ПЕДАГОГИКА

Расстановка ударений: ПЕДАГО`ГИКА

ПЕДАГОГИКА (греч. от - дитя - веду) - совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. П. наз. также уч. курс, к-рый преподаётся в пед. ин-тах и др. уч. заведениях по профилированным программам. П. развивалась как теория воспитания детей; совр. П. включает проблемы уч.-воспитательной, культурно-просветительной, агитационно-пропагандистской работы со взрослыми. В СССР и др. социалистических странах П. развивается как теория коммунистического воспитания нового человека.

Воспитание изучают и другие науки: социология рассматривает воспитание как функцию общества и государства; психология - как условие духовного развития личности. П. исследует закономерности процесса воспитания, его структуру и механизмы, разрабатывает теорию и методику организации уч.- воспитательного процесса, его содержание, принципы, организационные формы, методы и приёмы.

Отрасли и разделы П., их связь с другими науками. В ходе развития П. нек-рые её разделы выделились в относительно самостоятельные отрасли знания. К ним относятся теория образования и обучения (дидактика), теория воспитания, система знаний об организации школьного дела и управлении им - школоведение (в дореволюционной отечеств. лит-ре - училище-ведение), последняя дисциплина носит по преимуществу прикладной характер. Отраслями П. являются методики преподавания отдельных уч. предметов (см. Методика). По отношению к ним дидактика рассматривается как общая методика, сами методики называют частными дидактиками. Это различие в известной мере условно. Методика преподавания математики, напр., по отношению к дидактике - одна из частных методик, но применительно к методике преподавания арифметики, алгебры, геометрии она выступает уже как общая методика. Плодотворное развитие методик возможно только на общепедагогич., дидактич. основе. Вместе с тем содержание каждой из методик не сводится к конкретизации дидактич. положений. Обобщая опыт пед. работы применительно к различным областям знания, предметные методики отражают специфику этого опыта и обогащают дидактику.

Теорией воспитания, образования и обучения детей с физич. и психич. недостатками является дефектология, она включает в себя тифлопедагогику - теорию воспитания, образования и обучения слепых детей, сурдопедагогику - глухонемых, олигофренопедагогику - умственно отсталых детей. Нарушения речи и пути их преодоления и предупреждения изучает логопедия.

Отрасль пед. знания представляет история педагогики. Она постоянно изменяется: в прошлом открываются новые факты, а современность становится историей; на более высоких ступенях общественного развития ранее известные явления выступают в новом свете; общий прогресс научного знания (особенно истории как науки) позволяет заново осмыслить, глубже понять закономерности историко-педагогических процессов. В дореволюционной отечественной литературе пед. теория и практика, вместе взятые, обозначались термином "педагогия" (см. С. Гогоцкий, Краткое обозрение педагогики, вып. 1, 2 изд., Киев, 1882, с. 13). В настоящее время этот термин вышел из употребления.

Дифференциация пед. знаний как определённых разделов внутри П. происходит одновременно в различных плоскостях и направлениях. Различаются разделы П., изучающие отдельные стороны воспитания (напр., теория и методика физич., нравственного, эстетич., политич., атеистич. воспитания). Опыт воспитательной и образовательной работы, взятый в его общем виде, систематизируется применительно к семье, определённым типам учебно-воспитательных учреждений, к отраслям нар. образования, напр. П. школы-интерната, П. школы с продлённым днём, П. профессионально-технического образования, П. высшей школы (см. Высшее образование). В СССР и др. социалистич. странах разрабатывается методика воспитательной работы детских и молодёжных организаций (см. Пионерская организация, Комсомольская организация в школе). Если пед. знания группируются в соответствии с возрастными критериями, то выделяются разделы преддошкольной (ясельной), дошкольной педагогики, школьной П. (все они объединяются термином "возрастная П."). В соответствии с этим делением создаются специализированные уч. курсы П.

В нач. 20 в. стала оформляться т. н. сравнительная педагогика, к-рая ставит своей задачей исследовать сравнительно-генетич. методом типы воспитания и системы образования различных стран мира. Многие бурж. специалисты в области сравнительной П. ограничиваются гл. обр. сопоставлением формальных показателей, не раскрывают принципиальных различий между воспитательными и образовательными системами в условиях различных социальных структур. Марксистские концепции сравнительной П. в настоящее время разрабатываются.

Воспитание и образование человека - всегда социальные явления; в классовом обществе они носят классовый характер. П. зарождалась и складывалась как социальная наука. Она находится в системе общественного знания и продолжает развиваться во взаимодействии с др. общественными науками, прежде всего с философией, этикой, эстетикой. Поскольку человек неотторжим от природы и развитие его (физическое и психическое) представляет собой процесс социальнобиологический, состояние П. во многом зависит от уровня естественнонаучных знаний (биологии, физиологии, генетики). Напр., теория физич. воспитания опирается на анатомию и физиологию человека, дефектология - на педиатрию и психиатрию.

Для совр. П. в целом характерно укрепление связей с антропологией, социологией и психологией. Соотношения, грани между П. и др. науками, изучающими общество и человека, сложны, относительны и подвижны. Психология не ограничивается изучением психики индивида; изучается также психология общности: социальных масс, групп, коллективов (см. Социальная психология). В П. всё более осознаётся тот факт, что воспитательная деятельность должна строиться на основе изучения объективных закономерностей общественной жизни и, в частности, жизни и развития детей в различных общественно-исторических условиях. Ставится также задача изучить, каким образом эти социальные условия влияют на развитие, как идеология общества проявляется в психологии личности, как знания, накопленные обществом, становятся духовным достоянием индивида и т. п. Для совр. П. характерны поэтому комплексные исследования, к-рые сочетают социологич., психологич. и собственно пед. анализ.

О продуктивности взаимодействия П. со смежными науками свидетельствует возникновение т. н. пограничных ("стыковых") дисциплин, объединяющих П. с социологией (пед. социология), психологией (пед. психология), медициной (лечебная П.), искусствоведением (театральная, музыкальная П.), правом (исправительно- трудовая П.), военными знаниями (военная П.) и т. п. Т. о., в П. происходит не только процесс дифференциации (разграничения), но также общий для всех наук процесс интеграции (объединения) дисциплин.

Методологич. основой научной П. является марксистско-ленинская философия, диалектич. и историч. материализм как мировоззрение и как метод. Разрабатывая мировоззренческие предпосылки теоретич. и практич. деятельности, марксистская философия вооружает П. общей теорией познания. Учение о законах общественного развития позволяет понять воспитание как объективный социальный процесс; научная логика открывает путь к исследованию сложной диалектики пед. явлений; материалистич. теория отражения даёт возможность рассмотреть и исследовать в свете этой теории закономерности усвоения знаний и обучения; учение о коммунистич. морали является идейной основой сов. теории нравственного воспитания.

В совр. условиях происходит накопление ценного материала и опыта в различных областях пед. деятельности; масштабы и количество пед. исследований резко возрастают, поток пед. информации всё усиливается. Однако разработка отд. отраслей и разделов П. страдает нек-рой избыточной автономностью; выводы частных исследований не находят должного отражения в общей теории. Устранение этих недостатков - одна из перспективных задач П. и условие её дальнейшего развития.

П. как наука и искусство. Вопрос о том, возможно и следует ли рассматривать деятельность воспитателя как осуществление усвоенных им теоретич. норм и может ли быть создана научно обоснованная методика, обеспечивающая педагогу успех, находит противоположные решения в различных пед. концепциях. Крупнейшие деятели П. (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци и др.) утверждали, что результаты воспитания зависят от правильного метода; их усилия были направлены к тому, чтобы такой метод создать. Противоположные взгляды наиболее определённо выразили сторонники т. н. педагогики личности. Они подчеркивали воспитательное значение личности педагога, отождествляли деятельность воспитателя с искусством художника и доказывали, что её нельзя сообразовать с требованиями к.-л. метода. Для этой концепции характерно противопоставление науки и искусства, теории и практики. Эта П. связана с неокантианством (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), к-рое отказывается от строгого научного познания общественной жизни, противопоставляет изучение должного и сущего (т. е. того, что, по убеждению идеолога, должно быть, и того, что есть в действительности). Его непосредственной гносеологич. основой служит интуитивизм (А. Бергсон, В. Дильтей и др.), к-рый превозносит интуицию и умаляет возможности рационального (научного) познания. Творчество, но мнению интуитивистов, целиком зависит от индивидуальности творца и не подчиняется точно установленным законам. Если так, то П. не является и в принципе не может быть наукой. Главное (если не единственное) условие успешной деятельности - пед. талант.

Из отечественных педагогов вопрос о том, является ли П. наукой или искусством, поставленный ещё Ушинским, рассмотрел П. П. Блонский. Он считал, что умение, талант и теоретические знания одинаково нужны воспитателю. Умение достигается личным опытом, есть результат личного творчества; талант приобрести нельзя. "Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика" ("Курс педагогики", М., 1916, с. 4).

Уточняют и дополняют этот вывод следующие соображения А. С. Макаренко: нельзя основывать воспитание миллионов детей и юношей на случайном распределении пед. талантов; мастером может стать каждый педагог; передавать пед. искусство (а следовательно, и пед. технику) помогают образцы, конкретные примеры, воплощающие теоретич. мысль.

Педагогическая, как и любая деятельность людей представляет собой единство объективного и субъективного, общего и индивидуального, необходимого и случайного, повторяющегося и неповторимого. Это общее (хотя и проявляющееся в многообразии) доступно научному исследованию и нуждается в нём.

Влияние субъективного начала на пед. деятельность особенно велико и существенно уже потому, что воспитание включает в себя межличные отношения. Индивидуальный облик воспитателя, чутьё, находчивость, такт и многие другие субъективные качества выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания. Многое зависит и от интуиции педагога, т. е. его способности, основываясь на непосредственном чувстве, правильно оценивать ситуации и поступки, принимать верное решение сразу (без предварительного логич. рассуждения). Но отсюда вовсе не следует, что воспитание представляет собой лишь результат совокупного влияния названных факторов. Воспитание - целостный процесс, протекающий в соответствии со своими внутренними закономерностями. Неверно поэтому предполагать, будто деятельность педагога целиком произвольна, сводить всё его влияние к личному (индивидуальному) обаянию, приписывать его успех "непостижимому" озарению. Интуиция зависит не только от остроты восприятия, наблюдательности воспитателя, но и от накопленных им пед. знаний и опыта, понимания психологии воспитанников.

Соотношение между теорией и практикой в столь многогранной и интимной области, как воспитание человека, отличается исключительной сложностью. Объективные законы пед. деятельности определяют лишь её основное направление; осуществляются они как определённые, прокладывающие себе дорогу тенденции; формы проявления пед. закономерностей в каждом случае различны и зависят от конкретных условий. Теория П. не может предусмотреть это бесконечное множество конкретных ситуаций, дать указания для каждого отдельного затруднения. Поэтому теория, утверждал И. Гербарт, одновременно даёт больше и меньше, чем требуется (т. е. содержит многое, что для обособленно взятой ситуации излишне, и вместе с тем не говорит, как же поступить в индивидуальном случае). Это противоречие разрешает пед. практика. П. фиксирует типичные обстоятельства и типичные трудности, содержит богатый арсенал пед. средств, анализирует условия их успешного применения. Педагог-мастер извлекает из этого богатства то, что ему требуется. Применительно к особенностям каждого индивидуального случая он действует творчески.

Каждый учитель убеждается на практике, что многие задачи, проблемы и ситуации повторяются. При всём различии воспитанников, их индивидуальные черты сочетаются с общими для всех и присущими определённым психологич. типам. Вместе с тем, пед. деятельность по самому своему существу требует от педагога творч. мысли, готовности учитывать всё многообразие конкретных условий. Богатство, многоликость пед. явлений настолько велики, что полноценные рекомендации теории и свобода педагогического творчества должны и могут сочетаться в самых различных формах.

Особенностями пед. деятельности обусловлены определённые требования к П. Она призвана вооружать педагогов логикой пед. мышления, методикой организации пед. процесса, техникой пед. мастерства. Эта техника не исчерпывается умением владеть отдельными пед. средствами (напр., словом, голосом, мимикой, жестикуляцией). Она предполагает также иск-во т. н. инструментовки, когда совокупность пед. средств служит определённому замыслу - пед. стратегии и разумной тактике.

Ссылка на то, что многие родители воспитывают детей и без спец. пед. знаний, не умаляет значения этих знаний. Разнообразные виды деятельности осуществлялись людьми и в те времена, когда никто не имел представления о законах такой деятельности. Но благодаря науке люди стали творить осознанно; наука открыла перед человеком путь к новым, самым смелым и удивительным достижениям. П. не составляет исключения из этого правила. Хотя пед. теория менее разработана, чем нек-рые др. науки (напр., математика, физика, химия), совр. П. вооружает воспитателя многими необходимыми ему знаниями. По мере дальнейшего развития П. её значение для практики будет ещё более возрастать.

Разумеется, знание теории не обеспечивает, прямо и непосредственно, соответствующих умений. Чтобы овладеть искусством воспитания, эти теоретич. знания необходимо учиться применять. Такое умение вырабатывается при разумном сочетании личного опыта и размышления, требует от педагогов готовности критически анализировать свою работу.

Обогащение теории и совершенствование пед. искусства - процессы взаимосвязанные и взаимодополняющие один другой. П. вооружает практич. работников методами решения пед. задач, избавляет от необходимости "изобретать" уже известное, позволяет им целенаправленно анализировать свой опыт, сознательно создавать новое. Даже для одарённого воспитателя П. открывает новые возможности. В свою очередь, находки и открытия практиков обогащают теорию.

Основные категории П. Наиболее общие понятия (категории) П. - воспитание, учение, обучение, образование, пед. процесс. Содержание этих, как и других, пед. понятий не стабильно. В категориях отражаются изменения фиксируемых ими реальных явлений и степень проникновения научной мысли в сущность каждого явления. Анализу и определению понятий, характеристике взаимоотношений между ними посвятили свои работы многие педагоги (в доредолюц. отечественной литературе - П. Г. Редкий, А. Н. Острогорский, Л. Н. Толстой и др.). Разработка системы пед. понятий, уточнение соответствующих определений и терминологии продолжается; основные тенденции, характерные для современного понимания категорий П., уже выявились.

Воспитание, в широком смысле слова, - это влияние на развитие и результат такого влияния. Это значение имеют в виду, когда справедливо утверждают, что человека воспитывает вся его жизнь. В более специальном, узком смысле слова, под воспитанием понимается работа воспитателей, целенаправленное руководство развитием и результаты этого руководства. Для домарксистской П. характерна тенденция трактовать пед. руководство как прямое воздействие воспитателя на воспитанников, сводить воспитание к воздействию. Научная П. исходит из того, что личность формируется в процессе деятельности. Эта деятельность существенно влияет на развитие, т. е. воспитывает.

В работах сов. педагогов подчёркивается необходимость чётко различать воспитание как объективное социальное явление и воспитание как специально организованную воспитательную работу. Каждое новое поколение, вступая в жизнь, застаёт определённую, уже существующую независимо от него систему социальных, идеологич. и экономич. отношений, обусловленных, в конечном счёте, достигнутым уровнем производительных сил. Этими общественными отношениями определяются прежде всего характер и общие условия деятельности (а следовательно, и развития) нового поколения. Бесчисленным множеством нитей оно незримо связано со всеми сферами жизни общества. Все эти явления представляют собой объективно протекающий воспитательный процесс.

Учение можно кратко определить как усвоение знаний, умений и навыков. Этот термин обычно применялся только по отношению к человеку. В настоящее время в литературе по кибернетике он употребляется также применительно к "обучению" машин. Понятие "учение" трактуется в связи с этим более широко - как накопление опыта целесообразных действий.

Под обучением, в узком смысле слова, понимается руководство учением. В широком понимании обучение - процесс двусторонний; он включает передачу и усвоение уч. материала, т. е. деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Заметно эволюционирует в П. и бытовой речи понятие "образование". В 19 в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и обозначало "формирование образа" (духовного или телесного). В этом значении его ввёл в научный обиход Песталоцци, а в рус. лит-ру - Н. И. Новиков. В наст. время под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практич. и познавательной деятельности. Формирование же нравственного облика индивидов в процессе образования рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент).

На ранних стадиях общественного развития освоение опыта прошлых поколений шло в основном стихийно. Дети перенимали у окружающих соответствующие трудовые навыки. С появлением разделения труда функция передачи опыта обособилась и стала содержанием специально организованной деятельности, призванной готовить подрастающее поколение к самостоятельной жизни, к труду. "Для того чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование или воспитание..." - писал К. Маркс (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 182 - 83).

В условиях социализма впервые в истории возникла возможность готовить подрастающее поколение для того будущего, к-рое общество предвидит и сознательно создаёт. Чем полнее реализуется эта возможность, тем успешнее приобщается молодёжь не только к сложившемуся опыту, но и к созиданию нового. Она вносит в осуществление великих идей Коммунистич. партии своё творч. начало, свою неисчерпаемую активность, присущее молодёжи чувство нового. Это ведёт к изменению содержания воспитания. Оно осуществляется как разумная организация опыта воспитанников, на основе к-рого повышается их сознательность. Сам воспитанник - активный член своего коллектива - не только объект, но и субъект воспитания.

Успешное решение новых социальных задач требует пристального анализа этих сложных процессов, уяснения взаимосвязей и взаимопереходов между воспитанием и образованием, обучением и учением, самовоспитанием и перевоспитанием, собственно воспитательной деятельностью и воспитанием как широким социальным явлением, протекающим во всех сферах жизни.

Для того чтобы полнее отразить эти явления, в П. употребляют различные термины. В качестве одной из категорий П. широко применяется понятие "пед. процесс". Этим термином обозначается организованный (в соответствии с требованиями П.) уч.-воспитательный процесс в целом, деятельность педагогов и воспитанников, учащих и учащихся. Процесс же воспитания человека, протекающий во всех сферах жизни общества, и результат этого процесса называют социальным формированием ЛИЧНОСТИ. Его характеристика дана в Программе КПСС (1961), где сказано, что формирование нового человека происходит в процессе активного участия в строительстве коммунизма, развития коммунистич. начал в экономич. и общественной жизни, под воздействием всей системы воспитательной работы партии, государства и общественных организаций.

Различные пед. явления находятся в тесной взаимозависимости. Воспитательная деятельность школы и семьи может быть правильно организована, если учитываются результаты процесса формирования личности, протекающего во всех сферах жизни общества. Обучение становится высоко эффективным, если в процессе обучения достигается единство воспитания и образования (см. Воспитывающее обучение). Развитие стимулируется, если воспитатели знают возрастные и индивидуальные особенности детей и молодёжи, в соответствии с этими особенностями верно направляют развитие (см. Воспитание и развитие).

Методы педагогического исследования. Принято различать методологию П. (её философский метод), методику - т. е. общие и специальные исследовательские методы, и технику исследования - частные приёмы и технич. средства. Эти способы и стороны исследовательского процесса совершенно различны; вместе с тем между ними имеется взаимосвязь.

Даже самые общие положения методологии влияют, прямо или косвенно, на методику исследования. Так, напр., с идеалистич. представлениями о душе связана фетишизация метода самонаблюдения, а механистич. концепции, напротив, отбрасывают самонаблюдение, игнорируют его. Недооценка теории приводит к тому, что исследователь превращается в собирателя фактов и ограничивается их описанием, а пренебрежительное отношение к опыту порождает другую крайность - оторванное от живой действительности теоретизирование. В истории П. признание автономности идеологии ведёт к гипертрофии т. н. биографич. метода, когда биография и личность мыслителя рассматриваются как главный фактор, определяющий содержание его пед. системы; вульгарный социолог, напротив, изучает экономич. и социальные условия, но не уделяет должного внимания исследованию субъективного фактора. Марксистская методология предостерегает от подобных ошибок, требует изучать все предметы и процессы во всей их сложности.

Традиционная П. трактовала воспитание, обучение и учение как процессы эволюционные, прямолинейные, непрерывные. Из марксистской теории развития вытекает необходимость применять в П. такие методы, к-рые позволяют изучать динамику пед. явлений, переходы от одного этапа к другому, переход количественных изменений в качественные, перерывы постепенности, скачки, повторение на высшей основе нек-рых черт первоначального состояния и т. п. Материалистич. диалектика включает признание "... противоречивых, взаимоисключающих, противоположных тенденций во всех явлениях..." (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 357 - 58). Следовательно, и методика исследования должна приближать учёного к пониманию этой глубокой сущности воспитания, раскрывать его источники, движущие силы. Точно так же историк-марксист стремится учесть влияние объективных и субъективных начал во всей их сложности, понять каждую пед. концепцию в её внутренних связях с материальными и идеологич. условиями общественной жизни. Это требует и применения соответствующих методов историко-пед. исследования.

Положения методологии, при всём их кардинально важном значении, носят общий, направляющий характер. Методология не ключ, а компас; она не заменяет методику исследовательской работы, а преломляется, проявляется в методике.

Своеобразная взаимосвязь существует между методикой и техникой исследования. Методикой обусловлен выбор технич. средств; вместе с тем сама методика во многом зависит от уровня развития техники. Благодаря изобретению и совершенствованию аппаратуры и инструментов меняется и методика. Так, фотография, магнитофонная запись, киносъёмка со скрытой камерой, телевидение и др. технич. средства качественно изменили возможности пед. исследований. Более широкое их применение позволит обратиться к ранее недоступным для изучения источникам и материалам.

На протяжении многих веков П. ограничивалась гл. обр. систематизацией данных наблюдения, их анализом и умозрительным построением идеальных пед. систем. К методам опытного и собственно экспериментального изучения П. обратилась лишь в 19 в. Марксистская П. (в отличие от позитивизма и неопозитивизма, к-рые противопоставляют эмпирич. исследование собственно теоретическому) исходит из необходимости правильно сочетать точную фиксацию фактов с уяснением их внутренней сущности, изучением функциональных, структурных и причинных зависимостей, ведущих и ведомых тенденций, развивающихся и отмирающих сил. Конкретное соотношение между методами исследования определяется его проблематикой. Такие широкие проблемы, как значение воспитания в жизни общества, право старшего поколения на воспитание молодёжи, конечные цели воспитания и образования, не могут быть исследованы путём непосредственного обобщения пед. практики или с помощью эксперимента; они требуют философского и социологич. анализа. Научная же разработка методики учебно-воспитательной работы предполагает экспериментальную проверку теоретич. положений.

Познание пед. (как любых других) явлений включает два основных пути: восхождение от частного к общему, от конкретного, данного в восприятии и представлении, к абстрактному и восхождение от абстрактного к конкретному в процессе теоретич. мышления. Доступные наблюдению реальные пед. явления - это исходный материал исследования, отправной пункт созерцания и представления. Но простое чувственное восприятие лишь предпосылка научного знания. Собственно теоретич. мышление осуществляется с помощью обобщений (понятий, категорий), пользуется логич. средствами (классификацией, анализом, синтезом, индукцией, дедукцией), гипотезой, системой определённых знаков или обозначений, в частности научной терминологией.

Анализ создаёт многие предпосылки для достоверного синтеза при услов