ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Расстановка ударений: ПЕДАГОГИ`ЧЕСКАЯ ПСИХОЛО`ГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая психологич. проблемы воспитания и обучения подрастающих поколений. Вместе с нек-рыми другими дисциплинами (физиологией высшей нервной деятельности, возрастной физиологией, гигиеной и др.) П. п. составляет одну из научных основ педагогики. Она устанавливает психологич. факты и закономерности, знание к-рых необходимо для построения пед. теории и практики. Нельзя, напр., разработать научно обоснованную методику обучения грамоте, если не знать закономерностей выделения детьми отдельных звуков речи, обозначения их графич. знаками и пр. Нельзя построить научно обоснованную методику воспитания, напр. прилежания или организованности, если не знать закономерностей формирования этих качеств, тех условий, при к-рых их формирование идёт наиболее успешно. В ряде случаев педагоги-практики пользуются своим непосредственным психологич. и пед. опытом, а также представлениями о психологич. закономерностях, иногда накапливавшимися веками, но научно в достаточной мере не проверенными и не обоснованными. В таких представлениях всегда есть доля истины, т. к. в своё время они рождались в пед. практике, на основе живого психологич. наблюдения и помогали учителям успешно решать стоявшие перед ними конкретные пед. задачи. Однако, не будучи научно проанализированы и обобщены, они часто превращаются в фетиш, мешают дальнейшему накоплению научных психологич. знаний, соответствию этих знаний реальным изменениям в психике детей и поэтому препятствуют правильной постановке обучения и воспитания. Как бы ни был хорош пед. опыт, он только тогда может стать достоянием пед. науки и широкой пед. практики, когда будет понят и обобщён с учётом психологич. закономерностей деятельности уч-ся, лежащих в его основе.

П. п. нужна не только для разработки путей воспитания и обучения, она необходима также и для определения их целей, т. к. пед. цели воспитания и обучения нельзя вывести только из требований общества. Чтобы эти цели были педагогически конкретными и могли направлять практически пед. деятельность, надо разработать их применительно к различным периодам развития ребёнка, опираясь на знание его возрастных психологич. особенностей.

Необходимость знания природы душевной жизни ребёнка горячо пропагандировал еще К. Д. Ушинский: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" ("Человек как предмет воспитания", см. Соч., т. 8, 1950, с. 23). Ушинский фактически явился основоположником отечественной П. п., выявив многие психологич. факты и закономерности, имевшие существенное значение для решения пед. проблем. Психологич. данные он широко применял для решения как теоретич., так и практич. вопросов обучения и воспитания. Педагогика и психология в его работах были органически связаны между собой.

Конец 19 в. и особенно нач. 20 в. характеризуются широкой разработкой как в зарубежных странах, так и в России вопросов т. н. экспериментальной педагогики, фактически включавшей в себя П. п. В 1906 в России был созван 1-й съезд по П. п., а затем с 1909 по 1916 было проведено ещё 4 всероссийских съезда, рассматривавших вопросы П. п. Особый путь изучения психолого-пед. явлений П. п. был найден не сразу. Первоначально её понимали просто как психологию для учителей. Представители П. п. того времени не вели спец. психолого-пед. исследований, а удовлетворялись тем, что излагали для учителей те факты и закономерности, к-рые добывали общая психология и детская (в психологич. лит-ре типичной работой такого рода являются, напр., "Педагогическая психология" П. Ф. Каптерева, СПБ, 1877, "Беседы с учителями о психологии" У. Джемса, пер. с англ., М., 1902). В дальнейшем П. п. стала рассматриваться в качестве самостоятельной науки, цель к-рой определялась, однако, лишь как приложение общих психологич. закономерностей к задачам пед. практики. Начали появляться работы, в к-рых на основе исследований по общей и дет. психологии делались пед. выводы и обосновывались те или иные методы обучения (работы А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, М. М. Рубинштейна и др.). В этот период возникло стремление подменить педагогику П. п., противопоставить экспериментальную психологию "пустословию" педагогики (Нечаев), слить педагогику с психологией, добиться того, чтобы педагогика в построении учебно-воспитательных программ и методов исходила исключительно из потребностей развивающейся личности (Н. Е. Румянцев). Эта тенденция во многих случаях оказывалась связанной с распространением теории свободного воспитания, с идеями педоцентризма. Такой подход к задачам П. п. ошибочен, поскольку педагогика, хотя и опирается на психологич. данные, отнюдь не должна и не может исходить только из законов психологии: психологич. закономерности служат лишь одним из оснований для построения пед. процесса.

Становление сов. П. п. ознаменовалось развернувшейся в 20-е гг. дискуссией о предмете и методах П. п., о её месте в системе пед. наук. Л. С. Выготский выдвинул положение, что П. п. не должна быть только консультантом, советчиком педагогики; её задача - проведение спец. психологич. исследований, направленных на решение пед. проблем. Он категорически отвергал мысль о поглощении педагогики пед. психологией. Решающее значение для развития сов. П. п. имело положение о том, что психич. процессы не только проявляются, но и формируются в деятельности. Это позволило П. п. найти правильный путь изучения психолого-пед. явлений, как сложных образований, формирующихся в процессе воспитания и обучения, способствовало преодолению атомизма и функционализма, при сущих психологич. науке в дореволюционной России Исследования сов. учёных в области П. п. были направлены на путь изучения деятельности ребёнка в конкретных условиях учебно-воспитательной работы с ним, что значительно расширило возможности внедрения итогов исследовательской работы по П. н. в пед. практику. Отрицательно сказалось на развитии сов. П. п. распространение педологии. Однако после критики педологич. ошибок сов. психологами был развёрнут широкий круг психологич. исследований конкретных видов деятельности ребёнка (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин) и тех психич. процессов, к-рые осуществляются на их основе (А. А. Смирнов, Л. В. Банков, Н. А. Менчинская). Это имело важное значение для дальнейшего развития сов. П. п. Свои проблемы сов. П. п. черпаем из пед. практики и преследует цель - дать психологич. основания для решения пед. задач. Эти исследования по П. п. отличаются от исследований по детской психологии, к-рые направлены на изучение общих закономерностей психич. развития ребёнка и на характеристику психологи особенностей детей разных возрастов. Поэтому, хотя дет. психология и П. п. имеют один и тот же объект изучения (психологию ребёнка), они не совпадают между собой по конкретному предмету исследования, изучают разные стороны дет. психики, разные психологич. явления.

П. п. подразделяется на психологию обучения и психологию воспитания, исследуя в первом случае закономерности усвоения знаний, умений и навыков, во втором - закономерности активного и целенаправленного формирования личности ребёнка. П. п., как правило, не имеет дела с изолированно взятыми психич. процессами и функциями (памятью, вниманием, мышлением, волей и пр.), т. с. те целостные психологич. явления, к-рые она изучает, не могут быть разложены на отдельные, традиционно исследуемые в общей и дет. психологии процессы, равно как не могут быть отождествлены с простой суммой этих процессов. Усвоение знаний не является простой совокупностью восприятия, запоминания, понимания и т. д.; оно представляет собой особую деятельность уч-ся, обнаруживающую специфические для неё закономерности. Точно так же и формирование личности ребёнка, его нравственных качеств, его нравственного сознания должно рассматриваться как нек-рое целое, имеющее свои особые закономерности. Изучая усвоение знаний, умений и навыков и формирование личности ребёнка, П. п. стремится не только вскрыть их общую психологич. характеристику, но и выявить индивидуальные различия в этих сложных явлениях. Спец. внимание уделяет П. п. также и психологич. явлениям, возникающим в процессе обучения и воспитания, к-рые необходимо научиться предупреждать и преодолевать (напр., формализм в знаниях уч-ся, нравственный формализм, явления упрямства, негативизма и т. д.).

Осн. методом П. п. является т. н. преобразующий (воспитывающий и обучающий) эксперимент. Сущность этого эксперимента заключается в том, что изучение психич. деятельности и личности ребёнка осуществляется в реальных условиях воспитания и обучения, в процессе активного формирования (или преодоления) того явления, к-рое подлежит изучению. Напр., для изучения вопросов, связанных с усвоением знаний, специально организуется уч. деятельность уч-ся, разрабатывается экспериментальная программа обучения, вводятся или исключаются интересующие исследователей факторы. При изучении формирования у детей коллективизма или к.-л. другого качества личности экспериментатор выделяет детей, у к-рых данное качество выражено наиболее слабо, и путем соответствующих мероприятий формирует у них это качество. Преобразующий эксперимент предполагает чёткую научную гипотезу относительно сложных целостных явлений, в соответствии с к-рой строятся пед. воздействия. Должны быть выделены и точные критерии, по к-рым можно судить о происходящих в психике ребёнка изменениях. Необходимо также такое построение эксперимента, к-рое позволяет судить о роли и значении каждого из одновременно воздействующих на ребёнка факторов. Несоблюдение указанных требований к преобразующему эксперименту снижает достоверность получаемых данных, а иногда и вовсе лишает их научного значения. Для того чтобы выводы, сделанные на основе преобразующего эксперимента, могли считаться научно установленными, надо доказать, что результаты экспериментально построенного обучения или воспитания определены именно данной научной гипотезой. Наряду с преобразующим экспериментом П. п. во многих случаях использует наблюдения за детьми в реальных условиях их жизни и деятельности. Возможности применения в П. п. лабораторного эксперимента ограничены, т. к. он требует изоляции изучаемых явлений от многообразия воздействующих на них жизненных факторов и расчленения их на отдельные элементы.

Особенности предмета и методов П. п. ставят её на грани двух наук - психологии и педагогики и делают желательным комплексную разработку её проблем.

Лит.: Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания, Собр. соч., т. 8 - 9, М.-Л., 1950; Естественный эксперимент и его школьное применение. Под ред. А. Ф. Лазурского, П., 1918; Нечаев А. П., Совр. экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения, 2 изд., т. 1, СПБ, 1908; Рубинштейн М. М., Очерки педагогической психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Каптерев П. Ф., Педагогическая психология, 3 изд., СПБ, 1914; Румянцев Н. Е., Педагогическая психология, П., 1918; Выготский Л. С., Педагогическая психология, М., 1926; Блонский П. П., Избр. психологич. произведения, М., 1964; Левитов Н. Д., Детская и педагогическая психология, 3 изд., М., 1964. (См. также ст. Психология воспитания, Психология обучения).

Л. И. Божович. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.