ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

Расстановка ударений: ПРЕДСТАВЛЕ`НИЕ

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ - чувственный образ предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств. П., в к-рых более или менее точно воспроизводится образ чего-то, прежде воспринятого, являются П. памяти. П., в к-рых прошлые восприятия настолько переработаны, что содержанию этих П. нет прямого соответствия ни в прошлом личном опыте, ни в окружающей жизни, являются П. воображения. Кроме научного, термин "П." имеет обиходное значение неполного, приблизительного, предварительного знания.

В процессе познания П. является переходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению. В состав П. "...входят, помимо внешних признаков, такие, которые открываются не непосредственно, а только при детальном умственном и физическом анализе предметов и их отношений друг к другу и к человеку" (Сеченов И. М., Избр. филос. и психологич. произв., 1947, с. 489). Как чувственный образ, П. содержит черты, к-рые открываются человеку при непосредственном созерцании. Но, в отличие от ощущений и восприятий, П. носит более или менее обобщённый характер. При этом степень обобщённости может быть разной в разных П. в зависимости от того, отражается ли в нём единичное явление или целый класс их (напр., П. об отдельном конкретном человеке или П. о человеке вообще), связывается ли П. об объекте с к.-н. одной частной ситуацией или, наоборот, не зависит от неё. В П. отражаются не все, а лишь нек-рые, обычно наиболее часто повторяющиеся, особенности объектов.

Отбор особенностей объектов, к-рые закрепляются в П., не случаен, а зависит от направленности личности и гл. обр. от характера деятельности человека. У каждого человека образуются характерные для него П. Напр., П. о доме, стуле и т. п. вещах складываются у каждого человека индивидуальным путём и поэтому имеют какие-то особые, индивидуальные черты. Но все- таки у всех этих П. есть и то одинаковое, что позволяет всем безошибочно отличать данные вещи от других. Это объясняется общностью содержания опыта всех людей в отношении одних и тех же предметов. Поэтому П., хотя и складываются в индивидуальном сознании, получают общезначимые для всех черты. Т. о., уже в П. становится возможным постепенное освобождение образа, остающегося ещё наглядным, от той единичности, конкретности (только данный предмет и только в данной ситуации), к-рая отличает восприятие и без освобождения от которой невозможен переход к мышлению.

Исключительная роль П. в процессе познания состоит в том, что с их помощью мысленно воссоздаётся действительность тогда, когда её непосредственное восприятие невозможно. Вместе с понятиями П. составляют одно из условий, обеспечивающих ориентировку в действительности, дают основу для решения теоретич. и практич. задач. Однако, являясь формой чувственного познания, П. не может проникнуть в сущность вещи. В. И. Ленин так определил истинную роль П. в познании: "Представление ближе к реальности, чем мышление? И да и нет. Представление не может схватить движение в целом, например, не схватывает движения с быстротой 300 000 км в секунду, а мышление схватывает и должно схватить" (Соч., т. 38, с. 220). Отсюда становится понятной характеристика, данная классиками марксизма-ленинизма, роли П. в процессе познания как переходной ступени от ощущения к мышлению.

Существование П. объясняется тем, что образы предметов и явлений, возникшие в коре мозга под влиянием наличных объектов, не пропадают бесследно. Под влиянием воздействий, как-то связанных с первоначальным впечатлением, нервная ткань может вновь прийти в состояние возбуждения, что и вызывает П. об отсутствующем предмете. Для формирования и функционирования П. необходимо слаженное взаимодействие первой и второй сигнальных систем, без чего П. не могло бы быть выражено в речи. Слово позволяет углубить П. о действительности.

П. разделяются на зрительные, слуховые, двигательные и др. У разных людей преобладают разные виды П., что связано с характером практич. опыта и особенностями психич. склада человека. П. различают также по степени яркости, отчётливости. Эта особенность П. в значительной степени связана с силой первонач. впечатления. Предельной силы П. достигают в случаях, известных под назв. эйдетизма, когда П. по своей яркости, детализированности совпадает с непосредственным восприятием объекта, хотя и происходит в его отсутствие.

В практич. работе перед учителем встаёт задача правильного использования П. в уч. процессе. П. обычно выступает в роли чувственной опоры при формировании понятий. Напр., формированию понятий о химич. свойствах различных веществ способствуют П. о протекании соответствующих химич. реакций, в к-рых обнаруживаются эти свойства. Для формирования полноценных историч. понятий полезно, напр., вызвать у уч-ся П. о внешнем облике типичных представителей того ИЛИ иного класса, используя для этого соответствующие рисунки, в т. ч. и рисунки самих уч-ся, и т. п.

При использовании П. как чувственной опоры для понятий следует иметь в виду, что в качестве такой опоры выступают не только П., к-рые специально формируются в процессе обучения, но и П., стихийно сложившиеся в собственном опыте ребёнка. Эти обиходные П. являются обычно недостаточно обобщёнными и прочно связаны с к.-н. одной ситуацией. Поэтому они не могут быть полноценной опорой для понятий. Учитывая это, следует исправлять их, насыщая новым, подлинно науч. содержанием.

Для формирования правильных П. практически важно выделить те условия, к-рые обеспечивают их создание. Общим условием формирования П. является наблюдение объекта, сопровождаемое словесным пояснением. Для повышения точности и полноты П. полезно включить в сферу наблюдения вместе с объектом, П. о к-ром должно быть создано, другой объект, в чём-то сходный с первым. Сравнение этих объектов способствует образованию более содержательных П., сохраняющих характерные особенности воспринятого объекта. Напр., наиболее благоприятным условием для образования П. о форме листьев разных пород деревьев является одновременное восприятие разных типов листьев. Путём их сравнения устанавливаются П. об отличительных особенностях каждого. Там, где уч. материал не связан с какими-то конкретными предметами, используется только словесное описание. Так, при чтении художественной лит-ры П. возникают на словесной основе.

Другим условием, обеспечивающим возможность использования П. в качестве опоры для соответствующих понятий, является абстрагирующая деятельность мышления. Так, наблюдение определённого чертежа, напр. треугольника, будет способствовать правильному П. о любом треугольнике лишь в том случае, если уч-ся сумеет абстрагироваться от всех специфич. особенностей данного треугольника (величина, положение на бумаге) и будет принимать во внимание только существенный и всеобщий для всех треугольников признак - 3 стороны. Невыполнение этого условия приводит к ограниченным, неполноценным знаниям.

Очень важно, чтобы П. формировались на основе собственной практич. деятельности ребёнка. Так, существует большой круг задач (арифметич., физич. и т. п.), решение к-рых опирается на П. предметной ситуации задачи. Правильное их решение зависит от качества этих П., т. е. от того, насколько они соответствуют реальной ситуации, предполагаемой текстом задачи. Прежде чем уч-ся научится представлять осн. отношения задачи в уме, он обычно пользуется изображением их в виде условного рисунка или схемы. Следует добиваться, чтобы такое изображение уч-ся умел делать сам. В этой связи выделяется спец. проблема - научить ребёнка действиям и приёмам, способствующим воссозданию условий задачи в адекватных им П.

Широкое использование П. в уч. работе при достаточном внимании к выработке конкретных приёмов по их формированию является одним из условий, обеспечивающих всестороннее, полное знание материала. Дальнейшее его изучение должно отливаться в форму понятия, с к-рым связано глубокое отражение существенного в предмете, действительное познание его.

Лит.: Ленин В. И., Материализм и эмпириокритицизм, Соч., 4 изд., т. 14; его же, Философские тетради, там же, т. 38; Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, 2 изд., М., 1946; Ананьев Б. Г., Проблема представлений в сов. психологич. науке, "Филос. зап. АН СССР", 1950, т. 5; его же, Психология чувственного познания, М., 1960; Шемякин Ф. Н., Вопрос о представлениях в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова, "Вопр. философии", 1952, № 2; Психологические исследования представлений и воображения, "Изв. АПН РСФСР", 1956, в. 76; Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959; Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Ильенков Э. В., Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса, [М.], 1960; Михайлова И. Б., Характер представлений в совр. науке, "Научн. докл. высш. школы. Философские науки", 1963, № 2; Ладоренко О. А., Роль представлений в формировании и развитии научных понятий, там же, 1964, № 4; Кругляк М. И., О формировании представлений у школьников 5 - 6 кл., "Вопр. психологии", 1964, № 6.

А. Н. Ждан. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.