СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Расстановка ударений: СПЕЦИА`ЛЬНАЯ ПСИХОЛО`ГИЯ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - многоотраслевой раздел психологии, посвящённый изучению аномальных детей и подростков (умственно отсталые, глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухие, дети с недоразвитием речи при сохранном слухе).

Исследования по С. п. в зарубежной и отечественной науке проводились гл. обр. с сер. 19 в. Психологич. особенности умственно отсталых детей и подростков описывали преимущественно врачи-психиатры - Э. Сеген, П. Солье, Э. Крепелин, И. П. Мержеевский, П. В. Томашевский, С. С. Корсаков, В. И. Гиляровский, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин. Вопросов психологии глухих касались в основном сурдопедагоги - В. И. Флери, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский и др. Небольшие психологич. очерки о глухих в контексте проблем общей психологии были написаны психологами У. Джемсом и Т. Рибо. Изучению слепых было посвящено больше психологич. работ: В. Гаюи, А. И. Скребицкий, А. А. Крогиус, А. М. Щербина, К. Бюрклен, П. Виллей. О слепоглухонемой Э. Келлер писал В. Штерн, имелись и её собственные работы. Нарушениями речи занимались врачи-невропатологи Г. Гуцман, А. Кусмауль, X. Липман и др. Но все это были отдельные труды, а не планомерное изучение психологии аномальных детей. Как раздел психологич. науки С. и. оформилась после Вел. Окт. революции в связи с мероприятиями Сов. власти по воспитанию и обучению аномальных детей. Врачи-психоневрологи (Д. И. Азбукин, А. С. Грибоедов, С. Я. Рабинович, М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий и др.), а затем и олигофренопедагоги (Е. И. Грачёва, А. Н. Граборов, Г. В. Мурашов, А. М. Шуберт и др.) стали уделять всё больше внимания психологич. изучению умственно отсталых детей. Серьёзный вклад в изучение психологии глухих детей был внесён сурдопедагогами (Ф. А. и Н. А. Рау, И. И. Данюшевский и др.). Всё возраставшая потребность в науч. обосновании спец. педагогики (дефектологии) вызвала развитие С. п. Начало систематич. разработке проблем С. п. положил Л. С. Выготский в конце 20-х гг. В Экспериментально-дефектологич. ин-те (ныне Н.-и. ин-т дефектологии АПН СССР) была создана первая в мире лаборатория С. п., продолжающая свою работу до настоящего времени в тесной связи с пед. исследованиями, обогащающими С. п. своими данными (Г. М. Дульнев, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Б. Д. Корсунская, Ф. Ф. Рау, М. И. Земцова и др.).

Все отрасли сов. С. п. основываются на единых методологич. позициях; в них применяется единая система методов исследования и единый подход к интерпретации полученных данных. Изучение познавательной деятельности и проблем формирования личности у разных категорий обучающихся аномальных детей опирается на марксистско-ленинское учение о решающей роли социального воздействия на формирование психики человека. Учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о пластичности коры головного мозга подкрепляет теоретич. позиции исследований в области С. п., к-рая учитывает данные психоневрологич. исследований (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер) и материалы изучения высшей нервной деятельности аномальных детей (А. Р. Лурия и его сотрудники).

Результаты сравнительного экспериментально-психологич. изучения сов. психологами нормальных и аномальных детей на разных годах обучения позволили доказать, что развитие детей, страдающих определённым дефектом, протекает по общим законам дет. развития, но имеет особое, типичное выражение у каждой из категорий. Выявлено, что первичный дефект вызывает многообразные и сложные вторичные изменения в психике ребёнка и строе его личности, различные по значимости и силе у каждой из категорий аномальных детей. Для аномальных детей характерен путь компенсаторного развития, происходящий благодаря замещению и перестройке нарушенных функций (см. Компенсация). Чем раньше начинается пед. воздействие, способствующее мобилизации потенциальных возможностей аномальных детей, тем интенсивнее происходит компенсаторное развитие. Благодаря спец. обучению и воспитанию вторичные нарушения психики поддаются значительной коррекции, формируются положительные черты характера. Сов. С. п. вела и ведёт борьбу с антинауч. взглядами мн. зарубежных бурж. авторов, преувеличивающих роль и последствия дефекта, резко лимитирующих пределы развития аномальных детей и недоучитывающих их потенциальные возможности и влияния обучения и воспитания. Эти авторы рассматривают развитие аномальных детей лишь как созревание их биологически неполноценных "способностей" и сводят их обучение к тренировке элементарных навыков. Все отрасли сов. С. п. изучают влияние спец. обучения на развитие аномального ребёнка и подростка, прослеживают, как и в какой мере под влиянием обучения корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны личности.

Данные С. п. имеют важное значение для разработки мн. проблем дефектологии. Особенно важна их роль для усовершенствования методики обучения и воспитания аномальных детей (в спец. учреждениях и в семье).

Н.-и. работа по С. п. проводится в основном в Н.-и. дефектологии институте (Москва), а также в Н.-и. ин-те психологии УССР (Киев), в Кн-те психологии АН Груз. ССР (Тбилиси), на кафедрах психологии пед. ин-тов - им. В. И. Ленина (Москва), им. А. И. Герцена (Ленинград), им. А. М. Горького (Киев) и др.

Наиболее разработанными отраслями сов. С. п. являются психология умственно отсталых и психология глухих, но и другие её отрасли интенсивно развиваются.

Исследованиями по психологии умственно отсталых детей (Выготский, И. М. Соловьёв, Л. В. Занков, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф и др.) установлено, что даже у умственно отсталых детей, к-рым доступно (хотя и специальное) обучение (дебилы), страдает не только мышление, но и психика в целом. В раннем и дошкольном возрасте у них отмечены позднее развитие речи, недостатки чувственного познания и моторики, ограниченные потребности, бедность эмоционально-волевых проявлений. В младшем школьном возрасте сохраняется замедленное, ограниченное восприятие окружения, восприятие предметов и их пространственных отношений мало дифференцировано, упрощено восприятие и осмысление сюжетных картин. Представления воспринятых предметов неточны. Образы сходных объектов резко уподобляются друг другу. Это же касается знаний о сходных объектах и явлениях, приобретаемых в словесной форме. Следствием интенсивного уподобления является забывание. Значительно недоразвито осмысленное преднамеренное запоминание, воспроизведение и припоминание. Длительно сохраняются недостатки произношения; словарь и грамматич. строй ограничены, мотивация диалога бедна, сообщения несвязны, выполнение словесной инструкции и отчёт о проделанном затруднены. В наибольшей мере страдает мышление: анализ предметов ограничен, упрощено их сравнение, затруднено выделение существенных признаков и обобщение на их основе. К выполнению задания умственно отсталые дети приступают без предварительной ориентировки в нём, целенаправленный характер их деятельности легко нарушается, труден переход к новому способу действия и актуализация знаний, проявляется нечувствительность к противоречиям, что осложняет обучение на нач. его этапах и неблагоприятно сказывается на выполнении практич. и трудовой деятельности.

Психологич. наукой показано, что при коррекционном воздействии дети-дебилы к среднему и особенно к старшему школьному возрасту достигают значительных успехов в осмысленном запоминании, сравнении и обобщении; у них развиваются произвольное внимание, связная речь, осмысление несложных причинных зависимостей. К старшему школьному возрасту, благодаря воспитанию относительно сохранных эмоциональноволевых качеств, расширяющемуся в процессе обучения кругозору и последовательному трудовому воспитанию и обучению, происходят значительные положительные изменения в личности в целом: появляется умение вести себя в коллективе, ответственное отношение к поручениям, самоконтроль. Если умственная отсталость не отягощена дополнительными недостатками, то окончившие вспомогательную школу активно участвуют в трудовой деятельности.

Исследования по психологии глухих (И. М. Соловьёв, Р. М. Боскис, Шиф, Н. Г. Морозова и др.) показали, что у глухих детей благодаря сохранности мозга полноценны предпосылки развития; но так как глухота вызывает немоту и исключает речевое общение, то обедняются внешние воздействия, ограничиваются познавательные возможности и происходят изменения в формировании личности. Отсутствие речи и слуха влечёт за собой нарушение взаимодействия анализаторов и вначале отрицательно сказывается на развитии остальных видов восприятия. Раннее и дошкольное воспитание и обучение словесной речи ускоряет компенсаторный путь развития глухих детей. В процессе обучения происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным восприятием (чтение с губ), вибрационными ощущениями, речедвигательными ощущениями (овладение активной устной речью) и формируются новые формы взаимодействия анализаторов. Своеобразие восприятия вызывает нек-рое недоразвитие образной памяти и наглядного мышления глухих, сглаживающееся по мере их речевого и общего развития.

Мимико-жестикуляторные средства общения, пригодные в среде глухих, не могут заменить словесной речи, являющейся основой формирования словесного мышления. Приобщение к словесной речи доступно глухим детям с ранних лет, но является очень сложной деятельностью, требующей усвоения косвенным путём фонетического, словарного и грамматич. строя языка. Особенности овладения речью в значительной мере изучены. Изучено также своеобразие понимания речи и активного пользования ею в устной и письменной форме глухими разного возраста, показано медленное развитие мотивационной стороны речи. Выявлены взаимосвязи развития речи с формированием словесной памяти и словесно-логич. мышления, влияние речи на развитие личности глухого и его мировоззрение. Школы для глухих дают неполное ср. образование.

Психология слабослышащих детей как отрасль С. п. начала оформляться в связи с разработкой проблемы влияния частичного дефекта (сниженного слуха) на ход развития ребёнка (Боскис). Выявлены закономерности речевого развития и нек-рые особенности развития познавательной деятельности этих детей. Разработаны психолого-пед. принципы классификации детей с недостатками слуха, опирающиеся не только на учёт остатков слуха, но и на время его поражения и на состояние речи к этому моменту. Выявленные особенности способствуют дифференцированному подходу к обучению этих детей в школах для слабослышащих и позднооглохших, где они получают неполное ср. образование.

Исследования по психологии слепых детей (Крогиус, М. И. Земцова, В. С. Сверлов, Б. И. Коваленко и др.) показали, что компенсаторно развивающееся восприятие окружения с помощью сохранных анализаторов (прежде всего слуха и осязания), а также формирующееся у слепых "чувство препятствия" не могут полностью возместить отсутствие зрения, поэтому полноценное восприятие предметов достигается с трудом и представления о них не всегда правильны. Ориентировка в пространстве, особенно при передвижении, затруднена. Замедленность и трудность формирования сенсорного опыта сказывается в значительных недостатках нагляднообразного мышления. В целях всемерной компенсации недостатков чувственного познания школа применяет в обучении слепых детей практич. ознакомление с предметами, разнообразные наглядные средства, рельефное рисование. Благодаря сохранному слуху у слепых так же рано, как у зрячих детей, развивается речь и словесное мышление. Так как речевое мышление слепых значительно опережает развитие их чувственного познания, они склонны к вербализму. К старшим классам расхождение между чувственным опытом и словесными знаниями в значительной мере сглаживается благодаря усвоению основ наук с помощью спец. методов обучения. Выпускники школы для слепых получают полноценные знания в объёме ср. школы. Начато психологич. изучение слабовидящих детей. Они обучаются в спец. школах, где получают знания в объёме ср. школы.

Изучение психологии слепоглухонемых детей (И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко и др.) имеет большую специфику. Слепоглухонемые дети могут развиваться только в условиях спец. пед. воздействия, направленного на развитие их личности в целом. Процесс их обучения расчленяется на мн. звенья. Прежде всего формируют у этих детей (опираясь на их сохранные анализаторы - осязание, обоняние, вкус) навыки самообслуживания и познания предметов. Общение со слепоглухонемыми осуществляют вначале с помощью жестов (производя движения их рукой), на их основе развивают дактильную речь (см. Дактилология), а затем письменную и устную. Мн. из слепоглухонемых достигают значительного развития (напр., О. И. Скороходова).

Психология детей. страдающих нарушения м и речи, изучает (Р. Е. Левина и др.) недоразвитие или отсутствие речи при сохранном слухе и возможностях умственного развития. Подробнее других изучены дети-алалики (см. Алалия); исследуются дети, страдающие заиканием и др. дефектами речи. Психологич. исследования показали системный характер нарушений у этих детей и то, что недоразвитие устной речи, охватывающее её фонетич., лексич. и грамматич. строй, проявляется также в нарушениях чтения и письма и во вторичных изменениях познавательной деятельности. С учётом причин речевого недоразвития и его уровня разработана система обучения детей с нарушениями речи, направленная на развитие их познавательной деятельности и коррекционную работу, служащую облегчению звукового, морфологич. и смыслового анализа речи. Недостатки речи исправляются при занятиях на логопедических пунктах, а в более сложных случаях в процессе обучения в спец. школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

За последнее десятилетие за рубежом вновь значительно возрос интерес к проблемам С. п., особенно к психологии умственно отсталых. Серьёзные исследования ведутся в Румынии (А. Рошка и его сотрудники), в ГДР, Венгрии. Во Франции широко изучается психология умственно отсталых подростков (лаборатория Р. Заззо) и глухих детей (лаборатория П. Олерона). В Англии ведутся разнообразные исследования глубоко отсталых детей (Н. О'Коннор, А. Д. Кларк и др.). В последние годы развернулись исследования в США (Ж. Вортис, И. Кёрк и др.). Наряду с упомянутыми исследованиями, пытающимися дать качественный анализ своеобразия аномальных детей, за рубежом ещё широко распространено чисто психометрич. их изучение, к-рое не вскрывает подлинной структуры дефекта, воздействия обучения на развитие потенциальных возможностей аномального ребёнка.

Лит.: Выготский Л. С., Избр. психологич. исследования, М., 1956; его же, Развитие высших психических функций, М., 1960; Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. Отв. ред. А. Р. Лурия, т. 1 - 2, М., 1956 - 58; Методы изучения аномальных детей. Под ред. А. И. Дьячкова [и др.], М., 1965; Основы обучения и воспитания аномальных детей, ч. 1 - 3. Под ред. А. И. Дьячкова, М., 1965; Соловьев И. М., Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей, М., 1966; Власова Т. А., Певзнер М. С., Дети с отклонениями в развитии, М., 1967.

Психология умственно отсталых детей: Выготский Л. С., Проблема умственной отсталости, в его кн.: Избр. психологич. исследования, М., 1956; Занков Л. В., Очерки психологии умственно отсталого ребёнка, М., 1 935; его же, Психология умственно отсталого ребёнка, М., 1939; Психологич. особенности уч-ся младших классов вспомогательной школы. Отв. ред. Л. В. Занков, "Изв. АПН РСФСР", 1951, в. 37; О педагогическом изучении уч-ся вспомогательных школ. Под ред. Л. В. Занкова, М., 1953; Особенности познавательной деятельности уч-ся вспомогательной школы. Под ред. И. М. Соловьева, М., 1953; Вопросы психологии уч-ся вспомогательных школ. Под ред. Л. В. Занкова, "Изв. АПН РСФСР", 1954, № 57; Умственно отсталый ребёнок. Под ред. А. Р. Лурия, М., 1960; Шиф Ж. И., Особенности умственного развития уч-ся вспомогательных школ, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 2, М., 1960; Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия, 2 изд., М., 1960; Пинский Б. И., Психологич. особенности деятельности умственно-отсталых школьников, М., 1 962; Певзнер М. С. и Лубовский В. И., Динамика развития детей-олигофренов, М., 1963; Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы. Под ред. А. Р. Лурия и В. И. Лубовского, М., 1964; Опыт отбора уч-ся во вспомогательные школы. Под ред. Ж. И. Шиф и А. Н. Смирновой, М., 1964; Особенности умственного развития уч-ся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф, М., 1965; Вопросы трудового обучения в вспомогательной школе. Под ред. Г. М. Дульнева, М., 1965.

Психология глухих и слабослышащих детей: Боскис Р. М., О развитии словесной речи глухонемого ребенка, М., 1 939; Занков Л. В., Соловьев И. М., Очерки психологии глухонемого ребенка, М., 1940; Шиф Ж. И., Очерки психологии усвоения рус. языка глухонемыми школьниками, М., 1 954; её же, Некоторые особенности развития словесно-логического мышления у глухонемых школьников, в кн.: Труды научной сессии по дефектологии, М., 1958; Морозова Н. Г., Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников, М., 1953; Развитие познавательной деятельности глухонемых детей... Под ред. И. М. Соловьева [и др.], М., 1957; Соловьев И. М., Вопросы психологии глухонемого ребёнка, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 2, М., 1 960; Изучение и обучение детей с недостатками слуха. Отв. ред. Р. М. Боскис, "Изв. АПН РСФСР", 1961, в. 117; Xватцев М. Е., Шабалин С. Н., Особенности психологии глухого школьника, М., 1961; О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. Под ред. И. М. Соловьева, М., 1962; Соловьев И. М., Шиф Ж. И., Особенности развития глухих детей, в кн.: Обучение и воспитание глухих детей, М., 1 963; Боскис Р. М., Глухие и слабослышащие дети, М., 1963; Вопросы специального обучения слабослышащих детей. Под ред. Р. М. Боскис, "Изв. АПН РСФСР", 1965, в. 139; Гольдберг А. М., Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников, М., 1966; Розанова Т. В., Психология решения задач глухими школьниками, М., 1966; Гозова А. П., Профессионально-трудовое обучение глухих школьников, М., 1966.

Психология слепых и слабовидящих детей: Крогиус А. А., Психология слепых и её значение для общей психологии и педагогики, Саратов, 1926; Сверлов В. С., Ощущение препятствия и его роль в ориентировке слепых, М., 1949; его же, Пространственная ориентировка слепых, М., 1951; Земцова М. И., Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности, М., 1956; её же, Особенности познавательной деятельности слепых, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 2, М., 1960; Особенности восприятия у слепых и компенсация отсутствующего зрения при помощи тифлотехники. Под ред. М. И. Земцовой и И. А. Соколянского, М., 1957 ("Изв. АПН РСФСР", 1957, в. 90); Особенности познавательной деятельности слепых. Под ред. М. И. Земцовой и Ю. А. Кулагина, М., 1958.

Психология слепоглухонемых детей: Скороходова О. И., Как я воспринимаю и представляю окружающий мир, М., 1956; Соколянский И. А., Несколько замечаний о слепоглухонемых..., в кн.: Скороходова О. И., Как я воспринимаю и представляю окружающий мир, 2 изд., М., 1956; Ярмоленко А. В., Очерки психологии слепоглухонемых, Л., 1961; Обучение и воспитание слепоглухонемых. Под ред. И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, М., 1962.

Психология детей с нарушениями речи: Левина Р. Е., Опыт изучения неговорящих детей (алаликов), М., 1951; её же, Нарушения письма у детей с недоразвитием речи, М., 1961; Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Под ред. Р. Е. Левиной, М., 1961; Xватцев М. Е., Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста, 2 изд., М., 1961.

Ж. И. Шиф. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с. с илл.