РЕЧЬ

РЕЧЬ - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Современная наука (языкознание, психология и др.) различает Р. и язык, понимая первую как форму или процесс общения (коммуникации), а второй - как систему фонетич., лексич. и грамматич. средств общения. Вместе с тем Р. и язык теснейшим образом взаимосвязаны как исторически, так и функционально. Являясь основой речевой деятельности, язык в то же время сам развивается, обобщая в себе речевой опыт людей. Ребёнок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится пользоваться им в Р.

Общение человека с другими людьми заключается в том, что он сообщает свои мысли, желания, чувства и, вместе с тем, так или иначе воздействует на других (просит, приказывает, советует и др.). Соответственно этому различают две оси. функции Р. - сообщение и побуждение к действию. В свою очередь в функции сообщения можно выделить функцию наименования и функцию высказывания, т. к. в Р. предметы, явления, качества, действия не только словесно обозначаются (функция наименования), но и высказываются какие-либо суждения об этих предметах, явлениях и др. (предикативная функция).

Р. не только обеспечивает общение людей между собой, но и, являясь средством выражения мыслей, становится осн. механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без Р. Определяя Р. как вторую сигнальную систему действительности, И. П. Павлов отмечал, что только Р. даёт возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и составляет специально человеческое высшее мышление.

Р. человека членораздельна. В ней можно выделить отдельные элементы: речевые звуки, слова, предложения и др. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (рус., англ. или др.), имеющего свою фонетику, лексику, грамматику и стилистику, к-рые характеризуют звуковую сторону языка, его словарный состав, правила словообразования, словоизменения, словосочетания. Звуки Р. - сложные звуки. Они характеризуются прежде всего определённым речевым тембром; изменение речевых звуков по высоте и длительности играет решающую роль при различении лишь в нек-рых языках (китайском, вьетнамском и др.). При помощи спец. приборов речевые звуки могут быть разложены на составляющие их простые звуки, имеющие разную частоту колебаний. В составе каждого гласного звука имеются гармоники - колебания, кратные основному тону. Согласные звуки обладают особым шумовым спектром. Каждый речевой звук характеризуется своими формантами - теми составляющими сложного звука, к-рые имеют наибольшую амплитуду колебаний. Они воспринимаются ухом как характерный для данного звука речевой тембр. на основе чего один речевой звук отличается от другого. Относительно устойчивая совокупность звуковых признаков, характеризующая отличие одного речевого звука от другого и позволяющая различать слова в общем потоке звуков при слуховом восприятии речи, называется фонемой. Фонемы - это минимальные единицы звукового строя языка, из к-рых образуются слова и предложения. В силу взаимного влияния предшествующих и последующих речевых звуков, входящих в состав слова, фонемы всегда бывают представлены в виде своих вариантов. В то же время взаимодействие речевых звуков создаёт целостный звуковой комплекс слова. Восприятию слова как единого целого способствует и ударение, причём, перенос ударения может вызвать заметные изменения в речевых звуках, входящих в состав данного слова.

Слова разделяются на слоги, являющиеся произносительными единицами речи. В каждом слове одни слоги произносятся громче, чем другие; произнесение слогов различается также по длительности их звучания. Слова в предложении произносятся неодинаково, что зависит от речевой интонации, звуковыми средствами к-рой являются ударение, пауза, мелодия и темп (определённое значение в интонации имеет и тембр Р.). Обеспечивая выразительность Р., интонация выполняет важную роль - в ней обнаруживается отношение говорящего к тому, что он сообщает; интонация способствует передаче мыслей, воли и чувств говорящего.

Лексическая единица языка - слово. Существенное свойство слова заключается в том, что оно является не просто комплексом звуков, но имеет определённое сигнальное предметное значение. Поэтому слова, имеющие различное звучание, но близкие по предметному содержанию, понимаются как сходные явления. Наоборот, слова, близкие по звуковому составу, но резко различающиеся но значению, обычно вызывают разную реакцию. В рус. яз. имеется св. 200 тысяч слов, но далеко не все они употребляются каждым человеком в общении с другими. Совокупность слов, к-рой человек пользуется в Р., составляет его активный словарь. Слова же, к-рые он только понимает более или менее точно, но не использует сам в Р., относятся к его пассивному словарю. Пассивный словарь много шире активного. Слова в языке часто бывают многозначны. Но люди достигают однозначного понимания благодаря тому, что в Р. слова выступают в связи друг с другом и с обстановкой Р. Это окружение слова называется контекстом, в соответствии с к-рым многозначные слова приобретают строго определённое значение. Контекст может быть словесным или предметным, ситуативным.

Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в звуковом и словесном отношении, но и в грамматическом. Человек говорит, пользуясь словами, принадлежащими к определённым грамматич. категориям (существительным, глаголам, прилагательным и др.), и соединяя их в предложения на основе правил грамматики. Р. зависит также от определённых стилистич. правил языка.

В речевом общении участвуют две стороны - говорящей и слушающий. Соответственно этому речевое общение может быть рассмотрено с двух сторон: как произнесение Р. и как восприятие и понимание Р.

Произнесение Р. осуществляется речевым аппаратом (органами речи) благодаря согласованной деятельности ряда физиологич. механизмов, периферических и центральных. В процессе Р. осуществляется согласованная и очень точная работа разных частей речевого аппарата, регулируемая центральной нервной системой. В коре головного мозга существует область речедвигательного анализатора (центр Брока, находящийся в нижней лобной извилине левого полушария), имеющего важное значение в регуляции речепроизнесения. Определённая роль в управлении этим процессом принадлежит также и подкорковым образованиям (регулирующим, в частности, речевое дыхание). Для правильного речепроизнесения необходим контроль, осуществляющийся двумя путями: через слух и через кинестезич. ощущения собственных речедвижений (этим ощущениям П. П. Павлов придавал особое значение и называл их базальным компонентом речи). Поэтому существенное место в механизме регуляции речи занимают также те связи, к-рые устанавливаются между зонами коры, воспринимающими речь, и областью речедвигательного анализатора. Очень важное значение в центральной регуляции речепроизнесения принадлежит системам временных нервных связей - динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному восприятию различных устойчивых сочетаний элементов языка (фонетич., лексич. и грамматич.) и их произнесению в этих сочетаниях. В итоге этого применение языковых средств осуществляется в значительной степени автоматизированно, без спец. произвольных усилий. Благодаря же слуховому контролю человек замечает ошибку, если он сказал что-то неправильно.

При восприятии Р. происходит взаимодействие разных анализаторов (слухового, зрительного и двигательного). Слуховые восприятия речевых звуков соединяются со зрительными восприятиями мимики и пантомимики говорящего, а также с кинестезич. ощущениями, возникающими от напряжения собственных речевых органов при слушании чужой речи. Когда человек слышит Р., импульсы от нервных клеток, расположенных во внутреннем ухе, передаются в головной мозг и восходят до слуховой зоны коры. В задней части височной области левого полушария находится слухоречевая зона коры (центр Вернике), деятельность к-рой очень важна для речевого слуха. Для осуществления процессов восприятия и понимания Р. большое значение имеет также деятельность теменновисочно-затылочных отделов левого полушария, обеспечивающих совместную работу слуховых, зрительных и осязательно-двигательных зон коры.

Обычно различают восприятие и понимание Р. Восприятие Р. рассматривается как первый уровень анализа и синтеза материальных средств языка, обеспечивающий различение слов. Для общения людей, для усвоения общественного опыта необходим более высокий уровень - понимание Р., при к-ром осуществляется анализ и синтез высказываний с точки зрения их значения, содержания. Различая восприятие и понимание Р., необходимо рассматривать их как единый взаимосвязанный процесс. Смысловое значение Р. может быть передано только путём материальных языковых средств. С другой стороны, отсутствие понимания Р. ведёт к тому, что Р. начинает восприниматься как набор звуков и их сочетаний (напр., когда человек слышит Р. на незнакомом ему иностранном языке).

Различают Р. устную и письменную. Устная Р. может быть диалогической и монологической. Диалогическая, или разговорная, Р. обычно бывает неполностью развёрнутой, т. к. она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря общему жизненному контексту, понятному разговаривающим. Монологич. Р. (высказывания одного человека, не перебиваемые достаточно долго репликами других людей) требует предварительной подготовки. Она значительно более развёрнута и грамматически оформлена, чем диалогич. Р. Письменная Р. в большинстве совр. языков осуществляется при помощи букв, обозначающих звуки речи (исключение составляют языки, пользующиеся идеографич. письмом). Особый вид Р. представляет собой внутренняя речь, или Р. про себя (беззвучная Р.), при посредстве к-рой осуществляется словесное мышление. Звуковой словесной Р. человека обычно сопутствуют движения тела (пантомимика), жесты и мимика, придающие Р. большую эмоциональную выразительность, заменяющие отдельные слова или особо подчёркивающие их в Р. Обычно жесты и мимика не имеют самостоятельного значения. Но в патологич. условиях (у глухих людей) употребляется мимико-жестовая речь как самостоятельная форма речевого общения.

Речевая деятельность изучается многими науками: психологией, физиологией, языкознанием, физикой. В последние годы большое значение приобрели аспекты изучения Р., связанные с развитием теории информации и кибернетики, на основе к-рых создаётся новая отрасль науки - психолингвистика. Изучаются процессы передачи сообщения по различным технич. каналам связи (радио, телевидение и др.), статистич. структура сообщений, особенности фонемных рядов, процессы кодирования и декодирования сообщения и т. д.

Развитие Р. у детей. Первый год жизни ребёнка рассматривается обычно как период подготовки к овладению родным языком. Первые голосовые реакции ребёнка - крик, плач - ещё очень далеки от звуков человеческой Р. Но, издавая разные крики, ребёнок упражняет свой голосовой аппарат, что имеет важное значение для последующего речевого развития. В возрасте 2 - 3 недель дети начинают прислушиваться к звукам, а на 3-м месяце жизни особо выделяют голос матери, вызывающий у них условную положительную реакцию. Приблизительно в это же время у ребёнка появляется лепет (певучие гласные соединяются с согласными, образуя повторяющиеся слоги: ба-ба, тя-тя, илю-лю, агу-гу и др.). Ребёнок воспроизводит отдельные звуки Р., а также нек-рые её ритмич. и интонационные особенности.

Во втором полугодии жизни определённые воспринимаемые младенцем звукосочетания начинают связываться у него с теми или иными впечатлениями и действиями. Напр., при произнесении звуков "тик-так" он поворачивает голову в сторону часов, на слова "иди, иди" - протягивает ручки к говорящему и пытается встать и т. п. Образование такого рода временных связей - первый шаг на пути овладения ребёнком словами родного языка. В это время ребёнок реагирует ещё на целый комплекс воздействий: на положение собственного тела, обстановку, говорящего человека, его интонацию и произносимые слова. Но постепенно, по мере того, как одни и те же фразы повторяются в разных условиях, из всего комплекса воздействий вычленяется реакция на голос и интонацию. Только с 10 - 11 месяцев появляются первые реакции на самые слова, произносимые с различными интонациями. Существенное значение в развитии речевых реакций имеют условия воспитания. Чем богаче и продолжительнее общение ребёнка со взрослыми и старшими детьми, тем скорее образуются у него условные связи, тем раньше происходит "освобождение" слова от других компонентов в сложных раздражителях.

Первые значения слов у детей весьма неопределённы, слова не имеют ещё строгой предметной отнесённости, одним и тем же словом могут обозначаться совершенно разные предметы. Фраза воспринимается как нерасчленённый комплекс и только в определённой ситуации. Ребёнок, напр., может правильно реагировать на фразы: "иди ко мне" и "где папа?", но совсем не понимать фразы, составленной из тех же слов: "иди к папе".

В конце 1-го - начале 2-го года жизни ребёнок начинает сам произносить звукокомплексы, похожие на слова. Большое значение при этом имеет подражание взрослым. В первых словах ребёнка обычно преобладают губные звуки (они раньше входили в дет. лепет, и механизм их произнесения близок механизму сосания). Наиболее рано появляются такие слова, как "папа", "мама", "баба". Интересно, что эти первые слова очень сходны у детей разных национальностей. Существенное значение в развитии Р. в конце первого - начале второго года жизни имеет то, что ребёнок начинает самостоятельно передвигаться. Он захватывает руками различные предметы и разнообразно действует с ними. Усложнение деятельности ребёнка, обогащение её содержания порождает у ребёнка новые потребности в предметах и действиях с ними. Ребёнок начинает сам обращаться к взрослому. Наряду с такими мало специализированными звукосочетаниями, как "э-э-э", "а-а-а", "дта-дта", "ме-ме" и др., одинаково произносимыми во многих жизненных ситуациях, появляются слова, имеющие более определённое смысловое содержание, наир.: "дай", "бо-бо" (больно), "ипай" (упал) и т. и. Приблизительно до полутора или двух лет происходит постепенное накопление слов, подобных указанным. Обычно ребёнком улавливаются только отдельные слоги - первый, последний или ударный. Кроме того, часто наблюдаются перестановки звуков и замены одних звуков другими. Напр., ребёнок сначала говорит "мо", вместо "молоко", потом - "моко", "моколо", и, наконец, правильно. Иногда ребёнок сразу улавливает общий облик слова, приблизительное количество звуков, ритмико-мелодич. его особенности. Дальнейшее развитие звукопроизносительной стороны Р. идёт но пути всё большего сближения с правильным произношением. Наблюдается строго закономерная последовательность овладения разными звуками Р. Раньше других различаются гласные, затем начинают различаться шумные согласные (б, п, с и др.) от сонорных (м, н, р), потом дифференцируются твёрдые и мягкие согласные, вслед за этим происходит расчленение внутри сонорных и шумных. Трудно преодолевается смешение шипящих (ж и ш) со свистящими (з и с). Позднее других появляется правильное произношение "л" и "р" (иногда только к 4 - 5 годам). Сложными для произношения оказываются также сочетания следующих друг за другом согласных (звуки частично пропускаются или заменяются другими). Ошибки звуко-произношения связаны не только с недостаточным владением ребёнком своим голосовым аппаратом, но и с недостаточно точным восприятием Р., несовершенством анализа звуков языка.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря. К полутора годам ребёнок владеет примерно 10 - 15 словами, к концу 2-го года - 300 слов, а к 3 годам - примерно 1000 слов. Значения слов постепенно становятся всё более определёнными. К началу 3-го года жизни у ребёнка начинается формирование грамматич. строя Р. Первоначально фразы детей состоят из одного слова. Потом появляются примитивные предложения, в к-рых слова просто ставятся рядом друг с другом без к.-л. согласования ("мама пить тяй тата"). Затем постепенно начинают появляться элементы согласования и соподчинения слов в предложении. В возрасте ок. 2 лет дети практически овладевают единственным и множественным числом существительных, временами и лицами глаголов, нек-рыми падежными окончаниями. Понимание Р. взрослого в этом возрасте превосходит возможности речепроизнесения.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) продолжается быстрое увеличение активного словаря (до 3000 - 4000 слов). Значения слов во многом уточняются и обогащаются. Вместе с тем в Р. дошкольников часто встречаются слова, значение к-рых они истолковывают очень ограниченно или искажённо, в соответствии со своим жизненным опытом. Период дошкольного детства, особенно от 3 до 5 лет, богат словесными новообразованиями, создаваемыми ребёнком по аналогии с другими известными ему словами (сахарница - "сольница", копать "конаткой", дождь "налужил", угки идут "утьком" и др.).

По мере накопления опыта речевого общения у ребёнка начинает формироваться т. н. чувство языка. Ребёнок начинает не только сам говорить правильно, но и часто замечает ошибки в Р. других. Грамматич. строй Р. дошкольника усложняется. Ребёнок практически овладевает использованием разных суффиксов и преффиксов, склонений и спряжений, союзов в сложных предложениях. Благодаря овладению грамматич. строем языка, а также в силу развития мышления детей, они переходят к всё более сложным формам высказывания (начинают выражать причинно-следственные и целевые взаимоотношения между предметами и явлениями). Дети начинают овладевать связной речью, произносить несколько фраз одну за другой, подчиняя их друг другу. Однако ребёнку этого возраста ещё очень трудно описать к.-л. события, рассказать о том, что ему прочитано или нарисовано на картине, так, чтобы всё было понятно из самого рассказа. Р. ребёнка этого возраста ситуативна, она изобилует нарушениями связности, пропусками, указательными местоимениями вместо названий предметов, действий, качеств; словесные высказывания сопровождаются указательными и изобразительными жестами. Но на протяжении дошкольного детства формируется контекстная Р. Она появляется сначала при пересказе прочитанного, а затем при описании к.-л. жизненных событий или картин.

Осн. особенность развития Р. у детей в школьном возрасте заключается в том, что ребёнок переходит к сознательному овладению ею. Дети приучаются к вычленению единиц речи: её звуков, отдельных слов, фраз, узнают грамматич. правила построения Р. Ведущая роль в сознательном овладении Р. принадлежит письменной Р., т. к. она предполагает ясное различение звуков Р. в словах для замены их буквами при письме, расчленение всего высказывания на отдельные слова и фразы. В школе дети обучаются Р. (чтению и письму) в условиях целенаправленного обучения под руководством учителя (см. Обучение грамоте). Главные трудности при овладении чтением заключаются в синтезе отдельных элементов - слиянии отдельных звуков Р. В силу того, что произнесение согласных звуков невозможно в изолированном виде, дети часто привыкают их произносить в соединении с определённой гласной. При соединении же двух звуков эта гласная препятствует их слиянию (напр., ребёнок, привыкший произносить звук "м" как "мы", читает слог "ма" как "мыа"). При обучении чтению очень важно учитывать, что произносительной единицей речи является слог. Поэтому следует учить детей послоговому чтению, начиная с подготовительных упражнений, в к-рых согласные произносятся вместе с различными гласными (напр., ма, ме, му, мы, ми и др.). При современной методике обучения выделяют три осн. этапа овладения чтением. Первый этап - аналитический; дети учатся тому, какой букве соответствует какой звук, и овладевают послоговым чтением. Второй этап - синтетический; дети переходят к чтению целых слов (часто без достаточного послогового их анализа, на основе выделения первого слога, приблизительного сходства слов по числу и ряду звуков, а также иод влиянием контекста). Третий этап - беглое чтение. Сначала оно может не сопровождаться достаточным пониманием текста, поэтому необходимо приучать детей пересказывать читаемый ими текст. Обычно дети овладевают беглым чтением к 8 - 9 годам (иногда это происходит ещё в дошкольном возрасте, а в редких случаях - затягивается до 10 и более лет).

Противоположный чтению процесс, предполагающий переход от звуков к буквам, совершается при письме. У тех детей, у к-рых ещё недостаточно развит речевой слух, переход от звуков к буквам вызывает большие затруднения. Выделяют четыре стадии в формировании навыка письма. На первой (ориентировочной) стадии дети, обычно ещё в дошкольном возрасте, рисуя карандашом и подражая письму взрослых, усваивают движения лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учатся замечать различия между графич. элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом и подчинять свои движения определённым графич. задачам. На следующей (аналитической) стадии дети учатся под руководством учителя выполнять строго определённые графич. задания (написание отдельных элементов букв) в соответствии с образцами. На третьей (буквенной) стадии гл. внимание ребёнка уделяется правильному изображению букв; написание отдельных элементов букв, а также соблюдение правильной координации движений и позы при письме постепенно автоматизируются. В дальнейшем дети переходят к связному, синтетич. письму (четвёртая стадия). Сначала они пишут медленно, уделяя много внимания соединению букв в слова, правильному соотношению букв по величине, наклону, нажиму, расположению букв относительно линий, а затем начинают стремиться ускорить темп письма. У нек-рых детей из-за этого возникает ухудшение почерка. Поэтому учитель должен следить, чтобы ускорение темпа письма уч-ся не превышало их каллиграфич. возможностей и чтобы при этом обязательно сохранялась его графическая правильность. Овладение письмом, помимо приобретения графич. навыков, требует усвоения орфографии и пунктуации, что осуществляется обычно в младшем и среднем школьном возрасте благодаря усвоению правил грамматики и практики чтения и письма.

Овладение чтением и письмом открывает большие возможности для дальнейшего развития лексич., грамматич. и стилистич. сторон как устной, так и письменной Р. Чтение расширяет активный и пассивный словарь учеников. Ознакомление с новыми грамматич. формами также обогащает язык новыми речевыми оборотами. Развивается самостоятельная связная Р. Этому способствуют широко практикуемые в школе рассказы о прочитанном, изложения и сочинения.

Связная Р. развивается на протяжении всего обучения в школе. В младшем школьном возрасте возможности самостоятельной связной Р. ещё невелики. Так, при рассказе о прочитанном дети во многом повторяют текст, рассказ своими словами для них затруднён. В среднем школьном возрасте возможности рассказа о прочитанном значительно возрастают, но рассказ о виденном представляет ещё заметный труд (особенно в письменной форме). Для детей среднего школьного возраста легче написать изложение услышанного или прочитанного текста, чем собственное сочинение на определённую тему. Более полного развития самостоятельная связная Р. достигает в старшем школьном возрасте и продолжает развиваться и позднее (см. Словарная работа в школе, Стилистика, Развитие речи в школе). Развитие Р. осуществляется в единстве с развитием познавательной деятельности, в особенности её высшей формы - логич. мышления. С помощью Р. человек не только получает всё новые знания об окружающем мире, но, вместе с тем, овладевает и всё более сложными логич. формами и операциями мышления.

Развитие Р. во многом зависит от организации процесса обучения. Важно стимулировать детей к самостоятельной Р., привлекать их внимание к подбору слов, конструкциям фраз и связи предложений с точки зрения их точности и выразительности. Следует приучать детей пользоваться лит. языком и не допускать в Р. детей словесных шаблонов и вычурности. Культура Р. детей, во многом зависящая от правильной Р. окружающих, должна быть особой заботой школьного коллектива (см. Культура речи).

Лит.: Павлов И. П., Полн. собр. соч., т. 3 - 4, М.-Л., 1951; Рыбников Н. А., Язык ребёнка, М.-Л., 1926; Ржевкин С. Н., Слух и речь в свете совр. физических исследований, М.-Л., 1936; Выготский Л. С., Мышление и речь. Избр. психологич. исследования, М., 1956; Менчинская Н. А., Развитие психики ребенка. Дневник матери, [2 изд.], М., 1957; Рубинштейн С. Л., К психологии речи, "Уч. зап ЛГПИ нм. А. И. Герцена", 1941, т. 35; Швачкин Н. X., Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте, "Изв. АПН РСФСР", 1948, в. 13; Гвоздев А. Н., Формирование у ребёнка грамматического строя рус. языка, ч. 1 - 2, М., 1949; Егоров Т. Г., Психология овладения навыком чтения, М., 1953; Артемов В. А., Восприятие и понимание речи, "Уч. зап. 1 МГПИИЯ", 1954, т. 8; Артемов В. А. и Гинзбург В. Г., Рентгенологическое изучение речевой артикуляции, там же; Тонкова-Ямпольская Р. В., К вопросу изучения физиологич. механизмов речи, "Журн. высш. нервн. деятельности им. Павлова", 1962, т. 12, в. 1; Ахманова О. С., О психолингвистике, М., 1957; Жинкин Н. И., Механизмы речи, М., 1958; Эльконин Д. Б., Развитие речи в дошкольн. возрасте, М., 1958; Люблинская А. А., Очерки психологии развития ребёнка, М., 1959; Гурьянов Е. В., Психология обучения письму, М., 1959; Соколов А. Н., Исследования по проблеме речевых механизмов мышления, в кн.: Психологич. наука в СССР, т. 1, М., 1959; Кольцова М. М., О формировании высш. нервн. деятельности ребенка, Л., 1958; Лурия А. Р., Мозг человека и психические процессы, т. 1, М., 1963; Эльконин Д. Б., Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению, в сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, М., 1962; Миллер Дж., Речь и язык, в сб.: Экспериментальная психология. Сост. С. С. Стивенс, т. 2, пер. с англ., М., 1963; Ликлайдер Дж. и Миллер Дж., Восприятие речи, там же; Сапожков М. А., Речевой сигнал в кибернетике и связи, М., 1963; Айдарова Л. И., Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников, "Вопр. психологии", 1964, № 5; Фанг Г., Акустическая теория речеобразования, пер. с англ., М., 1964; Пенфилд У. и Робертс Л., Речь и мозговые механизмы, пер. с англ., Л., 1964; Stern К. und Stern W., Die Kindersprache, 4 Aufl., Lpz., 1928; Goldstein K., Language and language disturbances, N. Y., 1948; Jakobsоn R., Halle M., Fundamentals of language, 's-Gravenhage, 1956; Hussоn R., La voix chantee, P.. 1960; Kainz F., Psychologie der Sprache, Bd 2, Stuttg, 1960.

Расстройства речи. Существуют различные заболевания, вызывающие нарушения нормального развития Р. у детей или полное отсутствие речевого развития вне спец. коррекционного обучения. Существенно сказывается на развитии Р. поражение слуха (при ранней глухоте Р. детей совсем нс развивается, если их специально не учат). Заболевания, вызывающие поражение речевых зон коры головного мозга, ведут к алалиям и афазиям. Диффузные изменения всей коры головного мозга, являющиеся причиной олигофрении, приводят к аномальному развитию Р. Наблюдаются разнообразные заболевания нервных проводящих путей от коры головного мозга к речевым мышцам, а также дефекты периферич. органов Р., к-рые ведут к дизартрии, косноязычию, гнусавости, афонии и др.

Лит.: Шиф Ж. И., Очерки психологии усвоения рус. языка глухонемыми школьниками, М., 1954; Левина Р. Е., Нарушение письма у детей с недоразвитием речи, М., 1961; Зееман М., Расстройство речи в детском возрасте, пер. с чеш., М., 1962; Боскис Р. М., Глухие и слабослышащие дети, М., 1963; Митринович-Моджеевска А., Патофизиология речи, голоса и слуха, пер. с польск., Варшава, 1965.

Т. В. Розанова. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.