РУССКИЙ ЯЗЫК в школе

Расстановка ударений: РУ`ССКИЙ ЯЗЫ`К в школе

РУССКИЙ язык в школе - уч. предмет в сов. школе, преподавание к-рого имеет целью дать школьникам основные сведения о совр. рус. лит. языке, его важнейших фонетич. особенностях, словарном составе и грамматич. строе, выработать навыки, умения (речевые, орфографич., пунктуационные, стилистические), необходимые для свободного пользования языком, устной и письменной речью. Место Р. я. как уч. предмета в уч. плане школы определяется его большой ролью в жизни общества, в формировании мировоззрения и развития мышления детей.

Содержание и структура курса. Содержание школьного курса Р. я. составляют: по систематич. курсу грамматики - морфологии и синтаксису - основы словоизменения и словообразования, осн. способы сочетания слов в предложении и построения предложений различных, в т. ч. и усложнённых, конструкций; по фонетике - сведения об осн. особенностях звуковой системы Р. я.; нек-рые сведения из области лексики и фразеологии. Уровень развития у уч-ся речевых навыков характеризуется умением отбирать нужные в конкретных случаях слова и обороты, умением правильно построить и дать развёрнутый ответ на вопрос, написать сочинение, составить план, конспект (см. Конспектирование), доклад. Спец. занятия по развитию устной речи и выразительному чтению формируют у уч-ся навыки правильного рус. лит. произношения, а также навыки развёрнутых устных высказываний с соблюдением определённых интонаций, логич. ударений и т. д. (см. также Культура речи). Кроме того, курс Р. я. предусматривает формирование у школьников орфографич. и пунктуационных навыков.

Усвоение навыков правописания предполагает умение уч-ся применять осн. орфографич. и пунктуационные правила - не допускать ошибок при написании корней и окончаний слов, суффиксов и приставок, слитных и раздельных написаний, употреблять знаки препинания и их сочетания в различных синтаксич. конструкциях, учитывать особенности целого связного текста и др. (см. Орфография, Пунктуация). В 1 - 3-х классах школьники обучаются грамоте (см. Обучение грамоте), учатся различать звуки и буквы, записывать слова и небольшие предложения по слуху, списывать с доски и книги, рассказывать о виденном, слышанном, прочитанном, писать изложения небольших текстов, маленькие сочинения, узнают самые элементарные сведения о частях речи и предложении (см. также Начальная школа и Объяснительное чтение). В 4 - 5-х классах после общего повторения пройденного по Р. я. в нач. школе изучается фонетика и связанные с ней правила правописания и произношения, состав слова, именные части речи, наречие и глагол. В 6-м классе изучаются причастие и деепричастие, предлоги, союзы, частицы, междометия, общие сведения о простом предложении и о его гл. и второстепенных членах, предложения с одним гл. членом (односоставные), неполные предложения. В программе 7-го класса - предложения с однородными членами, обращениями, вводными словами, с обособленными членами, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения, прямая и косвенная речь. В программу 8-го класса включены разделы: бессоюзные сложные предложения и усложнённые конструкции. Школьной программой по Р. я. предусматривается систематич. работа по развитию речи уч-ся, к-рая проводится в связи с занятиями по грамматике, правописанию и лит-ре; на эту работу в каждом из классов выделяется спец. время (ок. ¹/₅ всего времени, отведённого на занятия Р. я.). В 9 - 10-х классах занятия по Р. я. проводятся только в связи с изучением курса лит-ры, т. к. спец. уроки Р. я. в этих классах уч. планами не предусматриваются. Навыки пользования устной и письменной речью совершенствуются в этих классах при выполнении уч-ся разнообразных творч. работ, связанных с анализом языка художественных произведений, грамматико-стилистич. анализом текстов, с обогащением словаря уч-ся (см. Развитие речи). У уч-ся 9 - 10-х кл. навыки правописания закрепляются прежде всего в связи с анализом сочинений, а в отд. случаях - на дополнительных учебных занятиях. Содержание курса Р. я. в школе, характер программ и распределение уч. материала по классам сложились в результате длительного (почти двухвекового) опыта преподавания Р. я.

Р. я. в дореволюционной школе. До 16 в. грамматика в школах Руси не изучалась. С конца 16 в. и до сер. 18 в. грамматич. образование уч-ся получали по славянским грамматикам Лаврентия Зизания и Мелетия Смотрицкого, метод преподавания был догматическим. Первые рус. грамматики, появившиеся во 2-й пол. 18 в., по традиции обычно состояли из 4 частей - правописания, словопроизводства, сочинения и слогоударения (просодии). В 1-й пол. 18 в. в гимназиях Р. я. не изучался. Преподавание ряда предметов велось на иностранных языках и, как правило, иностранцами. Только по первому в России Уставу школы (1786) в результате деятельности открывшейся в 1783 Российской академии и огромного влияния "Российской грамматики" М. В. Ломоносова Р. я. как уч. предмет был включён в уч. план нар. училищ. Согласно этому плану в 1-м классе детей обучали чтению, письму и первоначальным правилам грамматики, во 2-м и 3-м классах продолжалось знакомство с российской грамматикой и вводились упражнения в правописании, в уч. план 4-го класса, помимо изучения грамматики, включалось обучение написанию сочинений, гл. обр. делового характера. В этот период появились и учебники Р. я. А. А. Барсова, В. П. Светова и др., весьма неоднородные по содержанию, т. к. объём и характер курса Р. я. определялись самими авторами учебников. В нач. 19 в. Уставом 1804, принятым Мин-вом нар. просвещения, в уч. плане гимназий преподавание Р. я. не предусматривалось вовсе, а заменялось курсом всеобщей грамматики, риторики и логики (подражание зап.-европ. школе, где распространялась идея создания единой грамматики для всех европейских языков). В курс всеобщей грамматики входили общие сведения о языке, о происхождении речи и письма, об отношении слов к понятиям, о различных грамматич. категориях. И только Уставом 1828 Р. я. как предмет преподавания был введён в уч. план уже окончательно.

В 19 в. долгое время цели изучения и содержание школьн. курса Р. я. оставались неопределёнными, преподавание его велось, как правило, догматически, т. к. материал курса был мало доступен для уч-ся. Содержание курса Р. я. как уч. предмета более или менее определилось (и то лишь в осн. чертах) только к нач. 20 в. Он включал в себя обучение грамоте, чтению и письму с элементами грамматики - в нач. школе, систематич. элементарный курс грамматики, орфографии, пунктуации, а также объяснительное чтение с упражнениями по развитию речи - в первых трёх классах ср. школы (гимназии). В 4 - 8-х классах Р. я. занимались в связи с изучением церковнославянского языка, теории словесности и курса истории рус. лит-ры, гл. обр. 18 в. и 1-й пол. 19 в. Первые попытки создания программы по Р. я. относятся к концу 18 в. (1786), когда в связи с разработкой первого устава общеобразовательной школы был дан (в весьма схематичной форме) перечень требований по Р. я., что лишь отдалённо напоминает совр. программы. В дальнейшем же почти в течение всего 19 в. не было создано единой официальной школьной программы по Р. я. Правда, после принятия Устава 1828 появились весьма несовершенные по своему характеру программы, в к-рых ещё даже не ставился вопрос о системе курса Р. я. (в совр. понимании). Так, в 1-х и 2-х классах гимназий предлагалось изучать морфологию и только в 3-м - правописание, о развитии речи в программах даже не упоминалось, не учитывались должным образом возрастные возможности уч-ся (в подборе и изложении уч. материала). Разнобой в подготовке уч-ся гимназий по Р. я., вызванный отсутствием единого подхода к программам по этому предмету в разных гимназиях, привёл к тому, что Моск. ун-т в 1835 сформулировал свои требования к поступающим в ун-т в виде особой программы, просуществовавшей вплоть до 60-х гг. 19 в. Эти требования служили ориентиром для преподавателей гимназий, создававших свои программы. Только в 70-е гг. (1872) появились более или менее обстоятельные программы, по своей структуре несколько напоминавшие современные. Из программ дореволюционного периода лучшими были т. н. игнатьевские, опубликованные в качестве примерных в 1915 в журн. Мин-ва нар. просвещения, хотя и они не были свободны от существенных недостатков (ориентация на элементарно-практич. грамматику, опора только на логич. грамматику и др.). Однако эти программы не были приняты реакционными кругами Мин-ва нар. просвещения.

Р. я. в советской школе. Многочисленные программы по Р. я., составлявшиеся для сов. школы в 1918 - 25 (в Москве, Ленинграде, Ростове-на-Дону и др.), строились с учётом всего прогрессивного, что было создано передовой лингвистич. и пед. мыслью в дореволюционной России. Ставя перед собой цель поднять изучение Р. я. в школе на более высокий научный уровень, авторы этих программ стремились учитывать достижения лингвистич. науки того времени (напр., учение об обособленных членах предложения, более строгое различение понятий звука и буквы и т. д.). В то же время официальные (т. н. комплексные) программы Наркомпроса РСФСР (1923, 192), 1927) и программы, имевшие в виду работу школы по методу проектов (1929 - 31), сводили занятия Р. я. к узко-практич. задачам (в основном к обучению правописанию и чтению) и недооценивали специфич. особенностей этого уч. предмета, его системы, взаимообусловленности её разделов, связи теории и практики. Это привело к резкому снижению общего уровня грамотности уч-ся в 20-е и нач. 30-х гг. Положение было исправлено только после отказа от комплексно-проектной системы занятий, с переходом к предметному преподаванию. Выполняя постановления ЦК ВКП(б) о школе от 5 сент. 1931 и 25 авг. 1932, Наркомпрос РСФСР разработал новые программы по Р. я., к-рые на всех последующих этапах развития сов. школы служили основой при совершенствовании новых их вариантов. Осн. принципами построения этих программ являются: научность изучаемого материала (соответствие теоретич. сведений совр. состоянию лингвистич. науки), связь его с жизнью (удовлетворение практич. потребностей в пользовании языком), систематичность и последовательность изложения его в соответствии с наукой о языке, постепенное усложнение материала, соблюдение взаимосвязи разделов - морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации, учёт возрастных возможностей уч-ся. При соблюдении этих принципов большое значение в программах придаётся таким более частным, но важным общедидактич. положениям, как систематич. повторение и обобщение материала и др.

Школьный курс Р. я. постоянно совершенствуется: повышается его научно-теоретич. уровень, конкретизируются практич. задачи, более глубоко разрабатывается методика преподавания. Делаются попытки отразить и в школьном курсе нек-рые устоявшиеся и становящиеся общепризнанными выводы совр. науки о языке. К ним относится учение о словообразовании, словосочетаниях и построении сложных предложений различного типа (см. также Грамматика школьная и научная). Систематич. курс грамматики, а также и курс Р. я. в целом, рассчитанный на изучение в восьмилетней школе, строится с учётом того, что изучается по этому предмету в нач. классах. Большую роль в обучении Р. я. играют правильно осуществляемые внутрипредметные и межпредметные связи. Усвоение правописания в значительной мере обусловливается знанием уч-ся грамматики, поэтому орфография и пунктуация изучаются одновременно, во взаимной связи с нею. Изучение морфологии не может быть обособлено от синтаксиса, т. к. многие явления морфологии (части речи, изменяемые окончания и др.) должны рассматриваться и как явления, обладающие нек-рыми синтаксич. признаками. Занятия по развитию речи ведутся в связи с занятиями по грамматике, орфографии, пунктуации. Правильному произношению школьники учатся на всех уроках Р. я., особенно во время знакомства с фонетикой и при обучении выразительному чтению (см. также Орфоэпия, Дикция, Интонация). Для развития логич. мышления, как и для работы по обогащению словаря уч-ся, могут быть использованы почти все уроки Р. я., в т. ч. уроки правописания и грамматики, особенно уроки с упражнениями в грамматич. разборе (см. также Словарная работа). Межпредметные связи устанавливаются прежде всего с литературой и иностранными языками, частично с историей и др. предметами, особенно в отношении развития речи. Самая тесная и непосредственная связь в работе по развитию речи устанавливается с лит-рой. Программа по развитию речи для Р. я. и лит-ры единая. Этим обеспечивается возможность построения единой системы работы по развитию речи в течение всего периода обучения в школе. Правильная постановка преподавания иностранных языков предполагает необходимость тесного контакта с преподаванием родного языка (русского) и прежде всего в отношении грамматики. Изучение грамматики родного (русского) языка, как правило, несколько опережает изучение соответствующих разделов грамматики иностранного языка. Поэтому уч-ся на уроках Р. я. подготавливаются к усвоению определённых грамматич. понятий, правил и определений, существующих в грамматике иностранного языка, получают возможность сопоставлять родственные и неродственные явления, характерные для разных языков. В свою очередь изучение иностранных языков помогает уч-ся понимать новые для них заимствованные слова, вошедшие в Р. я. Все уч. предметы в целом и каждый в отдельности обогащают речь уч-ся, способствуют укреплению орфографич. навыков, особенно усвоению написаний новых слов-терминов. Устные ответы, беседы, дискуссии служат основой для развития речи уч-ся не только на уроках Р. я., лит-ры и истории, но и при изучении географии, математики, физики, естествознания и других основ наук (см. также Единый школьный режим грамотного письма и культуры речи).

Успешное усвоение уч-ся уч. материала по Р. я. обеспечивается всей организацией уч. процесса, системой методов и приёмов, применяемых на занятиях по Р. я. Уроки Р. я. различны как по содержанию (уроки по грамматике, орфографии, пунктуации, лексике, стилистике; уроки, посвящённые обучению изложениям и сочинениям), так и по построению (сообщение на уроках новых сведений по грамматике, закрепление правил правописания, беседы по общим вопросам языкознания, напр. в 8-м классе, и т. д.). Проводятся уроки, посвящённые обобщению изученного (напр., по всему разделу о существительном, прилагательном; при характеристике членов предложения или типов сложного предложения и т. п.), учёту знаний уч-ся (контрольные диктанты, изложения и сочинения, грамматич. разбор). На уроках Р. я., помимо общих методов обучения, принятых в школе, применяются методы и приёмы, специфические для Р. я. как уч. предмета: анализ языка в его разных проявлениях (язык художественного произведения, язык уч-ся - устные ответы, письменные изложения и сочинения и т. п.); т. н. наблюдения над языком (речь окружающих, орфоэпически правильное произношение, выразительное чтение мастеров слова); грамматич. разбор (характеристика грамматич. явлений, указание осн. грамматич. признаков анализируемых слов, форм, предложений и целых связных текстов); грамматич. конструирование (составление своих, дописывание или замена данных учителем предложений разных конструкций); осложнённое списывание в различных его вариантах (с целью закрепления навыков правописания); различного рода диктанты, орфографич. и грамматико-стилистич. разбор (с целью научить уч-ся улавливать стилистич. оттенки значений слов и предложений) и др. Слово учителя как метод на уроках Р. я. является средством сообщения уч-ся знаний, дополняющих полученные ими в результате самостоятельной работы с книгой или учебником, а также примером для подражания (что очень важно при обучении языку). Беседа на уроках Р. я. позволяет учителю, используя индуктивный путь рассуждений, привести уч-ся от известных им языковых фактов к более или менее самостоятельным, хотя и подготовленным беседой, выводам (напр., о способах различения частиц "не" и "ни", о различении причастий и прилагательных и т. п.).

На уроках Р. я. применяются разнообразные наглядные учебные пособия: картины по развитию речи (см. Картина учебная), таблицы учебные, диапозитивы, репродукции с картин художников и иллюстрации к произведениям художественной лит-ры (см. Изобразительное искусство в школе). Уроки и внеклассные занятия по Р. я. по возможности проводятся в специально оборудованных кабинетах (см. Русского языка и литературы кабинет). На уроках Р. я. используются технические средства обучения - магнитофон, грамзапись, радио (см. Радиовещание), кино (см. Кинофильм учебный, Кино для детей), телевидение. Звукозапись даёт возможность уч-ся совершенствовать речевой слух, слышать и анализировать свою речь и речь товарищей, сопоставлять её (с точки зрения произношения) с речью мастеров художественного слова, дикторов. Кино и телевидение способствуют обогащению уч-ся конкретными представлениями о мн. недоступных для непосредственного наблюдения явлениях окружающего мира и тем самым развитию речи, обогащению словаря. Создаются спец. уч. технич. пособия по Р. я. и лит-ре - фонохрестоматии для нач. школы, по литературе для ср. школы и др.

Один из важнейших компонентов всей системы занятий по Р. я. в школе - внеклассная работа по предмету, к-рая расширяет возможности учителя в ознакомлении уч-ся с интересным и важным в познавательно-воспитательном отношении языковым материалом и видами использования средств языка в практич. деятельности. Формы и виды внеклассной работы по Р. я. разнообразны: это кружки занимательной грамматики, выразительного чтения, словарно-этимологические и др. (см. Языкознания кружок); участие в редактировании классных и общешкольных стенгазет, ученич. литературных, научных и др. журналов (см. Печать школьная); экскурсии, организуемые с целью накопления материала для сочинений и др. работ творч. характера по языку; тематич. вечера (см. Вечера школьные); подготовка к лингвистич. олимпиадам и т. д. На внеклассных занятиях широко используется интересный и содержательный материал таких популярных книг по Р. я., как "Слово о словах", "Ты и твоё имя" Л. Успенского, "В мире слов" Б. Казанского, "Из жизни слов" Э. Вартаньяна, "Крылатые слова" Н. и М. Ашукиных, "Живой, как жизнь" К. Чуковского, "И всё-таки она хорошая!" М. Панова, "Говорите правильно" Е. Язовицкого, "Материалы по занимательной грамматике русского языка" А. Арсирия и Г. Дмитриевой и др.

В сов. системе нар. образования важное место занимает обучение взрослых (очное и заочное) в школах рабочей и сельской молодёжи. Методикой преподавания Р. я. учитываются специфич. особенности состава уч-ся этих школ: их возраст, не прочность знаний и навыков (из-за длительного перерыва в занятиях), особенности интересов, производственная специальность, условия труда. В связи с этим в вечерних и дневных сменных школах рабочей н сельской молодёжи систематич. курс Р. я. преподаётся (в зависимости от уровня и характера индивидуальной подготовки каждого уч-ся) в иной последовательности, чем в обычной восьмилетней школе, в более быстром темпе, больше внимания уделяется повторению ранее изученного, но забытого уч-ся материала, центр тяжести переносится на самостоятельное выполнение учебных заданий и упражнений по грамматике, правописанию и развитию речи.

Методика Р. я. Методика Р. я., имеющая богатую, почти полуторавековую историю, развивалась в основном как методика нач. обучения родному языку. Разработке методики обучения грамоте, объяснительного чтения, элементарного курса грамматики и орфографии, созданию букварей, книг для чтения, пособий по грамматике и правописанию для нач. классов были посвящены труды и деятельность таких крупных прогрессивных педагогов и методистов 2-й пол. 19 и нач. 20 вв., как К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, В. П. Вахтеров, И. Паульсон, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. А. Флёров и др. В их теоретич. трудах и пед. опыте получили отражение осн. идеи и направления рус. методич. мысли в области преподавания Р. я., системы взглядов по важнейшим вопросам преподавания грамматики, развития речи, обучения чтению и правописанию. Методика преподавания Р. я. в ср. школе развивалась в основном на базе достижений методики нач. обучения. Труды Ф. И. Буслаева "О преподавании отечественного языка" (1844), И. И. Срезневского "Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте" (1861), А. Д. Алфёрова "Родной язык в средней школе" (1911) оказали огромное влияние на формирование методич. взглядов словесников в конце 19 и нач. 20 вв. Но эти труды и статьи по вопросам преподавания Р. я. еще не составляли методики Р. я. как науки, т. к. проблемы, определяющие развитие методики, ещё не разрабатывались с необходимой глубиной и широтой охвата. Одним из основных вопросов, обсуждавшихся в пед. печати в 19 в. с большой остротой, был вопрос о сближении школьного преподавания Р. я. с лингвистич. наукой, разрыв между к-рыми к кон. 19 в. всё увеличивался (в связи с развитием языкознания). В 19 в. и нач. 20 в. оформились три лингвистич. школы: логико-грамматич. школа Буслаева, признававшая связь между языком и мышлением, но в своих построениях исходившая из приоритета формальной логики перед конкретными способами выражения мысли средствами языка, что повело впоследствии к смешению логич. категорий (напр., понятия о субъекте и предикате) и грамматических (подлежащее и сказуемое), а иногда и подмене одних другими; психологич. школа А. А. Потебни, выдвинувшая учение о языке как основном способе мышления и познания и непрерывном творческом процессе речи-мысли и др.; формально-грамматич. школа Ф. Ф. Фортунатова, признававшая приоритет в языке за формой слова и структурой предложения. Эти лингвистич. направления оказали влияние на школьное преподавание Р. я. Наиболее сильным было влияние на школу логико-грамматич. направления. Представители возникшего несколько позже психологич. направления предложили существенные поправки к нек-рым положениям буслаевской школы (напр., в подходе к вопросу о т. н. сокращении придаточных предложений). Зародившееся ещё в конце 19 в., но оформившееся в качестве самостоятельного к нач. 20 в. формально-грамматич. направление, давшее школе т. н. "формальную грамматику", в течение почти четверти века рассматривалось как синоним понятия "научное", а поэтому и более свежее, новое, прогрессивное. Формально-грамматич. направление подняло на более высокий научный уровень преподавание Р. я. 1-й Всероссийский съезд преподавателей Р. я. и словесности (1916 - 17) высказался за введение формальной грамматики в школу. С первых лет Сов. власти вплоть до 1931, когда было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", делались серьёзные попытки реализовать предложения этого съезда - создать учебники формальной грамматики, перестроить методику обучения Р. я., положив в основу "наблюдения над языком" и др. Однако опыт вскрыл недостатки формально-грамматич. направления (односторонний подход к явлениям языка, внимание к форме в ущерб смысловой стороне языка, недооценка значения развития логич. мышления уч-ся), и сов. школа вернулась к грамматике, построенной на логико-грамматич. основе с нек-рыми поправками, предложенными представителями потебнианской и фортунатовской школ (учение о сокращении придаточных предложений, о словосочетаниях и подчинительных связях, об обособлении второстепенных членов и др.). Продолжавшиеся в дальнейшем поиски новых, более совершенных путей организации преподавания Р. я. сопровождались иногда нек-рыми неоправданными увлечениями. Напр., пропаганда и попытка ввести в школу т. н. "новое учение о языке", к-рым недооценивалось значение морфологии в целом ("морфология лишь техника для синтаксиса"), изучение конкретных явлений языка подменялось общими рассуждениями. Произвольно-субъективистское толкование грамматич. форм и конструкций приводило к вульгаризации и социологизации (напр., в предложении "Широка страна... много в ней лесов, полей и рек" с родительным падежом существительных связывалось представление о богатстве родины); было подорвано доверие к идее необходимости прочных норм правописания, что отрицательно сказалось на школьной практике и привело к резкому снижению орфографич. грамотности уч-ся. После дискуссии по вопросам языкознания (1950) влияние т. н. "нового учения о языке" на школу было в основных своих чертах ликвидировано. В последующие годы и программы, и учебники по Р. я. строились, как правило, на логико-грамматич. основе с поправками к ней, связанными с предложениями представителей лингвистич. кругов уделить большее внимание структуре предложения, словосочетаниям как основным единицам языка, способам словообразования, фактам лексики и фразеологии и др. Реализация идей каждого из лингвистич. направлений находила своё выражение прежде всего в школьных программах и конкретно - в учебниках. Развитие сов. методики обучения Р. я. в ср. школе связано с деятельностью таких учёных и методистов, как А. М. Пешковский, Д. Н. Ушаков, К. Б. Бархин, Е. С. Истрина, В. И. Чернышёв, А. В. Миртов, П. О. Афанасьев, Н. С. Рождественский, Е. Н. Петрова, М. В. Ушаков, И. Р. Палей, С. Г. Бархударов, Н. С. Поздняков, Г. П. Фирсов, В. А. Добромыслов и др. Сов. методисты выдвинули ряд важнейших проблем, имеющих принципиальное значение для совершенствования преподавания Р. я. в школе. В области грамматики - это проблема развития логич. мышления уч-ся в связи с изучением грамматики, формирования у них грамматич. понятий; разработка методики изучения в единстве смысловой и формальной сторон языка; "перспективное" изучение грамматики, т. е. сообщение нек-рых сведений и правил до прохождения систематич. курса (напр., синтаксиса при изучении морфологии), развитие у уч-ся т. н. чут