РУССКИЙ ЯЗЫК в школе

Расстановка ударений: РУ`ССКИЙ ЯЗЫ`К в школе

РУССКИЙ язык в школе - уч. предмет в сов. школе, преподавание к-рого имеет целью дать школьникам основные сведения о совр. рус. лит. языке, его важнейших фонетич. особенностях, словарном составе и грамматич. строе, выработать навыки, умения (речевые, орфографич., пунктуационные, стилистические), необходимые для свободного пользования языком, устной и письменной речью. Место Р. я. как уч. предмета в уч. плане школы определяется его большой ролью в жизни общества, в формировании мировоззрения и развития мышления детей.

Содержание и структура курса. Содержание школьного курса Р. я. составляют: по систематич. курсу грамматики - морфологии и синтаксису - основы словоизменения и словообразования, осн. способы сочетания слов в предложении и построения предложений различных, в т. ч. и усложнённых, конструкций; по фонетике - сведения об осн. особенностях звуковой системы Р. я.; нек-рые сведения из области лексики и фразеологии. Уровень развития у уч-ся речевых навыков характеризуется умением отбирать нужные в конкретных случаях слова и обороты, умением правильно построить и дать развёрнутый ответ на вопрос, написать сочинение, составить план, конспект (см. Конспектирование), доклад. Спец. занятия по развитию устной речи и выразительному чтению формируют у уч-ся навыки правильного рус. лит. произношения, а также навыки развёрнутых устных высказываний с соблюдением определённых интонаций, логич. ударений и т. д. (см. также Культура речи). Кроме того, курс Р. я. предусматривает формирование у школьников орфографич. и пунктуационных навыков.

Усвоение навыков правописания предполагает умение уч-ся применять осн. орфографич. и пунктуационные правила - не допускать ошибок при написании корней и окончаний слов, суффиксов и приставок, слитных и раздельных написаний, употреблять знаки препинания и их сочетания в различных синтаксич. конструкциях, учитывать особенности целого связного текста и др. (см. Орфография, Пунктуация). В 1 - 3-х классах школьники обучаются грамоте (см. Обучение грамоте), учатся различать звуки и буквы, записывать слова и небольшие предложения по слуху, списывать с доски и книги, рассказывать о виденном, слышанном, прочитанном, писать изложения небольших текстов, маленькие сочинения, узнают самые элементарные сведения о частях речи и предложении (см. также Начальная школа и Объяснительное чтение). В 4 - 5-х классах после общего повторения пройденного по Р. я. в нач. школе изучается фонетика и связанные с ней правила правописания и произношения, состав слова, именные части речи, наречие и глагол. В 6-м классе изучаются причастие и деепричастие, предлоги, союзы, частицы, междометия, общие сведения о простом предложении и о его гл. и второстепенных членах, предложения с одним гл. членом (односоставные), неполные предложения. В программе 7-го класса - предложения с однородными членами, обращениями, вводными словами, с обособленными членами, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения, прямая и косвенная речь. В программу 8-го класса включены разделы: бессоюзные сложные предложения и усложнённые конструкции. Школьной программой по Р. я. предусматривается систематич. работа по развитию речи уч-ся, к-рая проводится в связи с занятиями по грамматике, правописанию и лит-ре; на эту работу в каждом из классов выделяется спец. время (ок. ¹/₅ всего времени, отведённого на занятия Р. я.). В 9 - 10-х классах занятия по Р. я. проводятся только в связи с изучением курса лит-ры, т. к. спец. уроки Р. я. в этих классах уч. планами не предусматриваются. Навыки пользования устной и письменной речью совершенствуются в этих классах при выполнении уч-ся разнообразных творч. работ, связанных с анализом языка художественных произведений, грамматико-стилистич. анализом текстов, с обогащением словаря уч-ся (см. Развитие речи). У уч-ся 9 - 10-х кл. навыки правописания закрепляются прежде всего в связи с анализом сочинений, а в отд. случаях - на дополнительных учебных занятиях. Содержание курса Р. я. в школе, характер программ и распределение уч. материала по классам сложились в результате длительного (почти двухвекового) опыта преподавания Р. я.

Р. я. в дореволюционной школе. До 16 в. грамматика в школах Руси не изучалась. С конца 16 в. и до сер. 18 в. грамматич. образование уч-ся получали по славянским грамматикам Лаврентия Зизания и Мелетия Смотрицкого, метод преподавания был догматическим. Первые рус. грамматики, появившиеся во 2-й пол. 18 в., по традиции обычно состояли из 4 частей - правописания, словопроизводства, сочинения и слогоударения (просодии). В 1-й пол. 18 в. в гимназиях Р. я. не изучался. Преподавание ряда предметов велось на иностранных языках и, как правило, иностранцами. Только по первому в России Уставу школы (1786) в результате деятельности открывшейся в 1783 Российской академии и огромного влияния "Российской грамматики" М. В. Ломоносова Р. я. как уч. предмет был включён в уч. план нар. училищ. Согласно этому плану в 1-м классе детей обучали чтению, письму и первоначальным правилам грамматики, во 2-м и 3-м классах продолжалось знакомство с российской грамматикой и вводились упражнения в правописании, в уч. план 4-го класса, помимо изучения грамматики, включалось обучение написанию сочинений, гл. обр. делового характера. В этот период появились и учебники Р. я. А. А. Барсова, В. П. Светова и др., весьма неоднородные по содержанию, т. к. объём и характер курса Р. я. определялись самими авторами учебников. В нач. 19 в. Уставом 1804, принятым Мин-вом нар. просвещения, в уч. плане гимназий преподавание Р. я. не предусматривалось вовсе, а заменялось курсом всеобщей грамматики, риторики и логики (подражание зап.-европ. школе, где распространялась идея создания единой грамматики для всех европейских языков). В курс всеобщей грамматики входили общие сведения о языке, о происхождении речи и письма, об отношении слов к понятиям, о различных грамматич. категориях. И только Уставом 1828 Р. я. как предмет преподавания был введён в уч. план уже окончательно.

В 19 в. долгое время цели изучения и содержание школьн. курса Р. я. оставались неопределёнными, преподавание его велось, как правило, догматически, т. к. материал курса был мало доступен для уч-ся. Содержание курса Р. я. как уч. предмета более или менее определилось (и то лишь в осн. чертах) только к нач. 20 в. Он включал в себя обучение грамоте, чтению и письму с элементами грамматики - в нач. школе, систематич. элементарный курс грамматики, орфографии, пунктуации, а также объяснительное чтение с упражнениями по развитию речи - в первых трёх классах ср. школы (гимназии). В 4 - 8-х классах Р. я. занимались в связи с изучением церковнославянского языка, теории словесности и курса истории рус. лит-ры, гл. обр. 18 в. и 1-й пол. 19 в. Первые попытки создания программы по Р. я. относятся к концу 18 в. (1786), когда в связи с разработкой первого устава общеобразовательной школы был дан (в весьма схематичной форме) перечень требований по Р. я., что лишь отдалённо напоминает совр. программы. В дальнейшем же почти в течение всего 19 в. не было создано единой официальной школьной программы по Р. я. Правда, после принятия Устава 1828 появились весьма несовершенные по своему характеру программы, в к-рых ещё даже не ставился вопрос о системе курса Р. я. (в совр. понимании). Так, в 1-х и 2-х классах гимназий предлагалось изучать морфологию и только в 3-м - правописание, о развитии речи в программах даже не упоминалось, не учитывались должным образом возрастные возможности уч-ся (в подборе и изложении уч. материала). Разнобой в подготовке уч-ся гимназий по Р. я., вызванный отсутствием единого подхода к программам по этому предмету в разных гимназиях, привёл к тому, что Моск. ун-т в 1835 сформулировал свои требования к поступающим в ун-т в виде особой программы, просуществовавшей вплоть до 60-х гг. 19 в. Эти требования служили ориентиром для преподавателей гимназий, создававших свои программы. Только в 70-е гг. (1872) появились более или менее обстоятельные программы, по своей структуре несколько напоминавшие современные. Из программ дореволюционного периода лучшими были т. н. игнатьевские, опубликованные в качестве примерных в 1915 в журн. Мин-ва нар. просвещения, хотя и они не были свободны от существенных недостатков (ориентация на элементарно-практич. грамматику, опора только на логич. грамматику и др.). Однако эти программы не были приняты реакционными кругами Мин-ва нар. просвещения.

Р. я. в советской школе. Многочисленные программы по Р. я., составлявшиеся для сов. школы в 1918 - 25 (в Москве, Ленинграде, Ростове-на-Дону и др.), строились с учётом всего прогрессивного, что было создано передовой лингвистич. и пед. мыслью в дореволюционной России. Ставя перед собой цель поднять изучение Р. я. в школе на более высокий научный уровень, авторы этих программ стремились учитывать достижения лингвистич. науки того времени (напр., учение об обособленных членах предложения, более строгое различение понятий звука и буквы и т. д.). В то же время официальные (т. н. комплексные) программы Наркомпроса РСФСР (1923, 192), 1927) и программы, имевшие в виду работу школы по методу проектов (1929 - 31), сводили занятия Р. я. к узко-практич. задачам (в основном к обучению правописанию и чтению) и недооценивали специфич. особенностей этого уч. предмета, его системы, взаимообусловленности её разделов, связи теории и практики. Это привело к резкому снижению общего уровня грамотности уч-ся в 20-е и нач. 30-х гг. Положение было исправлено только после отказа от комплексно-проектной системы занятий, с переходом к предметному преподаванию. Выполняя постановления ЦК ВКП(б) о школе от 5 сент. 1931 и 25 авг. 1932, Наркомпрос РСФСР разработал новые программы по Р. я., к-рые на всех последующих этапах развития сов. школы служили основой при совершенствовании новых их вариантов. Осн. принципами построения этих программ являются: научность изучаемого материала (соответствие теоретич. сведений совр. состоянию лингвистич. науки), связь его с жизнью (удовлетворение практич. потребностей в пользовании языком), систематичность и последовательность изложения его в соответствии с наукой о языке, постепенное усложнение материала, соблюдение взаимосвязи разделов - морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации, учёт возрастных возможностей уч-ся. При соблюдении этих принципов большое значение в программах придаётся таким более частным, но важным общедидактич. положениям, как систематич. повторение и обобщение материала и др.

Школьный курс Р. я. постоянно совершенствуется: повышается его научно-теоретич. уровень, конкретизируются практич. задачи, более глубоко разрабатывается методика преподавания. Делаются попытки отразить и в школьном курсе нек-рые устоявшиеся и становящиеся общепризнанными выводы совр. науки о языке. К ним относится учение о словообразовании, словосочетаниях и построении сложных предложений различного типа (см. также Грамматика школьная и научная). Систематич. курс грамматики, а также и курс Р. я. в целом, рассчитанный на изучение в восьмилетней школе, строится с учётом того, что изучается по этому предмету в нач. классах. Большую роль в обучении Р. я. играют правильно осуществляемые внутрипредметные и межпредметные связи. Усвоение правописания в значительной мере обусловливается знанием уч-ся грамматики, поэтому орфография и пунктуация изучаются одновременно, во взаимной связи с нею. Изучение морфологии не может быть обособлено от синтаксиса, т. к. многие явления морфологии (части речи, изменяемые окончания и др.) должны рассматриваться и как явления, обладающие нек-рыми синтаксич. признаками. Занятия по развитию речи ведутся в связи с занятиями по грамматике, орфографии, пунктуации. Правильному произношению школьники учатся на всех уроках Р. я., особенно во время знакомства с фонетикой и при обучении выразительному чтению (см. также Орфоэпия, Дикция, Интонация). Для развития логич. мышления, как и для работы по обогащению словаря уч-ся, могут быть использованы почти все уроки Р. я., в т. ч. уроки правописания и грамматики, особенно уроки с упражнениями в грамматич. разборе (см. также Словарная работа). Межпредметные связи устанавливаются прежде всего с литературой и иностранными языками, частично с историей и др. предметами, особенно в отношении развития речи. Самая тесная и непосредственная связь в работе по развитию речи устанавливается с лит-рой. Программа по развитию речи для Р. я. и лит-ры единая. Этим обеспечивается возможность построения единой системы работы по развитию речи в течение всего периода обучения в школе. Правильная постановка преподавания иностранных языков предполагает необходимость тесного контакта с преподаванием родного языка (русского) и прежде всего в отношении грамматики. Изучение грамматики родного (русского) языка, как правило, несколько опережает изучение соответствующих разделов грамматики иностранного языка. Поэтому уч-ся на уроках Р. я. подготавливаются к усвоению определённых грамматич. понятий, правил и определений, существующих в грамматике иностранного языка, получают возможность сопоставлять родственные и неродственные явления, характерные для разных языков. В свою очередь изучение иностранных языков помогает уч-ся понимать новые для них заимствованные слова, вошедшие в Р. я. Все уч. предметы в целом и каждый в отдельности обогащают речь уч-ся, способствуют укреплению орфографич. навыков, особенно усвоению написаний новых слов-терминов. Устные ответы, беседы, дискуссии служат основой для развития речи уч-ся не только на уроках Р. я., лит-ры и истории, но и при изучении географии, математики, физики, естествознания и других основ наук (см. также Единый школьный режим грамотного письма и культуры речи).

Успешное усвоение уч-ся уч. материала по Р. я. обеспечивается всей организацией уч. процесса, системой методов и приёмов, применяемых на занятиях по Р. я. Уроки Р. я. различны как по содержанию (уроки по грамматике, орфографии, пунктуации, лексике, стилистике; уроки, посвящённые обучению изложениям и сочинениям), так и по построению (сообщение на уроках новых сведений по грамматике, закрепление правил правописания, беседы по общим вопросам языкознания, напр. в 8-м классе, и т. д.). Проводятся уроки, посвящённые обобщению изученного (напр., по всему разделу о существительном, прилагательном; при характеристике членов предложения или типов сложного предложения и т. п.), учёту знаний уч-ся (контрольные диктанты, изложения и сочинения, грамматич. разбор). На уроках Р. я., помимо общих методов обучения, принятых в школе, применяются методы и приёмы, специфические для Р. я. как уч. предмета: анализ языка в его разных проявлениях (язык художественного произведения, язык уч-ся - устные ответы, письменные изложения и сочинения и т. п.); т. н. наблюдения над языком (речь окружающих, орфоэпически правильное произношение, выразительное чтение мастеров слова); грамматич. разбор (характеристика грамматич. явлений, указание осн. грамматич. признаков анализируемых слов, форм, предложений и целых связных текстов); грамматич. конструирование (составление своих, дописывание или замена данных учителем предложений разных конструкций); осложнённое списывание в различных его вариантах (с целью закрепления навыков правописания); различного рода диктанты, орфографич. и грамматико-стилистич. разбор (с целью научить уч-ся улавливать стилистич. оттенки значений слов и предложений) и др. Слово учителя как метод на уроках Р. я. является средством сообщения уч-ся знаний, дополняющих полученные ими в результате самостоятельной работы с книгой или учебником, а также примером для подражания (что очень важно при обучении языку). Беседа на уроках Р. я. позволяет учителю, используя индуктивный путь рассуждений, привести уч-ся от известных им языковых фактов к более или менее самостоятельным, хотя и подготовленным беседой, выводам (напр., о способах различения частиц "не" и "ни", о различении причастий и прилагательных и т. п.).

На уроках Р. я. применяются разнообразные наглядные учебные пособия: картины по развитию речи (см. Картина учебная), таблицы учебные, диапозитивы, репродукции с картин художников и иллюстрации к произведениям художественной лит-ры (см. Изобразительное искусство в школе). Уроки и внеклассные занятия по Р. я. по возможности проводятся в специально оборудованных кабинетах (см. Русского языка и литературы кабинет). На уроках Р. я. используются технические средства обучения - магнитофон, грамзапись, радио (см. Радиовещание), кино (см. Кинофильм учебный, Кино для детей), телевидение. Звукозапись даёт возможность уч-ся совершенствовать речевой слух, слышать и анализировать свою речь и речь товарищей, сопоставлять её (с точки зрения произношения) с речью мастеров художественного слова, дикторов. Кино и телевидение способствуют обогащению уч-ся конкретными представлениями о мн. недоступных для непосредственного наблюдения явлениях окружающего мира и тем самым развитию речи, обогащению словаря. Создаются спец. уч. технич. пособия по Р. я. и лит-ре - фонохрестоматии для нач. школы, по литературе для ср. школы и др.

Один из важнейших компонентов всей системы занятий по Р. я. в школе - внеклассная работа по предмету, к-рая расширяет возможности учителя в ознакомлении уч-ся с интересным и важным в познавательно-воспитательном отношении языковым материалом и видами использования средств языка в практич. деятельности. Формы и виды внеклассной работы по Р. я. разнообразны: это кружки занимательной грамматики, выразительного чтения, словарно-этимологические и др. (см. Языкознания кружок); участие в редактировании классных и общешкольных стенгазет, ученич. литературных, научных и др. журналов (см. Печать школьная); экскурсии, организуемые с целью накопления материала для сочинений и др. работ творч. характера по языку; тематич. вечера (см. Вечера школьные); подготовка к лингвистич. олимпиадам и т. д. На внеклассных занятиях широко используется интересный и содержательный материал таких популярных книг по Р. я., как "Слово о словах", "Ты и твоё имя" Л. Успенского, "В мире слов" Б. Казанского, "Из жизни слов" Э. Вартаньяна, "Крылатые слова" Н. и М. Ашукиных, "Живой, как жизнь" К. Чуковского, "И всё-таки она хорошая!" М. Панова, "Говорите правильно" Е. Язовицкого, "Материалы по занимательной грамматике русского языка" А. Арсирия и Г. Дмитриевой и др.

В сов. системе нар. образования важное место занимает обучение взрослых (очное и заочное) в школах рабочей и сельской молодёжи. Методикой преподавания Р. я. учитываются специфич. особенности состава уч-ся этих школ: их возраст, не прочность знаний и навыков (из-за длительного перерыва в занятиях), особенности интересов, производственная специальность, условия труда. В связи с этим в вечерних и дневных сменных школах рабочей н сельской молодёжи систематич. курс Р. я. преподаётся (в зависимости от уровня и характера индивидуальной подготовки каждого уч-ся) в иной последовательности, чем в обычной восьмилетней школе, в более быстром темпе, больше внимания уделяется повторению ранее изученного, но забытого уч-ся материала, центр тяжести переносится на самостоятельное выполнение учебных заданий и упражнений по грамматике, правописанию и развитию речи.

Методика Р. я. Методика Р. я., имеющая богатую, почти полуторавековую историю, развивалась в основном как методика нач. обучения родному языку. Разработке методики обучения грамоте, объяснительного чтения, элементарного курса грамматики и орфографии, созданию букварей, книг для чтения, пособий по грамматике и правописанию для нач. классов были посвящены труды и деятельность таких крупных прогрессивных педагогов и методистов 2-й пол. 19 и нач. 20 вв., как К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, В. П. Вахтеров, И. Паульсон, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. А. Флёров и др. В их теоретич. трудах и пед. опыте получили отражение осн. идеи и направления рус. методич. мысли в области преподавания Р. я., системы взглядов по важнейшим вопросам преподавания грамматики, развития речи, обучения чтению и правописанию. Методика преподавания Р. я. в ср. школе развивалась в основном на базе достижений методики нач. обучения. Труды Ф. И. Буслаева "О преподавании отечественного языка" (1844), И. И. Срезневского "Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте" (1861), А. Д. Алфёрова "Родной язык в средней школе" (1911) оказали огромное влияние на формирование методич. взглядов словесников в конце 19 и нач. 20 вв. Но эти труды и статьи по вопросам преподавания Р. я. еще не составляли методики Р. я. как науки, т. к. проблемы, определяющие развитие методики, ещё не разрабатывались с необходимой глубиной и широтой охвата. Одним из основных вопросов, обсуждавшихся в пед. печати в 19 в. с большой остротой, был вопрос о сближении школьного преподавания Р. я. с лингвистич. наукой, разрыв между к-рыми к кон. 19 в. всё увеличивался (в связи с развитием языкознания). В 19 в. и нач. 20 в. оформились три лингвистич. школы: логико-грамматич. школа Буслаева, признававшая связь между языком и мышлением, но в своих построениях исходившая из приоритета формальной логики перед конкретными способами выражения мысли средствами языка, что повело впоследствии к смешению логич. категорий (напр., понятия о субъекте и предикате) и грамматических (подлежащее и сказуемое), а иногда и подмене одних другими; психологич. школа А. А. Потебни, выдвинувшая учение о языке как основном способе мышления и познания и непрерывном творческом процессе речи-мысли и др.; формально-грамматич. школа Ф. Ф. Фортунатова, признававшая приоритет в языке за формой слова и структурой предложения. Эти лингвистич. направления оказали влияние на школьное преподавание Р. я. Наиболее сильным было влияние на школу логико-грамматич. направления. Представители возникшего несколько позже психологич. направления предложили существенные поправки к нек-рым положениям буслаевской школы (напр., в подходе к вопросу о т. н. сокращении придаточных предложений). Зародившееся ещё в конце 19 в., но оформившееся в качестве самостоятельного к нач. 20 в. формально-грамматич. направление, давшее школе т. н. "формальную грамматику", в течение почти четверти века рассматривалось как синоним понятия "научное", а поэтому и более свежее, новое, прогрессивное. Формально-грамматич. направление подняло на более высокий научный уровень преподавание Р. я. 1-й Всероссийский съезд преподавателей Р. я. и словесности (1916 - 17) высказался за введение формальной грамматики в школу. С первых лет Сов. власти вплоть до 1931, когда было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", делались серьёзные попытки реализовать предложения этого съезда - создать учебники формальной грамматики, перестроить методику обучения Р. я., положив в основу "наблюдения над языком" и др. Однако опыт вскрыл недостатки формально-грамматич. направления (односторонний подход к явлениям языка, внимание к форме в ущерб смысловой стороне языка, недооценка значения развития логич. мышления уч-ся), и сов. школа вернулась к грамматике, построенной на логико-грамматич. основе с нек-рыми поправками, предложенными представителями потебнианской и фортунатовской школ (учение о сокращении придаточных предложений, о словосочетаниях и подчинительных связях, об обособлении второстепенных членов и др.). Продолжавшиеся в дальнейшем поиски новых, более совершенных путей организации преподавания Р. я. сопровождались иногда нек-рыми неоправданными увлечениями. Напр., пропаганда и попытка ввести в школу т. н. "новое учение о языке", к-рым недооценивалось значение морфологии в целом ("морфология лишь техника для синтаксиса"), изучение конкретных явлений языка подменялось общими рассуждениями. Произвольно-субъективистское толкование грамматич. форм и конструкций приводило к вульгаризации и социологизации (напр., в предложении "Широка страна... много в ней лесов, полей и рек" с родительным падежом существительных связывалось представление о богатстве родины); было подорвано доверие к идее необходимости прочных норм правописания, что отрицательно сказалось на школьной практике и привело к резкому снижению орфографич. грамотности уч-ся. После дискуссии по вопросам языкознания (1950) влияние т. н. "нового учения о языке" на школу было в основных своих чертах ликвидировано. В последующие годы и программы, и учебники по Р. я. строились, как правило, на логико-грамматич. основе с поправками к ней, связанными с предложениями представителей лингвистич. кругов уделить большее внимание структуре предложения, словосочетаниям как основным единицам языка, способам словообразования, фактам лексики и фразеологии и др. Реализация идей каждого из лингвистич. направлений находила своё выражение прежде всего в школьных программах и конкретно - в учебниках. Развитие сов. методики обучения Р. я. в ср. школе связано с деятельностью таких учёных и методистов, как А. М. Пешковский, Д. Н. Ушаков, К. Б. Бархин, Е. С. Истрина, В. И. Чернышёв, А. В. Миртов, П. О. Афанасьев, Н. С. Рождественский, Е. Н. Петрова, М. В. Ушаков, И. Р. Палей, С. Г. Бархударов, Н. С. Поздняков, Г. П. Фирсов, В. А. Добромыслов и др. Сов. методисты выдвинули ряд важнейших проблем, имеющих принципиальное значение для совершенствования преподавания Р. я. в школе. В области грамматики - это проблема развития логич. мышления уч-ся в связи с изучением грамматики, формирования у них грамматич. понятий; разработка методики изучения в единстве смысловой и формальной сторон языка; "перспективное" изучение грамматики, т. е. сообщение нек-рых сведений и правил до прохождения систематич. курса (напр., синтаксиса при изучении морфологии), развитие у уч-ся т. н. чутья языка, развитие интереса к изучению языка. В области орфографии и пунктуации - утверждение принципа сознательного усвоения орфографич. и пунктуационных навыков, сочетание принципа сознательного и автоматизированного письма при дифференцированном подходе к различным написаниям; развитие у уч-ся самоконтроля и орфографич. памяти; проблема прочности орфографич. навыка; проблема использования интонации при обучении правильной постановке знаков препинания. В области развития речи - разработка методики развития устной речи в её отношении к письменной, а также в связи с изучением грамматики, обогащение словаря уч-ся, развитие связной письменной речи, навыков выразительного чтения и др.

В АПН РСФСР изучается и обобщается опыт массовой школы, проводятся экспериментальные методич. исследования, актуальность к-рых определяется задачами школьной практики. Созданы капитальные исследования и обобщающие работы методич. характера, посвящённые самым разнообразным проблемам методики Р. я. (Рождественского, Фирсова, Добромыслова, А. В. Текучева и др.). Значительную роль в развитии методич. идей, в повышении уровня преподавания Р. я. и квалификации учителей, а также в распространении передового опыта играет журнал "Русский язык в школе". Для учителей-словесников издаётся спец. литература: сборники по вопросам методики преподавания Р. я., методич. разработки отдельных тем школьного курса Р. я., серия "Из опыта учителя", сборники диктантов, изложений, справочники по орфографии, пунктуации и словообразованию и др. Значительную помощь учителю оказывают разнообразные словари (орфографич., этимологич., толковые, синонимов, литературного произношения и ударения и др.).

Учебники. В 18 в. и 1-й пол. 19 в. разрыв между научными трудами по грамматике и школьными учебниками ещё не был таким значительным, как в более позднее время. Так, "Российская грамматика" М. В. Ломоносова, выдающийся научный труд в области языкознания, вплоть до сер. 19 в. (до появления в 1858 "Опыта историч. грамматики" Ф. И. Буслаева) наряду с другими ещё играла роль школьного учебника или служила основой для составителей элементарных и более приспособленных для уя. целей пособий. В нач. 19 в. широко использовались с этими целями "Сокращённая русская грамматика" А. X. Востокова, а также "Практическая русская грамматика" Н. И. Греча, в к-рой излагались в основном правила правописания с примерами. Однако наибольшим признанием с сер. 19 в. и до нашего времени пользовались многочисленные элементарные учебники, составлявшиеся представителями логико-грамматич. направления: К. Д. Ушинским, А. И. Кирпичниковым и Ф. А. Гиляровым, П. В. Смирновским, А. Ф. Абраменко, К. П. Петровым, К. А. Козьминым, Л. И. Поливановым, К. Г. Говоровым, А. Г. Преображенским. Из учебников представителей историко-психологич. направления относительно большую известность полупили учебники А. А. Дмитриевского, Д. Н. Овсянико-Куликовского, С. А. Новиковой, Н. А. Гусева и Н. П. Сидорова и др. Формальные грамматики получили распространение гл. обр. в первое десятилетие после Октябрьской революции (учебники А. М. Пешковского, С. И. Абакумова, В. А. Малаховского, С. Ф. Баранова, Ф. А. Фрпдлянд и Е. Г. Шалыт и др.). Учебники Р. я. различались и по своей структуре. Одни из них включали только теоретич. материал по грамматике с перечислением правил правописания и потому были весьма краткими - от 50 до 70 - 80 стр. (напр., учебник А. Кирпичникова, Ф. Гилярова, П. Смирновского), другие же сводили к минимуму теоретич. материал и включали большое количество упражнений, текстов для практич. занятий орфографией, пунктуацией, освобождая уч-ся и школу от необходимости пользоваться ещё и спец. пособиями по орфографии и пунктуации (учебники К. Петрова, А. Абраменко и наши совр. стабильные учебники, первым из к-рых была "Грамматика", ч. 1 - 2, 1933, А. Б. Шапиро). В учебнике Шапиро давалось систематическое, но весьма схематичное изложение элементарных сведений по грамматике, тексты для упражнений по орфографии и грамматике были подобраны неудачно, вопросы развития речи не ставились. В 1938 этот учебник был заменён учебником грамматики, составленным Бархударовым (1 я., совместно с Е. И. Досычевой) и выходившим с 1944 под ред. акад. Л. В. Щербы. Он выгодно отливался от всех предшествующих учебников и в научном, и в методич. отношениях. Теоретич. материал в нём излагался доступнее, по содержанию он был богаче и разнообразнее, упражнения и тексты интереснее и целенаправленнее. Однако не свободный от недостатков (мало места уделялось упражнениям по развитию речи, не упитывалась в необходимой мере потребность школы в материале для грамматико-стилистич. упражнений), этот учебник грамматики в 1954 был заменён учебником, составленным С. Г. Бархударовым и С. Е. Крючковым. В новом учебнике был сокращён теоретич. материал, значительно обновлены тексты для упражнений, характер к-рых также изменился - стало больше упражнений для обогащения словаря, развития стилистич. навыков, навыков выразительного чтения. Стабильные учебники Р. я. различаются по расположению в них теоретич. материала и материала для упражнений. Учебник Шапиро состоял из двух частей: первая - с систематизированным изложением грамматич. материала по всему курсу и вторая - сборник упражнений. В учебниках Бархударова практич. упражнения не выделялись в обособленную от теоретич. материала часть, а располагались рядом с теоретич. материалом. Это оправдано школьным опытом, и потому этому учебнику в последние десятилетия отдаётся предпочтение. В качестве пособий по рус. яз. для уч-ся ср. школы, помимо стабильного учебника Р. я. (ч. 1, Фонетика и морфология, для 5 и 6 кл.; ч. 2, Синтаксис, для 6 - 8 кл.) Бархударова и Крючкова, приняты "Орфографический словарь", составленный Д. Ушаковыми С. Крючковым, "Сборник упражнений по практической стилистике русского языка" Н. Н. Барановой, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Крючкова, Л. А. Чешко.

Русский язык в нерусской школе. В уч. планы всех типов школ в союзных и автономных республиках, нац. округах и областях СССР Р. я. как уч. предмет включается наряду с родным языком. Р. я. как предмет обучения в нерус. школе наиболее широкое распространение получил после Октябрьской революции. В сравнительно немногочисленных нерус. школах, существовавших в дореволюционной России, Р. я. использовался как одно из средств русификации коренного населения. С другой стороны, преподавание на Р. я. в нерус. дореволюционной школе во многих случаях было единственно возможным, т. к. большинство народностей, населявших Россию, не имело своей письменности. В условиях социалистич. гос-ва народы, населяющие СССР, получили свою письменность, право учиться на родном языке, иметь свои нац. школы, учебники, уч. пособия и лит-ру на родном языке. Р. я. для нерус. граждан СССР является вторым родным языком, постоянное общение с рус. людьми ведётся на Р. я., а приобщение к мировой культуре - в значительной степени с помощью и через посредство рус. культуры. Овладение Р. я. для всех национальностей СССР - жизненно необходимое условие их развития. Это хорошо понимали виднейшие просветители и деятели культуры нац. меньшинств дореволюционной России (К. Насыри, И. А. Алтынсарин, М. Ф. Ахундов, Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, М. Е. Евсевьев, М. X. Курбангалиев и др.), а также многие рус. учёные и методисты (Н. И. Ильминский, Н. А. Бобровников, В. А. Богородицкий, Н. В. Чехов и др.). Преодолевая официальные ограничения, мешавшие распространению образования среди нац. меньшинств, сопротивление их духовенства светскому просвещению и т. д., они боролись за распространение просвещения среди своих народов, пропагандировали идеи полезности и обязательности изучения Р. я. нерусскими, создавали школы для нац. населения, готовили нац. кадры учителей, создавали учебники по Р. я. для школ разных национальностей, а также свои нац. методики обучения Р. я. (напр., И. Я. Яковлев - для чувашских школ, И. Давис - для прибалтийских народов, Я. С. Гогебашвили - для Грузии и т. д.).

В сов. нерус. нач. школе в первых 3 классах, где преподавание ведётся на родном языке, а Р. я. изучается как уч. предмет, уч-ся должны овладеть Р. я. практически в такой степени, чтобы понимать простую, доступную их возрасту рус. речь, уметь прочитать и понять несложный рус. текст и пересказать прочитанное по вопросам и без вопросов, а также приобрести навыки письма на Р. я. слов и сочетаний слов с соблюдением простейших орфографич. правил. Для осуществления этих задач в 1-м классе изучается предварительный устный курс (в виде разговорных уроков), включающий ознакомление уч-ся со звуками Р. я. и с нек-рым количеством наиболее употребительных слов (до 150). Затем выделяются букварный и послебукварный периоды, когда уч-ся усваивают основы грамоты (чтения и письма), а также нек-рое количество элементарных по построению типовых фраз. Во 2-х и 3-х классах у уч-ся накапливается запас слов (в пределах 700 - 800 в год) и типовых фраз (вопросов, ответов на темы: окружающий детей мир, школа, дом, улица и т. п.), расширяются знания по грамматике (изучение состава слов, частей речи, элементарных сведений о предложении), совершенствуются навыки чтения и письма. Эти виды работы взаимосвязаны и в 4 - 10-х классах проводятся на более сложном материале, особенно большое внимание уделяется работе над произношением, обогащению словаря, развитию связной устной и письменной речи, стилистике и правописанию. Обучение грамоте осуществляется на основе звукового аналитико-синтетич. метода, сопровождается звукобуквенным и слоговым анализом слова. Пройденное и усвоенное в 1 - 3-х классах служит основой для продолжения работы но формированию навыков рус. речи в 4-х и 5-х классах (при нек-ром расширении грамматич. материала), в 6 - 8-х проходится систематич. курс грамматики, в 9-х и 10-х - обобщающий, повторительный курс Р. я., целью к-рого является закрепление знаний и навыков, изучение более трудных разделов, недоступных для уч-ся младших возрастов, изучение грамматики на более серьёзной теоретич. и практич. основе, совершенствование навыков пользования рус. лексикой и синтаксич. конструкциями для наиболее точной и полной передачи своих мыслей и чувств на Р. я. Знание Р. я., позволяющее нерус. уч-ся свободно и самостоятельно пользоваться рус. речью в разных ситуациях, читать и понимать тексты (деловые и художественные) любой трудности, дают им возможность обучаться в любом вузе страны, где преподавание ведётся на Р. я.

Изучение родного языка предшествует обучению Р. я., к-рое может начинаться со 2-го класса или со 2-го полугодия 1-го класса, хотя допускается и одновременное изучение языков. Однако при любом из этих вариантов опора на родной язык уч-ся является обязательным условием успешного усвоения Р. я., особенно на нач. этапах, когда требуется объяснять уч-ся значения рус. слов не средствами наглядности, а путём перевода на родной язык (напр., отвлечённых понятий тина "волнение", "терпение", "тоска") или устанавливать соответствия между грамматич. способами выражения, существующими в Р. я. и отсутствующими в родном языке уч-ся (напр., тюркских - категории рода, предлога, форм деепричастий и др.). Темпы усвоения Р. я. в школах нац. республик могут быть разными.

В методике преподавания Р. я. лицам нерусской национальности широко используется опыт рус. школы, опыт преподавания иностранных языков и Р. я. как иностранного. Используются при этом элементы как грамматико-переводного, Так и натурального методов (см. Иностранные языки в школе), поскольку нерус. уч-ся должны научиться устному разговорному языку, владеть письменной лит. речью, читать различную лит-ру на Р. я. Важнейшими особенностями совр. методики преподавания Р. я. в нерус. школе являются: а) сопоставительный подход к явлениям языка при изучении фонетики, грамматич. строя и лексич. состава Р. я.; б) учёт психологич. особенностей обучения Р. я. в условиях двуязычия, учёт влияния речевой среды уч-ся; в) особое внимание ко всем видам уч. занятий, связанных с развитием навыков устной разговорной речи, - учёт различий в артикуляционной базе русских и нерус. уч-ся, развитие речевого слуха, разговорные уроки до начала обучения чтению и письму и т. д.; г) практический по преимуществу характер изучения грамматики; д) изучение различных разделов программы но рус. языку во взаимной связи: морфологии с синтаксисом, фонетики с грамматикой, правописания с грамматикой и лексикой, занятий рус. языком в целом с чтением и изучением лит-ры и т. д.

Буквари, хрестоматии, учебники и др. уч. пособия по Р. я. для нерус. школ в 19 в. в основном создавались под влиянием практики составления аналогичных книг для рус. школ передовыми рус. педагогами - Ушинским, Корфом, Водовозовым, Бунаковым и др. Среди этих учебников и уч. пособий наиболее совершенными были "Русское слово" (ч. 1 - 2, 1887) Я. С. Гогебашвили, "Русско-бурятский букварь" (1866) Н. Болдонова, "Самоучитель русской грамоты для киргизов" Н. И. Ильминского (1861) и др. За годы Сов. власти были созданы серии учебников по рус. яз. для каждой из национальностей СССР (полные комплекты для всех классов ср. школы): буквари, книги для чтения, хрестоматии, учебники грамматики и правописания, альбомы, картины и др. дидактич. материал для уч-ся. Эти учебники из года в год совершенствуются в науч. и методич. отношениях. Их тираж полностью удовлетворяет потребности нац. школ. Учителя нерус. школ обеспечиваются необходимыми руководствами и методич. пособиями, предназначенными для усовершенствования преподавания Р. я. В н.-и. и уч. пед. ин-тах, ин-тах усовершенствования учителей, в АПН РСФСР ведётся систематич. работа по совершенствованию методики преподавания Р. я. в нерус. школах. Широкую известность получили такие труды по методике преподавания Р. я. в нерус. школе, как "Основы методики русского языка в нерусских школах" В. М. Чистякова (книга вышла четырьмя изданиями, она предназначена для разных национальностей независимо от характера и структуры их родных языков), "Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе" А. В. Миртова, "Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения" И. Г. Чередниченко, "Методика преподавания грамматики русского языка в грузинской неполной средней школе" С. Д. Пурцеладзе, "Преподавание русского языка в 5 - 8-х классах бурятской школы" В. Д. Кудрявцева и др. Большую помощь учителям нерус. школ оказывает журнал "Русский язык в национальной школе".

В большинстве союзных республик выходят периодические издания (журналы, ежемесячные и двухмесячные бюллетени и др.), посвящённые вопросам методики преподавания Р. я. в нерус. школе, напр.: "Русский язык в узбекской школе" (двухмесячное приложение к журн. "Совет мактаби", г. Ташкент); "Русский язык в киргизской школе" (двухмесячный бюллетень Киргизского н.-и. ин-та педагогики, г. Фрунзе) и др. Большое количество книг, посвящённых преподаванию Р. я. в нерус. школе, в т. ч. методич. пособия по обучению грамоте, чтению, правописанию, грамматике, развитию речи, издано АПН РСФСР.

Изучение Р. я. за рубежом. В связи с ростом авторитета СССР на междунар. арене в последние 10 - 15 лет во всём мире необычайно повысился интерес к изучению Р. я. В социалистич. странах Р. я. стал обязательным предметом в массовой школе. В ряде капиталистич. стран Р. я. изучается факультативно, а иногда и обязательно в старших классах общеобразовательных школ, на нек-рых или всех ф-тах ун-тов и др. вузов (США, Англия, Япония, Франция, Индия и др.). В распространении Р. я. за рубежом особую роль играет развивающаяся сеть массовых курсов (краткосрочных, десятимесячных, а также со сроком обучения до 2 - 3 лет) и кружков. Такие курсы особенно широкое распространение получили в Чехословакии, Болгарии, Румынии, Польше. Прогрессивные организации (и в первую очередь об-ва дружбы с СССР) разных стран (Японии, Италии, Индии, Египта, Мали, стран Латинской Америки и др.) активно содействуют расширению и созданию сети курсов Р. я. в своих странах, подготовке учителей Р. я. В СССР для преподавателей Р. я. - иностранцев ежегодно проводятся спец. семинары, симпозиумы, курсы усовершенствования, организуемые Союзом Советских обществ дружбы и культурной связи с зарубежными странами, Ун-том дружбы народов им. Патриса Лумумбы, подготовительным и спец. ф-тами МГУ и др.

Лит.: Общие работы.Ушинский К. Д., Собр. соч., т. 4 - 7, М.-Л., 1948 - 49; Алферов А. Д., Родной яз. в ср. школе, 3 изд., М., 1916; Буслаев Ф. И., О преподавании отечественного языка, Л., 1941; Срезневский И. И., Об изучении родного яз. вообще и особенно в детском возрасте, СПБ, 1861; Тихомиров Д. И., Чему и как учить на уроках родного языка в нач. школе?, М., 1914; Преподавание рус. яз. в 5 - 7 кл. Фонетика и морфология. Под ред. В. А. Добромыслова, М., 1956; Преподавание рус. яз. в 5 - 7 кл. Синтаксис. Под ред. В. А. Добромыслова, М., 1960; Методика преподавания рус. яз., 3 изд., М., 1955; Методические разработки по рус. языку. Под ред. С. Г. Бархударова, М., 1956; Текучев А. В., Методика преподавания рус. яз. в ср. школе, М., 1958; Пешковский А. М., Избр. труды, М., 1959; Хлебникова А. В., Организация и методика преподавания рус. яз. в 5 - 8 кл., М., 1960.

Из истории методики. Кульман Н., Историко-теоретические основы совр. методики грамматики, "ЖМНП", 1910, № 4 - 5; Державин Н. С., Основы методики преподавания рус. яз. и лит-ры в трудовой школе, ч. 2 - 3, 2 изд., М.- П., 1923; Масальский В. И., Рус. революционеры-демократы и К. Д. Ушинский о языке и его изучении, К., 1956; Добромыслов В. А., О состоянии и задачах развития методики рус. яз. как науки, М., 1956; Рождественский Н. С., Очерки по истории методики нач. обучения правописанию, М., 1961; Лапатухин М. С., Из истории преподавания рус. яз. в ср. учебных заведениях, ч. 1 - 2, "Уч. зап. Калининского гос. пед. ин-та", 1963, т. 34, 1964, т. 41; Кудрявцев В. Д., Школьные грамматики рус. яз., Улан-Удэ, 1965.

Работы по отдельным вопросам методики рус. языка. Развитие речи. Сб. статей. Под ред. А. М. Лебедева, М.-П., 1923; Развитие речи уч-ся в процессе обучения в ср. школе. Под ред. В. В. Голубкова и Э. И. Моносзона, М., 1954; Абакумов С. И., Методика пунктуации, 4 изд., М., 1954; Ломизов А. Ф., Методика пунктуации в связи с изучением синтаксиса, 2 изд., М., 1964; Добромыслов В. А., Развитие речи в связи с изучением грамматики. (Морфология), М., 1954; его же, О развитии логического мышления уч-ся 5 - 7 кл. на занятиях по рус. яз., М., 1956; Крымская В. П., Занятия по рус. яз. в старших классах, 2 изд., М., 1957; Добро мы слов В. А., Розенталь Д. Э., Трудные вопросы грамматики и правописания, в. 1 - 2, М., 1958 - 60; Ушаков М. В., Методика правописания, 4 изд., М., 1959; Кобызев А. И., Индивидуальные задания по рус. яз. в 5 - 7 кл., 4 изд., М., 1960; Рождественский Н. С., Свойства рус. правописания как основа методики его преподавания, М., 1960; Алгазина Н. Н., Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений, М., 1962; Ладыженская Т. А., Анализ устной речи уч-ся 5 - 7 кл., М., 1963; Текучев А. В., Грамматический разбор в школе, М., 1963; Блинов Г. И., Изучение связи слов на уроках рус. яз., М., 1963; Экспериментальные исследования нек-рых проблем изучения рус. яз. в школе. Сб. статей. Под ред. А. В. Текучева и В. А. Добромыслова, М., 1964; Пленкин Н. А., Предупреждение стилистических ошибок на уроках рус. яз., М.-Л., 1964.

Психология и методика рус. языка.Жинкин Н. И., Развитие письменной речи уч-ся 3 - 7 кл., в сб.: Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи, М., 1956; Богоявленский Д. Н., Психология усвоения орфографии, М., 1957; Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. Под ред. Д. Н. Богоявленского, сб. 1 - 2, М., 1959 - 61; Орлова А. М., Усвоение синтаксических понятий учащимися, М., 1961; Жуйков С. Ф., Психология усвоения грамматики в нач. классах, М., 1964.

Из опыта работы школ. Из опыта работы по рус. яз. в 5 - 8 кл. Сб. статей. Сост. Л. А. Горбушина [и др.], М., 1963; Виды работ по развитию речи на уроках рус. яз. Сб. статей. [Сост. Г. К. Лидман-Орлова], М., 1963; Крымская В. П., Уроки рус. яз. в восьмилетней школе, 2 изд., [Свердловск], 1963; Лебедев В. И., Первые уроки синтаксиса рус. яз. в 5 - 7 кл., М., 1964; Ефимова Н. Ф., Изучение рус. яз. в 5 кл., М., 1964.

Русский язык в нерусской школе.Чистяков В. М., Основы методики рус. яз. в нерус. школах, М., 1949; Сироткин М. Я., Методика нач. обучения рус. яз. в чувашской школе, Чебоксары, 1951; Данилов В. Н., Обучение рус. яз. в якутской школе, Якутск, 1953; Гогебашвили Я. Г., Избр. пед. соч., [М.], 1954; Шкляревский Г. И., Роль рус. лит. языка в развитии и обогащении языков народов СССР, "Рус. язык в школе", 1956, № 5; Квитинский Н. М., Развитие речи на уроках лит. чтения в нерус. школе, М., 1956; Очерки по методике преподавания рус. яз. в азербайджанской нач. школе, Баку, 1956; Советкин Ф. Ф. и Чистяков В. М., Разговорные уроки по рус. яз. в нерус. школе, М., 1956; Малакшинов П. И., Изучение рус. простого предложения в бурят-монгольской школе, М., 1956; Чередниченко И. Г., Методика преподавания рус. яз. в школах с украинским языком обучения, К., 1957; Бакеева Н. З., К изучению рус. глагола в 5 - 8 кл. нерус. школы, М., 1957; Филиппов С. С., Обучение рус. орфографии в мордовской школе, М., 1957; Счастный И., Исправление ошибок в устной речи уч-ся, Минск, 1958; Барагунов М. X., Обучение согласованию рус. слов в 5 - 7 кл. кабардинской школы, Нальчик, 1958; Методика изучения морфологии рус. яз. в 5 - 6 кл. марийской школы, Йошкар-Ола, 1959; Экба Н. Б., Изучение рус. местоимений в абазинских, кабардинских и черкесских школах, Черкесск, 1959; Коведяева Е. И., Обучение рус. произношению уч-ся марийских школ, М., 1959; Мальцева К. В., Лебедев А. М., Словарная работа на уроках лит. чтения, М., 1959; Советкин Ф. Ф., Методика родного яз. в мордовской (эрзя) школе, Саранск, 1959; Методика обучения рус. языку в нач. нерус. школе. Под ред. Ф. Ф. Советкина и В. М. Чистякова, М., 1960; Пурцеладзе С. Д., Основы методики преподавания рус. яз. в грузинской семилетней школе, т. 1 - 2, Тб., 1960 - 63; Чертков А. И., Изучение имени числительного в школе с белорусским языком обучения, Минск, 1961; Миртов А. В., Очерки по методике преподавания рус. яз. в узбекской школе, Таш., 1962; Ершова Е. Н., Обучение рус. произношению в восьмилетней туркменской школе, Ашх., 1962; Харакоз П. И., Методика нач. обучения рус. яз. в киргизской школе, Фрунзе, 1962; Методика преподавания рус. яз. в школах народов финно-угорской группы. Под ред. С. С. Филиппова, М., 1963; Методика преподавания рус. яз. в школах народов тюрко-язычной группы. Под ред. В. М. Чистякова, М., 1964; Методика объяснительного и лит. чтения на рус. яз. в 5 - 8 кл. нац. школы. Под ред. А. А. Липаева, М., 1964; Баранников И. В., Методика преподавания рус. яз. в бурятской нач. школе, Улан-Удэ, 1964; Кудрявцев В. Д., Преподавание рус. яз. в 5 - 8 кл. бурятской школы, Улан-Удэ, 1965.

А. В. Текучев. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.