уч-ся трактовался представителями различных пед. течений по-разному. В движении Т. ш. можно выделить 3 крупных направления, включающих различные мелкие ответвления. Представители первого из них видели сущность Т. ш. в том, что в уч. план вводится ручной труд как особый предмет преподавания, а трудовые умения и навыки, приобретаемые уч-ся на уроках по этому предмету, используются в обучении всем др. уч. дисциплинам. Т. о., ручной труд являлся и предметом и принципом всего обучения. Сторонники этого направления (мануалисты), в значит. степени под влиянием деятельности датчанина Клаусон-Каса и шведа О. Саломона, открывших ряд специальных школ ручного труда, начиная с 70 - 80-х гг. 19 в. сделали много для пропаганды идеи педагогически целесообразного ручного труда и для разработки его методики. К числу наиболее известных педагогов-мануалистов принадлежали Э. Шенкендорф, В. Гётце, А. Пабст, Г. Шерер, Г. Денцер, О. Зейниг (Германия), Р. Зейдель (Щвейцария), К. Цируль, Н. Касаткин и К. Сент-Илер (Россия), У. Цигнеус (Финляндия), К. М. Вудворд, Б. Т. Вашингтон, С. Ч. Армстронг (США) и др. Важную роль в распространении идеи пед. ручного труда и в подготовке учителей этого предмета сыграла Лейпцигская учительская семинария ручного труда, открытая в 1887. Положительное значение мануалистского направления в движении Т. ш. состоит в том, что оно способствовало установлению связи между ручным трудом и уч. занятиями, активизации всего пед. процесса.

Сторонники второго направления в движении Т. ш., идеологом к-рого был Г. Кершенштейнер, рассматривая труд в нар. школе также как предмет и принцип обучения, видели его гл. цель в выработке у детей таких черт характера, к-рые нужны наёмному работнику, с точки зрения предпринимателя, - старательности, честности, добросовестности и т. п. Это, по Кершенштейнеру, является необходимой подготовкой к любой профессиональной деятельности и может осуществляться на базе занятий любым видом труда. Т. ш. такого типа рассматривалась в качестве важного средства гражданского воспитания, идеи к-рого получили широкое распространение в бурж. педагогике конца 19 - нач. 20 вв.

К третьему направлению в движении Т. ш. принадлежали представители самых различных течений в реформаторской педагогике (индивидуальная педагогика, педагогика личности, педагогика действия и т. п.). Они трактовали труд детей расширительно и видели сущность трудовой школы в разнообразной самостоятельной познавательной и художеств. деятельности уч-ся (самостоятельная работа по добыванию знаний, сочинения на свободную тему, рисование, ручной труд и др.). К этому направлению принадлежали, в частности, Э. Зальвюрк, К. Ланге, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, Г. Гаудиг, В. А. Лай, Г. Литц, Г. Винекен (Германия), А. Ферьер и Э. Эртли (Швейцария), О. Декроли (Бельгия), Дж. Дьюи (США) и др. сторонники нового воспитания.

Бурж. педагоги, говоря о Т. ш., фактически имели в виду нар. школу, в к-рой отсутствует серьёзное науч. образование, а сам труд носит ремесленный характер. В средней же школе трудовой принцип трактовался как стимулирование умственной самодеятельности уч-ся, а собственно труд, если он вводился в уч. план, использовался как средство физич. развития. Идеи так трактуемой Т. ш. широко применяются и в совр. школе и педагогике в бурж. странах.

Марксистское понимание Т. ш. требует осознания уч-ся роли труда в развитии общества, в привитии им общественных умений и навыков, а также политехнич. знаний, предполагает "...изучение техники в различных ее формах, взятой в ее развитии и всех ее опосредствованиях. Сюда входит и изучение "естественной технологии", как называл Маркс живую природу, и технологии материалов, и изучение орудий производства, их механизмов, изучение энергетики. Сюда входит и изучение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обработки на общественные формы труда и влияние последних на весь общественный уклад" (Крупская Н. К., Пед. соч., т. 4, 1959, с. 195).

Лит.: Маркс К., Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам, К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., 2 изд., т. 16; его же, Капитал, т. 1, гл. 4, 5, 8, 9, 12, 13, там же, т. 23; Ленин В. И., Гимназические хозяйства и исправительные гимназии, Полн. собр. соч., 5 изд., т. 2; его же, Перлы народнического прожектерства, там же; его же, О политехническом образовании. Заметки на тезисы Надежды Константиновны, там же, т. 42; Крупская Н. К., Пед. соч., т. 1, М., 1957, т. 4, М., 1959; Блонский П. П., Трудовая школа, ч. 1, М., 1919; Левитин С., Трудовая школа, т. 1, 2 изд., М., 1919; Моложавый С. С. и Шимкевич Е., Проблемы трудовой школы в марксистском освещении, М., 1924; Пинкевич А. П., Педагогика, т. 2, Трудовая школа, 5 изд., М., 1929; Пискунов А. И., Теория и практика трудовой школы в Германии (До Веймарской республики), М., 1963; Синицкий Л. Д., Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом, М., 1922; Трудовая школа в свете истории и современности, Сб. статей, под. ред. М. М. Рубинштейна, Л., 1924; Фортунатов А., Теория трудовой школы в ее историческом развитии, ч. 1, От Т. Мора до К. Маркса, М., 1925; Anderson L. F., History of manual and industrial school education, N. Y. - L., 1926; Bennet Ch. A., History of manual and industrial education, 1870 to 1917. Peorfa (Ill), [1937]; Burger E., Arbeitspädagogik, 2 Aufl., Lpz., 1923; Heywang E., Was ist Arbeitsschule?, 3 Aufl., Langensalza, 1927; Panthier A., Enquête historique sur l'enseignement manuel dans les ecoles non techniques, P., 1907; Rössger K., Der Weg der Arbeitsschule, Lpz., 1927; Scherer H., Arbeitsschule und Werkunterricht, T1 1, Lpz., 1912; Schloen H., Entwicklung und Aufbau der Arbeitsschule, B., 1926; Wolff A., Arbeits-pädagogik, T1 1, Langensalza, 1925; "Jahrbuch für Erziehungs- und Schulgeschichte", Jg 1, B., 1961.

А. И. Пискунов. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с. с илл.