САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Расстановка ударений: САМОСТОЯ`ТЕЛЬНОСТЬ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ - одно из свойств личности. Характеризуется 2 факторами: во-первых, совокупностью средств - знаний, умений и навыков, к-рыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, её результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.

Эти 2 фактора взаимосвязаны. Если, напр., при постановке нек-рой задачи у человека обнаруживается побуждение к действию, желание отказаться от посторонней помощи, то он обладает необходимой для С. мотивационной установкой. Однако, если при этом он не имеет соответствующих знаний, умений или навыков, то, характеризуя этого человека, можно сказать, что он самоуверен, самонадеян и т. п., но не самостоятелен. И в том случае, когда человек обладает необходимой суммой средств для выполнения деятельности без чьей-либо помощи, но отсутствие необходимой мотивационной установки не даёт ему возможности совершать действие без побуждения извне, нельзя приписать ему такое свойство личности, как С.

Выяснение условий формирования С. как свойства личности является основным в данной проблеме. С. - не абстрактная характеристика личности вообще, а характеристика, соотносимая с поведением личности. Человек, самостоятельный в одних сферах деятельности, может оказаться весьма несамостоятельным в других.

Формирование С. в процессе обучения - одна из осн. задач школьного обучения. Соответственно, анализ условий такого формирования - одна из задач науки педагогики. Характер подобного анализа (иногда почти полное отсутствие этого анализа) определяется общими методологич. установками исследователя. В истории педагогики зафиксированы 2 противоположные концепции. Одна рассматривала обучающегося как пассивный объект воздействия, в к-рый надо было вложить определённую сумму знаний, умений и навыков. При такой установке вопрос о формировании самостоятельности в обучении не мог быть поставлен на науч. основу (Дж. Локк, И. Ф. Гербарт). В противоположной концепции (Ж. Ж. Руссо, Дж. Дьюи) исходным было представление о развитии как саморазвитии, как о развёртывании заложенных природных свойств личности. По этой концепции обучение может лишь способствовать или затруднять такое саморазвитие. В трудах этих авторов и их последователей много говорится о С. Центральная идея сторонников этой концепции - не мешать спонтанному проявлению С. Задача целенаправленного формирования С. в обучении также не могла быть поставлена.

Сов. психолого-педагогич. мысль, используя передовые идеи зарубежных педагогов и психологов, развивает представления о развитии как усвоении накопленной человечеством культуры (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), об активном и творческом характере личности (Н. Ф. Добрынин, С. Л. Рубинштейн), к-рые позволили преодолеть указанные ошибочные концепции. Усвоение культуры предполагает не только овладение нек-рой совокупностью знаний, умений и навыков, но и выработку определённых, неразрывно связанных с ними свойств личности. Этим определяется марксистское понимание целей образования, признание того, что формирование С. является одной из конечных целей школьного обучения. Для реализации этих исходных положений в пед. практике важна разработка след. осн. представлений: идеи о различных уровнях самостоятельности, представления о значении логико-психологич. средств и представления о роли учителя в процессе формирования С.

При определении уровней С. исходят прежде всего из того, какое содержание может быть усвоено при обучении без внешней помощи. Определяющим здесь является такой компонент С., как наличие соответствующих знаний, умений и навыков. Первое общее различение в русле этой идеи было получено на основе разработанного в гештальтпсихологии (К. Коффка, О. Зельц, М. Вертхеймер, К. Дункер) членения деятельности на репродуктивную - воспроизводящую и продуктивную - творческую. В первом случае деятельность осуществляется на основе заранее заданного образца, заранее заданного учителем средства - правила, формулы и т. п. В этом случае говорится о С. в воспроизводящей деятельности. Во втором случае вносится изменение в осуществление самого действия по сравнению с заданным образцом или средством деятельности. И здесь уже С. заключается не в получении продукта по заданному пути, а в самом факте нахождения некоего нового, в чём-то отличного пути. Такую С. можно определить как творческую.

С. в воспроизводящей деятельности функционально выступает как первичная форма С. Именно - функционально, ибо усложнение самих видов деятельности неизбежно приводит к необходимости формировать это свойство личности на протяжении всего периода обучения. При характеристике С. имеет значение не только тип решаемой задачи, но и степень её сложности.

Творческая С. может быть разбита, в свою очередь, на ряд ступеней или уровней (эта проблема ещё далека от полной и детальной разработки). Одна из наиболее простых форм творческой С. - деятельность с комбинированием ранее заданных по отдельности средств. Творчество здесь проявляется в том, что эти средства берутся совместно в нек-рой ранее не встречавшейся ученику комбинации, напр. при решении геометрич. задач, когда ученик должен сам использовать нек-рое количество порознь объясняемых ему учителем теорем. Функционально (в выше объяснённом смысле этого слова) более высокий уровень творческой С. проявляется тогда, когда ученик начинает перестраивать данный ему для изучения материал, напр. составляет план, несколько отличный от изложения в стандартном пособии, привлекает дополнительные материалы и т. п. Ещё более высокий уровень творческой С. проявляется тогда, когда ученик, решая поставленные перед ним задачи, без помощи учителя овладевает новым для себя знанием, вырабатывает новые умения и навыки. Наиболее высокий уровень С. - стремление к самостоятельной постановке проблем и их решению, С. в осуществлении поисковой деятельности (см. Исследовательский принцип в обучении).

Развитие С. как качества личности в процессе обучения состоит не только в совершенствовании знаний, умений и навыков, но и в усложнении мотивов. Здесь также можно выделить ряд последовательных уровней. Напр., мотивация при С. в воспроизведении (сделать так же хорошо, как и учитель) наиболее характерна для начала обучения. Позднее начинают приобретать значение такие мотивы к самостоятельной работе, как получение высокой оценки, соревнование с др. уч-ся и т. п. Наиболее высокий уровень мотивации связан с интересом к изучаемому предмету и с общественно- практич. значимостью осуществляемой деятельности. Эти мотивы уже более характерны для С. старших школьников.

Выше суммарно рассматривались - как один из компонентов С. - знания, умения и навыки. Ядро этого компонента - умения и навыки логич. работы с материалом, т. е. совокупность многочисленных логико-психологич. средств. К ним относятся: умение проводить сравнения и сопоставления, овладение классификацией (Ж. Пиаже); приёмы индуктивного выявления причин нек-рых явлений (Ф. Бэкон, Дж. С. Милль), правила силлогистич. вывода; умение составлять план и отделять главное от второстепенного, выделять осн. соотношения и др. Важно подчеркнуть, что подлинная С. в обучении прежде всего является результатом развития у уч-ся умения владеть совокупностью этих приёмов, другими словами, - результатом развития их мышления.

В противоположность концепции имманентного, спонтанного саморазвития свойств личности, в сов. педагогике разработано и широко применяется в школьной практике положение об активной роли учителя в формировании всех свойств личности и, в частности, такого свойства, как С. Учитель должен активно формировать С. в обучении, как в смысле овладения уч-ся необходимыми знаниями, умениями и навыками и в первую очередь логич. умениями и навыками, так и в смысле создания особых личностных отношений к деятельности и её продуктам. В последнем плане каждая ситуация обучения включена в рамки более широкой ситуации воспитания.

При акценте на самостоятельную работу учащихся изменяется роль учителя в процессе обучения. Осн. функцией учителя при этом является управление (с соответствующей корректировкой) самостоятельной познавательной деятельностью уч-ся, постановка перед ним системы посильных задач, в итоге решения к-рых ученики самостоятельно приходят к необходимым выводам, а не просто передача им нек-рой суммы знаний. Это, конечно, не отвергает необходимости в построении образцов деятельности там, где это нужно.

Формирование С. в обучении занимает значительное место при использовании программированной методики обучения (см. Программированное обучение).

Лит.: Леонтьев А. Н., Развитие психики. Очерк теории, [б. м.], 1940 (Дисс.); Проблема активности личности, М., 1954; Выготский Л. С., Мышление и речь. Избр. психологич. исследования, М., 1956; Морозов М. Ф., Воспитание самостоятельной мысли школьника в учебной работе, М., 1959; Ганелин Ш. И., Дидактический принцип сознательности, М., 1961; Есипов Б. П., Самостоятельная работа уч-ся на уроках, М., 1961; Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Лернер И. Я., Ознакомление уч-ся с методами науки как средство связи обучения с жизнью. (К вопросу об исследовательском принципе в обучении), "Сов. педагогика", 1963, № 10; его же, Изучение истории СССР в 9 классе. (Вопросы активизации познавательной деятельности уч-ся), М., 1963, гл. 3; Вопросы активизации мышления и творческой деятельности уч-ся, М., 1964; Дункер К., Психология продуктивного (творческого) мышления, в сб.: Психология мышления, М., 1965.

Н. Г. Алексеев. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.