ПЕДОЛОГИЯ

Расстановка ударений: ПЕДОЛО`ГИЯ

ПЕДОЛОГИЯ (от греч. παις, род. п. παιδος - дитя и λογος - слово, учение) - буквально - наука о детях, фактически - механич. совокупность психологич., анатомо-физиологич., биологич., социологич. концепций развития ребёнка. Возникновение П. было обусловлено проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первые работы педологич. характера относятся к нач. 20 в. (в зарубежных странах - С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мёйман, В. Прейер и др., в России - В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев и др.).

В совр. зарубежной науке термин "П." не употребляется; вопросы, включавшиеся в проблематику П., разрабатываются в общем русле развития дет. и пед. психологии.

В рус. пед. науке П. была широко представлена на съездах по пед. психологии (1906 и 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916). Выходивший с 1904 под ред. Бехтерева журн. "Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма" с 1912 получил название "Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии". После Вел. Окт. социалистич. революции развилась сеть педологич. учреждений, была издана обширная лит-pa, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журн. "Педология" (1928 - 32). К концу 20-х гг. П. начала претендовать на роль "марксистской науки о детях", монополизируя право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику и поглощая психологию, анатомию и физиологию дет. возраста. Несмотря на многочисленные дискуссии, предмет П. определён не был и попытки теоретиков П. (П. П. Блонский, А. Б. Залкинд и др.) найти специфику П., к-рая не сводилась бы к содержанию смежных, фактически поглощённых ею наук, успеха не имели. Нек-рые педологи (М. Я. Басов и др.) хотели видеть в П. "...научный синтез всего того, что доставляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека..." (Басов М. Я., Общие основы педологии, 1931, с. 18). Комплексное изучение детей, как и выдвижение проблемы развития ребёнка в центр исследовательской работы, было бы, несомненно, ценным завоеванием психологич. и пед. мысли. Однако фактически в поисках синтеза П. не пошла дальше простой компиляции. Науч. синтез не был достигнут, т. к. П. не смогла осуществить предварительного анализа данных психологии, анатомии, физиологии и педагогики, а основу синтеза видела в механистическом (по существу) учёте влияний наследственности и среды.

Теоретич. предпосылками П. служили биологизаторские и социологизаторские теории. Биологизаторская концепция развития (Е. А. Аркин, П. П. Блонский и др.) обнаруживала тенденции к упрощённо механистич. пониманию поведения ребёнка с акцентом на внутренне-биологич. влияния, гл. обр. конституциональных особенностей организма и эндокринной системы. Так, возрастную периодизацию нек-рые педологи пытались связать с системой узко-биологич. признаков ("беззубое детство", "молочнозубое детство", "постояннозубое детство") и построить на этой основе "возрастные симптомокомплексы". Роль гл. фактора возрастного развития у биологизаторов-педологов играла наследственность, к-рая якобы определяет структурные и функциональные особенности механизмов, осуществляющих поведение, степень пластичности и многообразия заложенных в них возможностей. Характерна также попытка коррелировать интеллектуальное развитие с различными биологич. и физико-химич. факторами (поиски связей умственного развития школьников с щёлочностью слюны, возрастом матери, солнечным или малосолнечным временем года, на к-рое пришлось рождение ребёнка и т. п.). Т. о., биологизаторская концепция П. выдвигала на первое место элементарное, биологическое в ущерб высшему, специфически человеческому, историческому в психологии личности развивающегося ребёнка.

Социологизаторская концепция в П. (А. Б. Залкинд, А. С. Залужный, С. С. Моложавый) принимала за осн. фактор развития ребёнка механическое, в духе "теории равновесия", приспособление его к социальной среде, к-рая становилась фатальным началом в судьбе формирующегося человека. Как утверждали педологи, для того чтобы изучить ребёнка, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, таковы структура личности и механизмы поведения. Т. о., возможности воспитания фактически игнорировались и, по существу, отрицались. В педологич. практике фатализация роли среды находила выражение в бесчисленном количестве "обследований" среды ребёнка, к-рыми подменялось его действительное изучение.

Растворяя качественные особенности развивающегося человека в биологич. характеристике и подменяя изучение личности ребёнка "социологическим" изучением среды, П. проявляла антипсихологизм, игнорируя марксистско-ленинский этап развития психологии и продолжая видеть в ней науку о субъективном. Столь же враждебно П. относилась к педагогике, третируя её как "эмпирику". Идеалистич. и механистич. установки П., её антипсихологизм, чрезмерное увлечение тестами, при помощи к-рых определялся т. н. коэффициент умственной одарённости (IQ) уч-ся, отрицательно сказались на психологии и педагогике и в особенности много вреда причинили школе. В этой связи ещё в начале 30-х гг. началась принципиальная критика многих положений П. (проблемы предмета П., био- и социогенеза, тестов и др.). Критика теории отмирания школы [см. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сент. 1931 "О начальной и средней школе"] поставила вопрос об ошибочности характерного для П. игнорирования собственной деятельности школьников и ведущей роли воспитания и обучения в развитии ребёнка. Эта критика получила завершение в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Резкая и по большей части справедливая критика П. вместе с тем нередко сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано сов. учёными (П. П. Блонским, Л. С. Выготским и др.), так или иначе связанными с П. и действительно допускавшими серьёзные ошибки, но вместе с тем творчески развивавшими педагогику и психологию. Ряд работ Блонского (напр., "Развитие мышления школьника", М., 1935), работы Выготского и его сотрудников по дет. психологии заложили фундамент совр. науч. знаний о психич. развитии ребёнка. Труды Н. М. Щелованова, М. П. Денисовой, Н. Л. Фигурина, создававшиеся в педологич. по названию учреждениях, содержали ценный фактич. материал, вошедший в фонд совр. знаний о ребёнке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве. Неправильное толкование постановления о П., недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимся педологическими (многие из них по своим принципиальным установкам таковыми не были), привели в ряде случаев к существенной недооценке проблемы возрастного развития и возрастных особенностей и причинили ущерб развитию дет. психологии.

Осн. проблемы П. рассмотрены в работах Дж. Болдуина ("Духовное развитие детского индивида и человеческого рода", пер. с англ., т. 1 - 2, 1911), А. Чемберлен ("Дитя. Очерки по эволюции человека", пер. с англ., ч. 1 - 2, 1911), С. Холла ("Собр. статей по педологии и педагогике", пер. с англ., 1912), А. Б. Залкинда ("Основные вопросы педологии", 1927), А. Гезела ("Умственное развитие ребёнка", пер. с англ., 1930), М. Я. Басова ("Общие основы педологии", 1931), П. П. Блонского ("Педология", 1934).

Лит.: Петровский А. В., На подступах к марксистской психологии, в кн.: Вопросы теории и истории психологии, М., 1964.

А. В. Петровский. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.