СВЯЗЬ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ в процессе обучения

Расстановка ударений: СВЯЗЬ ТЕО`РИИ И ПРА`КТИКИ в процессе обучения

СВЯЗЬ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ в процессе обучения - один из важнейших психолого-дидактич. принципов.

Теория и практика в обучении - две неразрывно связанные стороны единого процесса познания. Успешность формирования у школьников систем знаний, умений и навыков, а также понимания их жизненности и осознания их как средства преобразования действительности в конечном счёте определяется тем, насколько правильно и последовательно реализуется принцип С. т. и п. во всей системе преподавания. В ходе обучения школьник должен не только усвоить основы науч. знаний, но и овладеть способами их применения на практике, приобрести широкие умения эффективного использования знаний в практич. деятельности, в т. ч. и трудовой. Вместе с тем решение практич. задач должно являться для уч-ся источником формирования познавательного отношения к действительности, средством овладения новыми теоретич. знаниями.

Проблема С. т. и п. решается в бурж. педагогике с позиций идеализма, что нашло, напр., выражение в прагматич. концепции Дж. Дьюи. Справедливо критикуя отрыв обучения от практики в системе амер. бурж. школы, Дьюи предложил концепцию обучения, в соответствии с которой перед уч-ся ставились прежде всего чисто практич. задачи. В ходе решения этих задач должны были усваиваться и соответствующие теоретич. знания. Фактически же при построении обучения на основе прагматич. концепции уч-ся не усваивают системы знаний, нарушается логика уч. дисциплин. Практич. умения, оторванные от теоретич. знаний, приобретают узкий, деляческий характер. Исходя из марксистско-ленинского понимания связи теории и практики, сов. школа, несмотря на сказавшееся в 20-е - в нач. 30-х гг. нек-рое влияние чуждых ей идей (см. Бригадно лабораторный метод, Метод проектов), пошла по принципиально иному пути - по пути соединения общего образования с политехнич. и трудовой подготовкой (см. Политехническое обучение, Трудовое воспитание). Не отрицая, а, наоборот, всячески подчёркивая роль системы, логики уч. дисциплин теоретич. цикла, сов. дидактика и психология выдвинули принцип взаимосвязи теории и практики в обучении, единства теоретич. и практич. компонентов в целостной уч. деятельности школьников. Такое понимание С. т. и п. исключает преобладание одного компонента над другим или их параллельное и независимое "сосуществование".

Теория, как система знаний, подлежащих усвоению, составляет в той или иной степени структуру любого уч. предмета в виде понятий и закономерностей, формул и расчётов и т. п. Связь её с практикой определяется, во- первых, тем, что последняя - источник, исходный пункт всякой теории, любой науки. Наука порождается практич. деятельностью людей, потребностями практики, что и в дальнейшем содействует её развитию. Аналогично и в процессе обучения практика может служить началом, исходным пунктом при изучении новых для уч-ся понятий и закономерностей. С этой целью могут быть использованы знания уч-ся, почерпнутые ими из жизненных наблюдений и полученные ими в процессе общественно полезного труда. Могут быть использованы эксперименты (см. Эксперимент учебный), лабораторная работа, рассказ учителя об истории выдающихся науч. открытий, порождённых требованиями практики и производства, и др.

Во-вторых, С. т. и п. определяется тем, что практика является критерием истинности всякой теории. Поэтому в процессе обучения, там где это возможно, необходимы показ и проверка истинности теоретич. сведений путём эксперимента и выполнения трудовых заданий.

В-третьих, С. т. и п. определяется тем, что последняя - сфера использования, применения теории. Широкое использование знаний в разных практич. условиях в известной степени обогащает и само теоретич. знание, делает его по-настоящему обобщённым, прочным и действенным. Особое значение имеет решение разного рода практич. задач с использованием естественнонауч. знаний и выполнение трудовых заданий.

Конкретные формы С. т. и п. и их соединение в деятельности уч-ся, а также методич. средства, используемые для установления таких связей, могут быть различными. Но ни одна из этих форм, изолированная от других, не может решить проблемы в целом. Так, напр., на уроках физики полезно и необходимо обращаться к рассмотрению разного рода машин, механизмов и др. технич. устройств. Однако на уроках в школе их следует изучать лишь в той мере, в какой к ним приложим ряд законов механики, электричества, т. е. не нарушая системы и логики самой науки (в данном случае физики). Особенности же конструкции машины, определяемые её целевым назначением, управление ею, способы устранения неисправностей могут и должны быть изучены в мастерских или на производстве на спец. занятиях, позволяющих усвоить систему чисто технич. и технологич. знаний. На этих же занятиях могут быть усвоены и практич. приёмы работы на изучаемых машинах.

В свою очередь знания, приобретённые на уроках физики, позволят уч-ся осмыслить принцип действия технич. устройств. Эти теоретич. знания помогут уч-ся понять, что двигатель внутреннего сгорания относится к общему классу машин-двигателей, что он является объектом, к к-рому приложимы нек-рые общие закономерности термодинамики. Т. о., именно сочетание различных форм теории и практики ведёт к формированию их связи в сознании уч-ся.

Разные виды уч. и трудовой деятельности создают неодинаковые условия для формирования С. т. и п. Так, при изучении ряда уч. дисциплин, нек-рых чисто теоретич. закономерностей труднее установить С. т. и п., чем в технич. и трудовой деятельности творческого характера (конструирование, изобретательство, рационализаторство, опытническая работа в с. х-ве). Хотя это и не означает, что принципиально нельзя найти пути формирования таких связей при усвоении чисто теоретич. знаний, всё же необходимо предостеречь от попыток искусственного "увязывания" теории с практикой (напр., увлечение составлением математич. задач с т. н. производственным содержанием, в ряде к-рых техника лишь вуалирует их математич. содержание и не прибавляет ничего нового к производственно-технич. знаниям уч-ся).

Какие бы формы С. т. и п. ни использовались, следует соблюдать 2 важнейших правила. Во-первых, теоретич. и практич. обучение никогда не должны замыкаться в свои особые, спец. рамки. Во-вторых, теоретич. обучение должно быть организовано т. о., чтобы его процесс и результаты там, где это возможно, ставили перед уч-ся актуальные проблемы практич. характера. Решение практич. задач, в свою очередь, должно не только преследовать цель конкретизации теоретич. знаний, но и создавать потребность в добывании новых знаний, ставить новые познавательные цели, формировать познавательное отношение к действительности.

Игнорирование этих требований может приводить к отрыву теории от практики в сознании уч-ся, а иногда и к их противопоставлению. Не всякое сочетание теоретич. и практич. компонентов в обучении создаёт единство, взаимосвязь между ними. Тем более опасна переоценка одного из них в ущерб другому. Формализм в знаниях, неумение применять их на практике порождаются недооценкой практики. Узкий характер практич. умений и навыков, ремесленничество являются следствием недостаточного обогащения труда интеллектуальным содержанием.

С психологич. точки зрения проблема С. т. и п. в обучении имеет ряд спец. аспектов. Прежде всего, это вопрос о закономерностях применения знаний на практике. Психологич. исследования показали, что даже правильно организованное усвоение чисто теоретич. знаний далеко не всегда гарантирует успешность их применения в разнообразных ситуациях, возникающих в практич. деятельности. Так, напр., школьники могут усвоить в курсе физики систему знаний о последовательном и параллельном соединении приёмников тока в цепь. Более того, они могут научиться правильно читать и воспроизводить соответствующие принципиальные схемы. Однако уч-ся допускают много ошибок и даже вовсе не справляются с заданием, если им в процессе электромонтажных работ предлагают собрать электрич. цепи разного рода. Вместо того чтобы применить известные им теоретич. знания и, используя их, вычертить монтажные схемы, школьники часто начинают действовать по методу "проб и ошибок". Причина этого заключается в том, что любая сколько- нибудь сложная практич. задача включает в себя ряд условий и данных, "маскирующих" вычленение теоретич. абстрактных закономерностей. Так, в разбираемом нами случае последовательное и параллельное соединение приёмников тока в цепи может иметь самое различное конструктивное выполнение. Однако основа этих разных конструкций содержит единый принцип. От уч-ся требуется распознать его в конкретных условиях, вычленить абстрактное в конкретном. Для этого недостаточно знать только одну теорию, необходимо овладеть правилами анализа условий и решения разнообразных практич. задач, самостоятельно поупражняться в их решении, что и формирует умение применять теоретические знания на практике (см. Задача в обучении). Вместе с тем в процессе применения и сами знания становятся более полными, точными и глубокими.

Другой, тесно связанный с первым аспект рассматриваемой проблемы - формирование обобщённых умений при использовании знаний. Можно обучить школьников решению только одного определённого вида задач на применение данной системы знаний. Однако прочная С. т. и п. может быть полностью достигнута лишь тогда, когда уч-ся овладеет общим способом решения, пригодным для широкого круга задач данного типа. Напр., школьник в результате упражнений может хорошо овладеть правилами сборки кривошипношатунного механизма с использованием данных готовых деталей. Однако это ещё не означает, что он усвоил общие правила действий, необходимых при конструировании механизмов преобразования вращательного движения. Элементарные конструкторские умения могут быть сформированы лишь тогда, когда школьник научится приёмам предварительного и всестороннего анализа технич. и технологич. требований, предъявляемых условием задачи; когда он выработает привычку рассматривать конструктивные особенности деталей, из к-рых ему предстоит собирать тот или иной механизм, правильно намечать последовательность действий и т. п. (см. Конструирование техническое). Это и будет означать овладение общими правилами решения задач данного типа, и, в конечном счёте, приведёт к формированию обобщённых умений применять знания в различных условиях, в т. ч. и в таких (что особенно важно), к-рые отличаются от конкретных условий их усвоения.

Формирование обобщённых умений протекает успешнее в том случае, если решаются практич. задачи, приобретающие для уч-ся проблемный характер, если уч-ся ставится в положение исследователя (см. Исследовательский принцип в обучении). Постоянное и строго регламентируемое обучение каждому действию, каждому шагу в решении тех или иных задач, преподавание только по готовым "образцам" приводит лишь к формированию узких умений и навыков, мало содействует овладению уч-ся общими способами решения практич. задач. Преодоление чистого исполнительства в обучении, развитие умений и навыков самостоятельного мышления может оказать большое влияние на формирование взаимопроникающей системы теоретич. знаний и практич. действий.

Важный аспект рассматриваемой проблемы - анализ психолого-педагогич. условий, при к-рых практич. деятельность уч-ся становится фактором, содействующим формированию новых теоретич. знаний, развитию познавательных интересов. Особая роль в этом отношении может принадлежать разнообразным формам трудовой деятельности. Однако и в этом случае, если трудовая деятельность школьников целиком строится на строгом регламентировании действий, на исполнительстве, труд уч-ся интеллектуально обедняется, их практич. деятельность теоретически не осмысливается и тем более не служит стимулом к решению новых познавательных задач. Поэтому и здесь важным психологич. условием С. т. и п. является постановка перед уч-ся в процессе выполнения ими практич. работ задач проблемного характера. Известные затруднения, возникающие у школьников в ходе решения таких задач, побуждают их обращаться к теории, добывать новые знания.

Лит.: Шабалов С. М., Политехническое обучение, М., 1956; Скаткин М. Н., Обогащение интеллектуального содержания труда школьников и некоторые проблемы психологии, "Вопр. психологии", 1957, № 3; Дидактика, пер. с нем., М., 1959; Применение знаний в учебной практике школьников. [Под ред. Н. А. Менчинской], М., 1961; Вопросы политехнич. образования. Под ред. М. Н. Скаткина, М., 1963; Кудрявцев Т. В., Якиманская И. С., Развитие технич. мышления уч-ся, М., 1964; Психология решения уч-ся производств.-технич. задач. Под ред. Н. А. Менчинской, М., 1965.

Т. В. Кудрявцев. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.