ТРЕБОВАНИЕ как метод воспитания

Расстановка ударений: ТРЕ`БОВАНИЕ как метод воспитания

ТРЕБОВАНИЕ как метод воспитания - пед. воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Т. должно быть целесообразным, определённым, понятным и посильным для воспитанников. Т. реализуется в личных отношениях педагога и детей. Предъявление Т. предполагает контроль за его выполнением, к чему следует широко привлекать дет. коллектив.

Важную роль Т. в воспитании детей, в организации дет. коллектива отмечал А. С. Макаренко: "...Без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива..." (Соч., т. 5, 1958. с. 150). Макаренко первым высказал идею развития Т. педагога в Т. дет. коллектива - его общественное мнение; методически обосновал пути этого развития. Макаренко принадлежит также высказывание о том, что Т. являются основанием дисциплины, если их рассматривать как общий регламент жизни детского коллектива (см. Дисциплина школьная).

Наиболее общим средством организации Т. является режим дня детей и подростков, к-рый строится на определённых пед. и гигиенич. положениях (см. также Режим дошкольного учреждения и Режим школьный). Основные Т. к уч-ся в общем виде сформулированы в Правилах для учащихся, регламентирующих их отношение к школе, педагогам, товарищам, ученическим организациям и др. Т., сформулированные в "Правилах поведения", следует рассматривать как нормы поведения сов. школьника, вытекающие из Морального кодекса строителя коммунизма. "Правила" детализируются и конкретизируются в единых педагогических требованиях, разрабатываемых в каждом уч.-воспитательном учреждении с тем, чтобы они точно определяли нормы поведения детей и молодёжи в этих учреждениях, дома, на производстве, в общественных местах.

Обычно только в начале работы с дет. коллективом содержание конкретных Т. разрабатывается педагогами, затем сами дети принимают в этом активное участие. Решающую роль в организации детского коллектива играет непосредственное Т. педагога как метод пед. воздействия, с помощью к-рого воспитатели направляют деятельность воспитанников. При этом возможно значительное разнообразие форм Т., к-рые педагог выбирает в зависимости от конкретной педагогической ситуации. Решающее значение при выборе формы Т. имеют отношения воспитанника к педагогу и к вызываемой Т. деятельности. На первых порах работы с детским коллективом, когда воспитанники еще не привыкли к педагогу и когда стимулируемая Т. деятельность незнакома им, наиболее эффективным считается прямое Т. Прямое Т. должно быть чётко сформулировано и произнесено спокойным, уверенным тоном, напр.: "Откройте учебник на странице 53 и прочитайте текст упражнения 122". Характерные черты этой формы Т. - позитивность (Т. предписывается, что должен делать воспитанник, а не то, чего он не должен делать) и инструктивность (Т. раскрывает не только цель вызываемого действия, но и сам способ его выполнения). Прямое Т., в зависимости от условий, может быть выражено в самых различных оттенках обращения.

С развитием личных отношений детей и педагога, а также при возникновении у воспитанника отрицательного или положительного отношения к организуемой педагогами деятельности (она становится привычной, приятной, нравится или надоедает и т. п.) начинают широко применяться формы косвенного Т. Используя косвенные требования как стимул или тормоз тех или иных действий ребёнка, педагог опирается на известные ему качества и переживания самого воспитанника (напр., его сознательность, самолюбие, привязанность к педагогу, к той или иной деятельности и т. д.). Косвенное Т. может выражаться в форме совета, игры, доверия, недоверия, просьбы, намёка, одобрения, осуждения и др.

Т. в форме совета или убеждения представляет собою обращение к сознанию воспитанника, разъяснение ему целесообразности, полезности тех или иных действий, поступков и предполагает известный уровень сознательности воспитанника и авторитета воспитателя (см. Авторитет учителя, Авторитет родителей). Т. в игровом оформлении основывается на стремлении детей к игре и употребляется в тех случаях, когда имеется возможность романтич. подражания детей нек-рым видам деятельности взрослых (напр., армейским традициям при организации туристских походов школьников). Т. в форме доверия применяется в виде различных т. н. почётных поручений, когда воспитанник начинает ценить доверие педагога и коллектива своих товарищей (при этом само порученное дело должно быть не обычным, часто повторяющимся действием). Выражение недоверия требует особой подготовки. Недоверие будет обоснованным только в том случае, когда воспитанник своим поведением дал к этому повод, напр. несколько раз не выполнил каких-либо поручений. При этом он, очевидно, должен дорожить мнением педагога. Просьба - наиболее распространённая форма пед. воздействия в организованном коллективе, основанная на развитии товарищеских отношений между педагогом и детьми. Она способствует развитию вежливости и культуры поведения в личных отношениях. Т. в форме намёка используется как побудительный толчок к поступкам, хорошо знакомым детям и ставшим для них практически привычными. Упрёк, шутка, еле заметный для посторонних взгляд или жест в этом случае часто представляют как бы "секретную" форму обращения к воспитаннику, понятную только двоим или нескольким членам коллектива. Одобрение побуждает уч-ся к деятельности, сопровождая их первые успехи и достижения, способствует возникновению у них чувства удовлетворения от проделанной работы (см. также Поощрение). Осуждение применяется в тех случаях, когда воспитанник медлит с выполнением необходимых действий или по недобросовестности выполняет их неверно. В отдельных случаях эта форма Т. более эффективна, если применяется "по секрету", в других - наоборот, наглядно демонстрируется в коллективе.

Условное Т. заключается в том, что желательная для воспитанника деятельность обусловливается предварительным выполнением им других действий (напр., "Сделаешь уроки - потом пойдёшь гулять"). Эта форма ни в коем случае не должна носить характера "подкупа" ребёнка, иначе она будет способствовать развитию у него нежелательных качеств. Угроза - частный вид условного Т.: невыполнение того или иного действия обусловливается возможным применением наказания ("Не станешь лучше учиться - не будешь допущен к участию в спортивных соревнованиях"). Как и другие формы Т., угроза не должна использоваться слишком часто, иначе эффект ее значительно снижается.

Возможность комбинированного применения Т. в разных сочетаниях позволяет педагогам значительно разнообразить пед. воздействие на детей. Помимо мастерства в применении личного Т., перед педагогом стоит задача стимулирования и развития принципиальных Т. дет. коллектива к каждому воспитаннику. Задача эта, как указывал А. С. Макаренко, состоит прежде всего в организации поддержки Т. педагога активом воспитанников (см. Актив ученический). Дети искренне поддерживают Т. педагога лишь при условии положительного отношения к воспитателю и его Т., т. е. при развитии товарищеских отношений между педагогом и школьниками, при осознании ими целесообразности норм поведения и морали, закреплённых в Т.

Важнейшим приёмом, с помощью к-рого педагог организует Т. детей друг к другу, является т. н. опосредованное Т., смысл к-рого состоит в том, что с его помощью вызываются Т. самих детей друг к другу. Так, при развитии самоуправления детского педагог многие свои Т. коллективу адресует не непосредственно, а через ответственных лиц, дежурных и т. д. Опосредованное Т. применяется в формах прямого и косвенного Т.

Высшим этапом развития Т. становится общественное мнение коллектива, принципиальные и содержательные Т. детей друг к другу. Т. коллектива, его общественное мнение проявляются в обсуждении и принятии решений органами коллектива, в действиях уполномоченных коллективом лиц (дежурных, выборных и назначаемых членов органов коллектива и т. п.), в выступлениях уч-ся в школьной печати и, наконец, в личных отношениях отдельных членов коллектива. Каждый из этих путей нуждается в особой специфич. помощи педагогов, а сами Т. детей - в поддержке. Т. коллектива, как и Т. педагога, могут быть непосредственными и опосредованными, прямыми и косвенными, поскольку они также принимают формы личных отношений.

Предъявление твёрдых Т. не исключает, а предполагает сочетание их с уважением личности воспитанника. Т. воспитанника к самому себе на фоне высоких Т. коллектива и общества к человеку составляет самую суть и важнейший метод действительного процесса самовоспитания.

Лит.: Макаренко А. С., Проблемы школьного сов. воспитания, Соч., т. 5, М., 1958; Новикова Л., Единые пед. требования к уч-ся, "Нар. образование", 1957, № 6 (Приложение); Лейченков Т. Д., Дисциплина в школе и требовательность учителя, М., 1963; Козлов И. Ф., Единство воспитания и жизни детей, М., 1964; Коротов В. М., Пед. требование, М., 1966; Воспитание сознательной дисциплины (Сущность и осн. понятия. Требование и др.), в кн.: Педагогика. Курс лекций. Под ред. Г. И. Щукиной, [М., 1966].

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с. с илл.