СУРДОПЕДАГОГИКА

Расстановка ударений: СУРДОПЕДАГО`ГИКА

СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus - глухой) - отрасль пед. науки, разрабатывающая вопросы воспитания и обучения детей, страдающих глухотой или сильной тугоухостью. Пед. средствами невозможно преодолеть глухоту, но они оказываются действенными в преодолении последствий глухоты - немоты и связанных с глухонемотой особенностей развития мышления детей (возможность снятия последствий глухоты даёт основание к тому, чтобы пользоваться термином "глухие" дети, употребляя термин "глухонемые" в отношении необученных лиц). В состав С. входят: теория обучения и воспитания детей с недостатками слуха, история С., методики обучения уч. предметам, методики обучения произношению, чтению с губ и развития слухового восприятия, методики трудового обучения и воспитательной работы в интернате и семье.

Дети с нарушенным слухом обращали на себя внимание общества уже в древнем мире. На протяжении длительного периода глухонемые считались неспособными к обучению и даже лишались гражданских прав. В средневековье они считались носителями "гнева божьего" и поэтому изгонялись из общества. Однако еще Аристотель отмечал, что глухонемые могут развиваться, но по-особому. В эпоху Возрождения Дж. Кордано внёс существенные разъяснения в понимание природы глухонемоты и познавательных возможностей детей, страдающих ею. В 15 в. начинает развиваться индивидуальное обучение, к-рое было осн. формой обучения глухих до 18 в.

С конца 18 в. стали создаваться спец. уч-ща для глухонемых (первый ин-т для глухонемых основан в Париже в 1770), разрабатываются различные способы обучения. Наибольшую известность получили мимическая (французская) и чисто устная (немецкая) системы, противоположные в решении вопроса об обучении глухонемых речи. Представители первой (Ш. М. Эпе и др.) считали необходимым, используя природные задатки и способности глухонемых, развивать "язык жестов" и на этой основе вести обучение. В этой концепции уживались противоречащие по своей сути положения - гуманное отношение к глухонемым и фактич. подчинение их развития дефекту. Представители второй (С. Гейнике и др.) считали основой обучения развитие устной формы словесной речи и поэтому весь уч. процесс подчиняли этой задаче, сводили работу спец. школы к тому, чтобы научить глухого ребёнка говорить, не обеспечивая его общего развития. В конце 19 в. устная система была признана наиболее совершенной, получила широкое распространение и является господствующей во многих странах до сего времени.

В России общественное воспитание глухонемых имело место еще в Киевской Руси. В приютах Киевско-Печерского монастыря среди воспитанников были и глухие дети (11 в.). В 14 - 18 вв. в приютах Москвы глухие воспитывались вместе с другими детьми; их обучали труду, делали попытки обучать счёту, письму и чтению. Высоко гуманное отношение к глухим получило отражение в трудах А. Н. Радищева. Он отмечал большие возможности развития глухих детей, допускал использование различных видов речи в общении с ними и утверждал необходимость обучения их устной речи как наиболее совершенному средству общения и развития. В1806 в Павловске была создана первая спец. школа для глухих, вскоре появились первые спец. труды по вопросам обучения и воспитания глухих. В работах директора Петерб. уч-ща для глухонемых В. И. Флери содержались требования разностороннего развития глухих, использования в этих целях разнообразных средств и видов речи, доказывалась необходимость раннего (дошкольного) воспитания. Однако в условиях царской России спец. школы, существовавшие на средства благотворительного об-ва ("Попечительство о глухонемых"), развивались крайне медленно, а учебно-воспитательный процесс осуществлялся под контролем "Попечительства", не отличавшегося прогрессивностью. Под влиянием "Попечительства" в Россию была перенесена чистая устная (немецкая) система, противоречившая принципам рус. школы. Однако даже в этих условиях лучшие сурдопедагоги (И. А. Васильев, Н. М. Лаговский и др.) разрабатывали оригинальные решения многих вопросов С.

После Вел. Окт. социалистич. революции школы для глухих детей вошли в общую гос. систему нар. образования, а С. стала развиваться как отрасль сов. педагогики. Закон о всеобщем обучении был распространён на неслышащих детей, развернулось строительство спец. школ. При крупнейших пед. ин-тах были организованы кафедры сурдопедагогики, готовящие кадры для спец. школ, основан (1920) Ин-т дефектологии, одной из ведущих задач к-рого является разработка теории С. Всё это обеспечило быстрое развитие сов. С. как системы пед. знаний, решающей проблемы коммунистич. воспитания неслышащих детей. С. использует принципы общей педагогики (воспитывающее обучение, систематичность и последовательность, сознательность и активность, наглядность и прочность знаний и т. д.), но реализация их при обучении глухих детей имеет свою специфику.

Задачами сов. С. являются разработка теории умственного, нравственного, физического" и эстетического воспитания, политехнич. образования неслышащих детей, возможностей их подготовки к практич. деятельности. Решение этих задач предполагает обязательное обучение глухих детей языку. Вместе с тем, не упускается из вида, что успех в развитии речи находится в прямой зависимости от общего развития ребёнка. Поэтому обучение языку строится в единстве с обучением основам наук. Исследованиями сов. сурдопедагогов установлено, что обучение языку может быть продуктивным при условии, если глухие школьники усваивают его в коммуникативной функции и не столько изучают язык, сколько овладевают им как средством общения и орудием мышления.

Важнейшим принципом сов. С. является положение: обучение и воспитание не должно подчиняться дефекту, опираясь на здоровые силы и возможности детей, оно должно стремиться к максимальному развитию глухого ребёнка. В этих целях сов. сурдопедагоги изучают возможности наиболее рационального использования мышечного чувства, широко применяют дактилологию, разрабатывают теорию компенсации дефектных функций.

В организации процесса обучения детей с нарушенным слухом сов. С. исходит из необходимости строго дифференцированного подхода к таким детям, отделения слабослышащих и позднооглохших детей от глухих, создания для обучения и воспитания детей с различной степенью нарушений слуха и речи дифференцированной сети спец. школ. Важное значение сов. С. придаёт возможно более раннему организованному воспитанию. Известно, что наиболее благоприятным для овладения речью является период до 4 - 5 лет. Сов. С. изыскивает возможности максимального использования этого периода для общего и речевого развития детей с нарушенным слухом. На первых этапах обучение строится по принципу наиболее полного учёта особенностей развития глухих детей. Постепенное преодоление отклонений развития даёт возможность всё более приближать процесс обучения в школе для детей с недостатками слуха к процессу обучения, принятому в массовой школе. Это положение наглядно проявляется в характере учебников и уч. пособий - для младших классов они сугубо специальны, а затем год от года всё более приближаются к учебникам и уч. пособиям для массовых школ. В процессе обучения проводится принцип единства общего образования и трудового обучения. Педагогически организованный, подчинённый образовательным задачам труд имеет большую дидактич. ценность. Широкое использование труда обеспечивает подготовку глухих школьников к практич. деятельности.

На протяжении длительного времени С. развивалась на основе обобщения пед. опыта. Этот путь широко используется и в настоящее время. Наряду с ним всё большее место занимает обучающий эксперимент, на основе к-рого созданы уч. планы и программы, разработана система обучения глухих школьников языку. С помощью этого метода найдено решение многих более частных вопросов. Существенное значение имеет и лабораторный эксперимент, как правило, применяемый в сочетании с обучающим экспериментом.

Стоящие перед сов. С. задачи требуют глубокого изучения особенностей развития глухих детей, условий, стимулирующих это развитие, средств и механизмов компенсации нарушенного слуха. Это обусловливает тесные связи С. с общей педагогикой, языкознанием, психологией, патофизиологией, физиологией высшей нервной деятельности. Значительную помощь С. оказывает оториноларингология, логопедия, физиологич. акустика. В целях развития и использования остатков слуха используется сурдотехника.

Теория воспитания и обучения детей с недостатками слуха разрабатывается в СССР в н.-и. дефектологии институте (Москва), в отделе С. при Н.-и. ин-те педагогики Мин-ва просвещения УССР (Киев), в отделе спец. психологии при Н.-и. ин-те психологии Мин-ва просвещения УССР (Киев), на кафедрах дефектологич. ф-тов - Моск. гос. пед. ин-та им. В. И. Ленина, Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, Киевского пед. ин-та им. А. М. Горького. Дефектологич. ф-ты пед. ин-тов готовят учителей школ для глухих и школ для слабослышащих и позднооглохших.

Лит.: Дьячков А. И. и Доброва А. Д., Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, т. 1, М., 1949; Зыков С. А. и Корсунская Б. Д., Урок в школе глухонемых, М., 1954; Шиф Ж. И., Очерки психологии усвоения рус. языка глухонемыми школьниками, М., 1954; Дьячков А. И., Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957; Соловьев И. М. [ред.], Развитие познавательной деятельности глухонемых детей, М., 1957; Рау Ф. Ф., Руководство по обучению глухонемых произношению, М., 1960; Зыков С. А., Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, М., 1961; Корсунская Б. Д. [ред.], Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников, М., 1962; Дьячков А. И. [ред.], Сурдопедагогика, М., 1963; Понгильская А. Ф., Обучение глухих детей русскому языку (1 - 4 кл.), М., 1963; Боскис Р. М., Глухие и слабослышащие дети, М., 1963; Обучение и воспитание глухих детей. Под ред. С. А. Зыкова [и др.], М., 1964; Басова А. Г., Очерки по истории сурдопедагогики в СССР, М., 1965.

С. А. Зыков. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с. с илл.