СПОСОБНОСТЬ

Расстановка ударений: СПОСО`БНОСТЬ

СПОСОБНОСТЬ - свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности. Обычно С. оценивается в соответствии с требованиями, предъявляемыми разными видами труда к психо-физиологич. особенностям человека; можно говорить также и о С. к обучению или к игре (напр., спортивной). С. к деятельности включает в себя сложную структуру более простых С. (напр., С. к запоминанию соответствующего материала, С. к воображению, к мыслительным операциям, сенсомоторные С. и т. д.). Сов. психологи, изучавшие пед. С. (напр., Н. В. Кузьмина), выделяют три группы С., характеризующих хорошего учителя: конструктивные (С. правильно отбирать и соотносить подлежащий изучению уч. материал в соответствии с подготовкой уч-ся, их возрастными и индивидуальными особенностями, интересно излагать его и т. п.), организаторские (С. руководить деятельностью уч-ся), коммуникативные (С. устанавливать нужные отношения с целым классом и отдельными уч-ся).

С. могут выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков, а также в оригинальности их использования. В процессе обучения легче обнаруживаются первые из названных проявлений С., в творческой деятельности решающее значение имеют вторые. По общественному значению проявленных человеком С., выражающихся в результатах его труда, различают способных, талантливых (см. Талант) и гениальных (см. Гениальность) людей.

К важнейшим сторонам проблемы С. следует отнести вопросы о роли наследственности и социальных факторов в проявлении С., о развитии и воспитании С., о соотношении разных видов С., о диагностировании и прогнозировании С.

Ряд зарубежных исследователей (Ф. Гальтон, Кокс, Дж. Кеттелл, Вальтер и др.) придают решающее значение наследственной одарённости, считая, что среда и воспитание не играют в развитии С. существенной роли. Опираясь на статистич. материал, они пытаются объявить биологически закономерным тот факт, что подавляющее большинство лиц, получающих высшее образование в капиталистич. обществе, принадлежит к господствующим классам, а поэтому к этим же классам в большинстве случаев принадлежат крупные деятели науки, техники, искусства, политики и т. д.

Эта позиция была подвергнута обоснованной критике советскими психологами, социологами, педагогами. В работах Б. М. Теплова, А. Г. Ковалёва, Г. С. Костюка, В. Н. Мясищева и др. показано, что при наличии благоприятных условий крупные учёные, инженеры, врачи, учителя, выдающиеся деятели искусства и т. п. выходят из всех слоёв населения. Массовое изобретательство, рационализация, участие в художественной самодеятельности широких слоёв народа характеризует значение социального фактора в проявлении и развитии С. Вместе с тем сов. психологи не отрицают значения наследственных факторов, выражающихся в задатках как анатомо-физиологич. базе С. Но разовьются или нет соответствующие С. на основе тех или иных задатков в решающей степени зависит от условий жизни и деятельности человека.

Большой интерес представляет вопрос о многозначном или однозначном характере С. и тем самым о соотношении разных сторон С. Этот вопрос подвергался многочисленным исследованиям. Англ. психолог Ч. Спирмен дал критику трёх групп теорий, названных им "монархическими", "олигархическими" и "анархическими". Под "монархическими" он понимал теории, сводящие интеллектуальные С. к к.-л. единой С., напр. к приспособлению к среде (А. Бине), абстрактному мышлению (Л. Термен) и др.; под "олигархическими" теориями - те, в к-рых интеллект управляется рядом С.; под "анархическими" - те, к-рые вообще отвергают к.-л. связь между С., считая, что каждая С. совершенно специфична (Э. Торндайк и др.) и что поэтому можно говорить лишь о С. к строго определённому виду деятельности. Спирмен выдвинул свою теорию С., основывающуюся на двух факторах: "G"-фактор ("General ability") и "S" ("Special ability"). Теория Спирмена подвергалась критике со стороны Л. Тёрстона и др. учёных, выдвигавших свои теоретич. концепции. Изучение различных взаимосвязей С. путём корреляции результатов, полученных при помощи разных тестов, широко проводится в США, Англии и др. странах (работы П. Вернона, П. Олерона и др.).

Сов. психологи выделяют три вида С.: общие (обеспечивающие относительную лёгкость и продуктивность работы, требующей интеллектуального напряжения), специальные (имеющие строго специализированный характер, напр. С. к музыке, живописи, математике и т. д.) и практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические и т. д.). Они отмечают тесную связь и взаимовлияние разных видов С. Только всестороннее развитие личности обеспечивает формирование общих, специальных и практич. С. в их единстве, что не снимает необходимости, в соответствии со склонностями человека и профессиональными требованиями, обращать внимание на преимущественное воспитание того или иного вида С.

Большое теоретич. и практич. значение имеет вопрос о ранней диагностике С. и о возможности прогнозирования развития С. В ряде стран диагностика и прогноз С. осуществляются на основе данных, полученных методом тестов. Сов. психологи и педагоги при изучении развития С. детей опираются гл. обр. на пед. характеристики, являющиеся результатом длительных наблюдений за уч-ся в процессе обучения, во внеклассной и внешкольной работе, на данные спец. олимпиад, на личное собеседование специалистов с уч-ся, на результаты экзаменов и контрольных работ и т. п. В исследовательских целях проводятся спец. психологич. эксперименты, выявляющие особенности С. уч-ся при решении ими задач различной степени трудности. Вопрос о разработке научных методов диагностирования и прогнозирования С. в настоящее время приобретает всё большее значение.

Чрезвычайно важен и вопрос о развитии С. Ряд бурж. психологов стоит на позициях неизменности С., что даёт им основание исследовать С. детей в раннем возрасте и на этой основе решать вопрос об их пригодности или непригодности к получению среднего и высшего образования (напр., отбор 11-летних детей в грамматич. школы в Англии, селекция при обучении в США и т. д.).

Исследования сов. психологов и практика обучения и воспитания в СССР показывают, что С. развиваются в процессе правильного обучения и воспитания. Вопрос о роли обучения и воспитания в развитии С. - один из самых важных. Особое значение в воспитании С. придаётся развитию у ребёнка любознательности и на этой основе стойкого интереса и склонностей к той или иной отрасли знаний или виду деятельности (чтение книг по истории, биологии и др. дисциплинам, работа в саду, технич. поделки, рисование, черчение, игра на муз. инструментах и т. д.). Формирование стойкого интереса должно сочетаться с выработкой необходимой работоспособности, инициативности, настойчивости в преодолении встречающихся трудностей. Поддержанию и развитию возникшего интереса способствует внеклассная и внешкольная работа. Большую роль в воспитании и развитии С. играют многочисленные кружки в школах, Домах пионеров и школьников, различного рода олимпиады (математич., технич., лит. и т. д.), лектории, опытническая работа и т. п.

В социалистич. обществе особое значение придаётся проблеме всестороннего развития С. всех членов общества. Но, конечно, уровень С. каждого индивидуума и при всестороннем развитии С. может быть весьма различным.

В целях наибольшего удовлетворения интересов и развития С. уч-ся в старших классах (начиная с 7-го) вводятся факультативные занятия для интересующихся соответствующей уч. дисциплиной. Кроме того, имеется нек-рое количество средних школ и классов (9 - 10) с углублённым теоретическим и практическим изучением ряда дисциплин. Это позволяет эффективно развивать интересы и С. в той или иной области знаний и труда. Положение, что каждый трудится в соответствии со своими С., является основным и при социалистическом, и при коммунистическом общественном строе.

Лит.: Теплов Б. М., Проблема одаренности, "Сов. педагогика", 1940, № 4 - 5; его же, Способности и одаренность, "Уч. зап. гос. н.-и. ин-та психологии", 1941, т. 2; его же, Психология музыкальных способностей, М.-Л., 1947; его же, Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Лейтес Н. С., Об умственной одаренности, М., 1960; Саймон Б., Англ. школа и интеллектуальные тесты, пер. с англ., М., 1958; Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н., Психические особенности человека, т. 2, Способности, Л., 1960; Кузьмина Н. В., Формирование пед. способностей, Л., 1961; Мясищев В. Н. [ред. ], Проблемы способностей, М., 1962; Левитов Н. Д. и Крутецкий В. А. [ред.], Способности и интересы, М., 1962; Мясищев В. Н. [ред.], Склонности и способности, Л., 1962; Шумилин Е. А. [сост.], Как развивать и воспитывать способности у детей, М., 1962; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, [2 изд.], М., 1965; Spearman Ch., The abilities of man, L., 1927; Cox J. W., Mechanical aptitude, L., 1928; Thomson G. H., The factorial analysis of human ability, [L.], 1939; Burt C., The factors of the mind, L., [1940]; Thurstone L. L., A factorial study of perception, Chi., 1944; Vernon P. E., The structure of human ability, L., 1950; Оleron P., Les composantes de l'intelligence d'aprеs les recherches factorielles, P., 1957; Zazzо R., Les jumeaux, le couple et la personne, v. 1 - 2, P., 1960.

Ю. А. Самарин. Ленинград.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с. с илл.