Пользовательского поиска




СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Расстановка ударений: СВОБО`ДНОЕ ВОСПИТА`НИЕ

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ - течение в бурж. педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв., для к-рого характерны крайний индивидуализм и категорич. отрицание сложившейся в большинстве уч.-воспитательных учреждений бурж. стран практики воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребёнка, на мелочной регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников С. в. - свободное, не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребёнка, полное раскрытие индивидуума. Идеи С. в. неразрывно связаны с теорией естественного воспитания, выдвинутой ещё в 18 в. Ж. Ж. Руссо.

В Зап. Европе идеи С. в. начали быстро завоёвывать популярность с конца 19 в. в связи с распространением идей нового воспитания. Одной из первых с пропагандой С. в. выступила швед. писательница и педагог Э. Кей, к-рая в своей книге "Век ребёнка" (1900) требовала предоставить детям право на свободное развитие, избавить их от гнёта взрослых, учить только тому, что необходимо в повседневной жизни. С резким осуждением господствовавшего авторитарного воспитания выступили нем. педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гинсберг, Л. Гурлитт и нек-рые др. Они требовали предоставления учителю и уч-ся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никакой пед. системы, а если такие системы и создаются, то они только отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника. Шаррельман, напр., гл. задачу педагога видел в том, чтобы развивать в каждом ребёнке его дремлющие силы, давать выход его творческой фантазии. Поскольку ребёнок может себе ясно представить только то, что он пережил внутренне, ведущую роль в обучении должно играть "переживание", накапливание личного опыта, самостоятельное достижение ребёнком самостоятельно же намеченных целей. В центре уч. работы Шаррельман и ставил поэтому т. н. эпизодич. преподавание - непринуждённые беседы по поводу случайно возникающих жизненных ситуаций. Большое место в процессе обучения эта группа педагогов отводила изобразительному творчеству детей, детским сочинениям, разнообразным видам ручного труда.

В конце 19 - нач. 20 вв. идеи С. в. нашли отражение в пед. взглядах и педагогической деятельности сторонников анархизма П. А. Кропоткина, С. Фора и др. Развивая мысль об интегральном образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос и о С. в., к-рое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. П. Робен сделал попытку реализовать эти идеи в практике работы возглавляемого им благотворительного сиротского приюта в Сампюи (Франция). Физич. труд, к-рому придавалось очень большое значение, и умственные занятия строились исключительно на основе самостоятельности детей. Важное место отводилось творческим занятиям - музыке, рисованию, драматизации и т. п. Опыт применения на практике идей свободного трудового воспитания представляет и деятельность Фора (Франция), к-рый, как и Робен, организовал приют для детей, но не на средства филантропов, а на средства, собранные трудящимися. Как и у всех сторонников С. в., у Фора наблюдалась недооценка пед. теории и чрезмерная переоценка творчества воспитателя. В приюте Фора "Улей" не применялись наказания и поощрения, не было религиозного воспитания, обучения морали, обязательного в обычных франц. школах. В отличие от нем. педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты делали акцент на социально-трудовой аспект С. в., придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи.

К сторонникам идей С. в. принадлежала М. Монтессори (Италия), отстаивавшая в своих работах мысль о невмешательстве педагога в процесс естественного роста и духовного развития ребёнка, о создании для детей таких условий, к-рые обеспечивают развитие способности самостоятельно удовлетворять свои потребности, преимущественно в плане самообслуживания. С. в. в понимании Монтессори крайне индивидуалистично, оно имеет своим объектом прежде всего жизнь отдельного ребёнка, его саморазвитие.

Под влиянием идей С. в. в бурж. педагогике конца 19 - нач. 20 вв. сложилась педоцентрич. концепция, характерная для сторонников нового воспитания в Европе и приверженцев прагматич. педагогики в США. Сущность педоцентризма состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы нач. школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематич. обучения, в увлечении различными видами дет. самодеятельности.

Необходимо отметить, что европ. и амер. педагоги, примыкавшие к течению С. в. и отстаивавшие идею о неограниченной свободе детей, практически придерживались точки зрения Руссо, к-рый считал, что воспитатель на деле должен руководить ребёнком, но воспитанник не должен об этом даже подозревать.

В России идеи С. в. развивал Л. Н. Толстой, к-рый первым после Руссо возвратился к проблеме свободного, естественного воспитания и в 1859 организовал школу, работавшую на основе принципов С. в. Для пропаганды своих идей Толстой издавал спец. пед. журн. "Ясная Поляна". Полностью разделяя мысль Руссо о том, что природа ребёнка совершенна, что испорченные фальшивой и искусственной культурой взрослые в процессе воспитания совершают насилие над природой ребёнка, Толстой выступил с отрицанием как старой, так и совр. ему теории и практики воспитания. Внутренняя организация школы, содержание даваемого ею образования, по Толстому, должны определяться только желанием уч-ся. Передача знаний не должна совершаться насильственно: дети запоминают то, что хотят, и настолько, насколько хотят. Собственно воспитание, формирование у детей к.-л. нравственных качеств, убеждений или верований Толстой отвергал, как проявления насилия и деспотизма взрослых по отношению к зависящим от них детям.

Интерес к идеям С. в., наблюдавшийся в России в эпоху общественно-демократич. движения 60-х гг. 19 в., к концу столетия уменьшился и возродился в период революции 1905 и особенно после её подавления. Сторонниками С. в. в это время были С. Т. Шацкий, И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель. Занимаясь активной пропагандой С. в. в пед. печати, Вентцель сделал даже попытку создать теорию С. в. С его точки зрения, центральным в этой теории является указание воспитателю на то, что "...только слившись, путем глубокой симпатии, с воспитанником, он достигнет при помощи проникновенной интуиции того понимания истинных задач воспитания, в котором ему отказывает голый интеллект" ("Теория свободного воспитания и идеальный детский сад", М., 1919, с. 9 - 10). Главная же задача самого С. в. состоит, по его мнению, в развитии индивидуальности, в освобождении творческих сил личности, а не в индивидуализации пед. средств для достижения внешних целей. В этом он видел коренное отличие теории С. в. от всех других пед. теорий. Взгляды Вентцеля во многом противоречивы. Отрицая в принципе существовавшую в то время теорию и практику воспитания, Вентцель и его сторонники выдвинули требование гармонич. и всестороннего развития личности ребёнка на основе его активной духовной и физич. деятельности, причём особо большое значение придавалось творческому производительному труду.

Касаясь перестройки практики школьного дела, сторонники С. в. считали, что в основу её должны быть положены следующие принципы: школы организуются при участии учащихся и их родителей; учебные занятия строятся исключительно в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы; все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии; учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении любых методов и приёмов обучения. Эти идеи были частично реализованы в "Доме свободного ребёнка", к-рый был открыт сторонниками Вентцеля в Москве в 1906 и просуществовал до 1909 в виде самоуправляющейся общины детей 5 - 10 лет, их родителей и учителей. Однако самотёк в уч. занятиях не давал детям возможности получить необходимые знания, и вскоре здесь вместо свободно привлекаемых преподавателей появились штатные учителя и заведующий, группировки детей по интересам были заменены уч. группами и т. п. Т. о., практика показала полную несостоятельность теории С. в., развивавшейся группой Вентцеля. Идеи С. в. находили широкое отражение на страницах журн. "Свободное воспитание".

Течение С. в. в педагогике явилось формой выражения недовольства демократически настроенной мелкой буржуазии и части бурж. интеллигенции существующим положением в бурж. обществе. Для педагогов- индивидуалистов С. в. было своеобразным средством ухода от острых социальных проблем в мир индивидуальных переживаний и умственного творчества. Для педагогов, разделявших анархистские воззрения, оно было важнейшим средством для переустройства общества на новых началах. Несмотря на идеалистич. основу различных трактовок С. в., на утопичность и ошибочность мн. положений, выдвигавшихся его сторонниками, С. в. сыграло на определённом этапе положительную роль в развитии теории и практики воспитания. Представители этого течения подвергали острой критике авторитарное воспитание, схоластич. методы обучения, оторванное от жизни содержание образования. Вместе с этим они выдвинули ряд положительных требований, в т. ч. требование гармонич. и всестороннего свободного развития духовных и физич. сил детей, их творческой активности, использования различных видов производительного труда, требование свободы пед. творчества для учителей и др. Идеи С. в. оказали нек-рое влияние на теорию и практику воспитания в сов. школе в 20-е гг.

Лит.: Кропоткин П. А., Умственный и ручной труд, М., 1910; Кей Э., Век ребёнка, 2 изд., [М.], 1910; Гурлитт Л., О творческом воспитании, М., 1911; Вентцель К. Н., Этика и педагогика творческой личности, т. 1 - 2, М., 1911 - 12; его же, Теория свободного воспитания и идеальный детский сад, 4 изд., П.-М., 1923; его же, Дом свободного ребёнка, 3 изд., М., 1923; Руссо Ж. Ж., Эмиль, или О воспитании, СПБ, 1913; Монтессори М., Дом ребёнка, [М.], 1913; Гансберг Ф., Творческая работа в школе, 2 изд., М., 1920; Шаррельман Г., В лаборатории народного учителя, 2 изд., П., 1921; Робэн П., Домела Ф. [и др.], Свободное трудовое воспитание. Сб. статей. Под ред. Н. К. Лебедева, П.- М., 1921; Дьюи Д., Школа и ребёнок, 2 изд., М.-П., 1923; Толстой Л. Н., Пед. соч., М.-Л., 1948; Крупская Н. К., К вопросу о свободной школе, Пед. соч., т. 1, М., 1957; Пальникова Г. П., Теория "свободного воспитания в России в период 1907 - 1917 гг.", "Уч. зап. 1 Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз.", 1960, т. 24; Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель - виднейший представитель теории свободного воспитания, "Сов. педагогика", 1964, № 4; "Свободное воспитание", 1907 - 18.

А. И. Пискунов. Москва.


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.






В Минобрнауки рассказали о возможных изменениях в сдаче ЕГЭ

После 2020 года китайский язык станет пятым официальным языком ОГЭ

Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru