ПЕДАГОГИКА

Расстановка ударений: ПЕДАГО`ГИКА

ПЕДАГОГИКА (греч. от - дитя - веду) - совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. П. наз. также уч. курс, к-рый преподаётся в пед. ин-тах и др. уч. заведениях по профилированным программам. П. развивалась как теория воспитания детей; совр. П. включает проблемы уч.-воспитательной, культурно-просветительной, агитационно-пропагандистской работы со взрослыми. В СССР и др. социалистических странах П. развивается как теория коммунистического воспитания нового человека.

Воспитание изучают и другие науки: социология рассматривает воспитание как функцию общества и государства; психология - как условие духовного развития личности. П. исследует закономерности процесса воспитания, его структуру и механизмы, разрабатывает теорию и методику организации уч.- воспитательного процесса, его содержание, принципы, организационные формы, методы и приёмы.

Отрасли и разделы П., их связь с другими науками. В ходе развития П. нек-рые её разделы выделились в относительно самостоятельные отрасли знания. К ним относятся теория образования и обучения (дидактика), теория воспитания, система знаний об организации школьного дела и управлении им - школоведение (в дореволюционной отечеств. лит-ре - училище-ведение), последняя дисциплина носит по преимуществу прикладной характер. Отраслями П. являются методики преподавания отдельных уч. предметов (см. Методика). По отношению к ним дидактика рассматривается как общая методика, сами методики называют частными дидактиками. Это различие в известной мере условно. Методика преподавания математики, напр., по отношению к дидактике - одна из частных методик, но применительно к методике преподавания арифметики, алгебры, геометрии она выступает уже как общая методика. Плодотворное развитие методик возможно только на общепедагогич., дидактич. основе. Вместе с тем содержание каждой из методик не сводится к конкретизации дидактич. положений. Обобщая опыт пед. работы применительно к различным областям знания, предметные методики отражают специфику этого опыта и обогащают дидактику.

Теорией воспитания, образования и обучения детей с физич. и психич. недостатками является дефектология, она включает в себя тифлопедагогику - теорию воспитания, образования и обучения слепых детей, сурдопедагогику - глухонемых, олигофренопедагогику - умственно отсталых детей. Нарушения речи и пути их преодоления и предупреждения изучает логопедия.

Отрасль пед. знания представляет история педагогики. Она постоянно изменяется: в прошлом открываются новые факты, а современность становится историей; на более высоких ступенях общественного развития ранее известные явления выступают в новом свете; общий прогресс научного знания (особенно истории как науки) позволяет заново осмыслить, глубже понять закономерности историко-педагогических процессов. В дореволюционной отечественной литературе пед. теория и практика, вместе взятые, обозначались термином "педагогия" (см. С. Гогоцкий, Краткое обозрение педагогики, вып. 1, 2 изд., Киев, 1882, с. 13). В настоящее время этот термин вышел из употребления.

Дифференциация пед. знаний как определённых разделов внутри П. происходит одновременно в различных плоскостях и направлениях. Различаются разделы П., изучающие отдельные стороны воспитания (напр., теория и методика физич., нравственного, эстетич., политич., атеистич. воспитания). Опыт воспитательной и образовательной работы, взятый в его общем виде, систематизируется применительно к семье, определённым типам учебно-воспитательных учреждений, к отраслям нар. образования, напр. П. школы-интерната, П. школы с продлённым днём, П. профессионально-технического образования, П. высшей школы (см. Высшее образование). В СССР и др. социалистич. странах разрабатывается методика воспитательной работы детских и молодёжных организаций (см. Пионерская организация, Комсомольская организация в школе). Если пед. знания группируются в соответствии с возрастными критериями, то выделяются разделы преддошкольной (ясельной), дошкольной педагогики, школьной П. (все они объединяются термином "возрастная П."). В соответствии с этим делением создаются специализированные уч. курсы П.

В нач. 20 в. стала оформляться т. н. сравнительная педагогика, к-рая ставит своей задачей исследовать сравнительно-генетич. методом типы воспитания и системы образования различных стран мира. Многие бурж. специалисты в области сравнительной П. ограничиваются гл. обр. сопоставлением формальных показателей, не раскрывают принципиальных различий между воспитательными и образовательными системами в условиях различных социальных структур. Марксистские концепции сравнительной П. в настоящее время разрабатываются.

Воспитание и образование человека - всегда социальные явления; в классовом обществе они носят классовый характер. П. зарождалась и складывалась как социальная наука. Она находится в системе общественного знания и продолжает развиваться во взаимодействии с др. общественными науками, прежде всего с философией, этикой, эстетикой. Поскольку человек неотторжим от природы и развитие его (физическое и психическое) представляет собой процесс социальнобиологический, состояние П. во многом зависит от уровня естественнонаучных знаний (биологии, физиологии, генетики). Напр., теория физич. воспитания опирается на анатомию и физиологию человека, дефектология - на педиатрию и психиатрию.

Для совр. П. в целом характерно укрепление связей с антропологией, социологией и психологией. Соотношения, грани между П. и др. науками, изучающими общество и человека, сложны, относительны и подвижны. Психология не ограничивается изучением психики индивида; изучается также психология общности: социальных масс, групп, коллективов (см. Социальная психология). В П. всё более осознаётся тот факт, что воспитательная деятельность должна строиться на основе изучения объективных закономерностей общественной жизни и, в частности, жизни и развития детей в различных общественно-исторических условиях. Ставится также задача изучить, каким образом эти социальные условия влияют на развитие, как идеология общества проявляется в психологии личности, как знания, накопленные обществом, становятся духовным достоянием индивида и т. п. Для совр. П. характерны поэтому комплексные исследования, к-рые сочетают социологич., психологич. и собственно пед. анализ.

О продуктивности взаимодействия П. со смежными науками свидетельствует возникновение т. н. пограничных ("стыковых") дисциплин, объединяющих П. с социологией (пед. социология), психологией (пед. психология), медициной (лечебная П.), искусствоведением (театральная, музыкальная П.), правом (исправительно- трудовая П.), военными знаниями (военная П.) и т. п. Т. о., в П. происходит не только процесс дифференциации (разграничения), но также общий для всех наук процесс интеграции (объединения) дисциплин.

Методологич. основой научной П. является марксистско-ленинская философия, диалектич. и историч. материализм как мировоззрение и как метод. Разрабатывая мировоззренческие предпосылки теоретич. и практич. деятельности, марксистская философия вооружает П. общей теорией познания. Учение о законах общественного развития позволяет понять воспитание как объективный социальный процесс; научная логика открывает путь к исследованию сложной диалектики пед. явлений; материалистич. теория отражения даёт возможность рассмотреть и исследовать в свете этой теории закономерности усвоения знаний и обучения; учение о коммунистич. морали является идейной основой сов. теории нравственного воспитания.

В совр. условиях происходит накопление ценного материала и опыта в различных областях пед. деятельности; масштабы и количество пед. исследований резко возрастают, поток пед. информации всё усиливается. Однако разработка отд. отраслей и разделов П. страдает нек-рой избыточной автономностью; выводы частных исследований не находят должного отражения в общей теории. Устранение этих недостатков - одна из перспективных задач П. и условие её дальнейшего развития.

П. как наука и искусство. Вопрос о том, возможно и следует ли рассматривать деятельность воспитателя как осуществление усвоенных им теоретич. норм и может ли быть создана научно обоснованная методика, обеспечивающая педагогу успех, находит противоположные решения в различных пед. концепциях. Крупнейшие деятели П. (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци и др.) утверждали, что результаты воспитания зависят от правильного метода; их усилия были направлены к тому, чтобы такой метод создать. Противоположные взгляды наиболее определённо выразили сторонники т. н. педагогики личности. Они подчеркивали воспитательное значение личности педагога, отождествляли деятельность воспитателя с искусством художника и доказывали, что её нельзя сообразовать с требованиями к.-л. метода. Для этой концепции характерно противопоставление науки и искусства, теории и практики. Эта П. связана с неокантианством (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), к-рое отказывается от строгого научного познания общественной жизни, противопоставляет изучение должного и сущего (т. е. того, что, по убеждению идеолога, должно быть, и того, что есть в действительности). Его непосредственной гносеологич. основой служит интуитивизм (А. Бергсон, В. Дильтей и др.), к-рый превозносит интуицию и умаляет возможности рационального (научного) познания. Творчество, но мнению интуитивистов, целиком зависит от индивидуальности творца и не подчиняется точно установленным законам. Если так, то П. не является и в принципе не может быть наукой. Главное (если не единственное) условие успешной деятельности - пед. талант.

Из отечественных педагогов вопрос о том, является ли П. наукой или искусством, поставленный ещё Ушинским, рассмотрел П. П. Блонский. Он считал, что умение, талант и теоретические знания одинаково нужны воспитателю. Умение достигается личным опытом, есть результат личного творчества; талант приобрести нельзя. "Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика" ("Курс педагогики", М., 1916, с. 4).

Уточняют и дополняют этот вывод следующие соображения А. С. Макаренко: нельзя основывать воспитание миллионов детей и юношей на случайном распределении пед. талантов; мастером может стать каждый педагог; передавать пед. искусство (а следовательно, и пед. технику) помогают образцы, конкретные примеры, воплощающие теоретич. мысль.

Педагогическая, как и любая деятельность людей представляет собой единство объективного и субъективного, общего и индивидуального, необходимого и случайного, повторяющегося и неповторимого. Это общее (хотя и проявляющееся в многообразии) доступно научному исследованию и нуждается в нём.

Влияние субъективного начала на пед. деятельность особенно велико и существенно уже потому, что воспитание включает в себя межличные отношения. Индивидуальный облик воспитателя, чутьё, находчивость, такт и многие другие субъективные качества выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания. Многое зависит и от интуиции педагога, т. е. его способности, основываясь на непосредственном чувстве, правильно оценивать ситуации и поступки, принимать верное решение сразу (без предварительного логич. рассуждения). Но отсюда вовсе не следует, что воспитание представляет собой лишь результат совокупного влияния названных факторов. Воспитание - целостный процесс, протекающий в соответствии со своими внутренними закономерностями. Неверно поэтому предполагать, будто деятельность педагога целиком произвольна, сводить всё его влияние к личному (индивидуальному) обаянию, приписывать его успех "непостижимому" озарению. Интуиция зависит не только от остроты восприятия, наблюдательности воспитателя, но и от накопленных им пед. знаний и опыта, понимания психологии воспитанников.

Соотношение между теорией и практикой в столь многогранной и интимной области, как воспитание человека, отличается исключительной сложностью. Объективные законы пед. деятельности определяют лишь её основное направление; осуществляются они как определённые, прокладывающие себе дорогу тенденции; формы проявления пед. закономерностей в каждом случае различны и зависят от конкретных условий. Теория П. не может предусмотреть это бесконечное множество конкретных ситуаций, дать указания для каждого отдельного затруднения. Поэтому теория, утверждал И. Гербарт, одновременно даёт больше и меньше, чем требуется (т. е. содержит многое, что для обособленно взятой ситуации излишне, и вместе с тем не говорит, как же поступить в индивидуальном случае). Это противоречие разрешает пед. практика. П. фиксирует типичные обстоятельства и типичные трудности, содержит богатый арсенал пед. средств, анализирует условия их успешного применения. Педагог-мастер извлекает из этого богатства то, что ему требуется. Применительно к особенностям каждого индивидуального случая он действует творчески.

Каждый учитель убеждается на практике, что многие задачи, проблемы и ситуации повторяются. При всём различии воспитанников, их индивидуальные черты сочетаются с общими для всех и присущими определённым психологич. типам. Вместе с тем, пед. деятельность по самому своему существу требует от педагога творч. мысли, готовности учитывать всё многообразие конкретных условий. Богатство, многоликость пед. явлений настолько велики, что полноценные рекомендации теории и свобода педагогического творчества должны и могут сочетаться в самых различных формах.

Особенностями пед. деятельности обусловлены определённые требования к П. Она призвана вооружать педагогов логикой пед. мышления, методикой организации пед. процесса, техникой пед. мастерства. Эта техника не исчерпывается умением владеть отдельными пед. средствами (напр., словом, голосом, мимикой, жестикуляцией). Она предполагает также иск-во т. н. инструментовки, когда совокупность пед. средств служит определённому замыслу - пед. стратегии и разумной тактике.

Ссылка на то, что многие родители воспитывают детей и без спец. пед. знаний, не умаляет значения этих знаний. Разнообразные виды деятельности осуществлялись людьми и в те времена, когда никто не имел представления о законах такой деятельности. Но благодаря науке люди стали творить осознанно; наука открыла перед человеком путь к новым, самым смелым и удивительным достижениям. П. не составляет исключения из этого правила. Хотя пед. теория менее разработана, чем нек-рые др. науки (напр., математика, физика, химия), совр. П. вооружает воспитателя многими необходимыми ему знаниями. По мере дальнейшего развития П. её значение для практики будет ещё более возрастать.

Разумеется, знание теории не обеспечивает, прямо и непосредственно, соответствующих умений. Чтобы овладеть искусством воспитания, эти теоретич. знания необходимо учиться применять. Такое умение вырабатывается при разумном сочетании личного опыта и размышления, требует от педагогов готовности критически анализировать свою работу.

Обогащение теории и совершенствование пед. искусства - процессы взаимосвязанные и взаимодополняющие один другой. П. вооружает практич. работников методами решения пед. задач, избавляет от необходимости "изобретать" уже известное, позволяет им целенаправленно анализировать свой опыт, сознательно создавать новое. Даже для одарённого воспитателя П. открывает новые возможности. В свою очередь, находки и открытия практиков обогащают теорию.

Основные категории П. Наиболее общие понятия (категории) П. - воспитание, учение, обучение, образование, пед. процесс. Содержание этих, как и других, пед. понятий не стабильно. В категориях отражаются изменения фиксируемых ими реальных явлений и степень проникновения научной мысли в сущность каждого явления. Анализу и определению понятий, характеристике взаимоотношений между ними посвятили свои работы многие педагоги (в доредолюц. отечественной литературе - П. Г. Редкий, А. Н. Острогорский, Л. Н. Толстой и др.). Разработка системы пед. понятий, уточнение соответствующих определений и терминологии продолжается; основные тенденции, характерные для современного понимания категорий П., уже выявились.

Воспитание, в широком смысле слова, - это влияние на развитие и результат такого влияния. Это значение имеют в виду, когда справедливо утверждают, что человека воспитывает вся его жизнь. В более специальном, узком смысле слова, под воспитанием понимается работа воспитателей, целенаправленное руководство развитием и результаты этого руководства. Для домарксистской П. характерна тенденция трактовать пед. руководство как прямое воздействие воспитателя на воспитанников, сводить воспитание к воздействию. Научная П. исходит из того, что личность формируется в процессе деятельности. Эта деятельность существенно влияет на развитие, т. е. воспитывает.

В работах сов. педагогов подчёркивается необходимость чётко различать воспитание как объективное социальное явление и воспитание как специально организованную воспитательную работу. Каждое новое поколение, вступая в жизнь, застаёт определённую, уже существующую независимо от него систему социальных, идеологич. и экономич. отношений, обусловленных, в конечном счёте, достигнутым уровнем производительных сил. Этими общественными отношениями определяются прежде всего характер и общие условия деятельности (а следовательно, и развития) нового поколения. Бесчисленным множеством нитей оно незримо связано со всеми сферами жизни общества. Все эти явления представляют собой объективно протекающий воспитательный процесс.

Учение можно кратко определить как усвоение знаний, умений и навыков. Этот термин обычно применялся только по отношению к человеку. В настоящее время в литературе по кибернетике он употребляется также применительно к "обучению" машин. Понятие "учение" трактуется в связи с этим более широко - как накопление опыта целесообразных действий.

Под обучением, в узком смысле слова, понимается руководство учением. В широком понимании обучение - процесс двусторонний; он включает передачу и усвоение уч. материала, т. е. деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Заметно эволюционирует в П. и бытовой речи понятие "образование". В 19 в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и обозначало "формирование образа" (духовного или телесного). В этом значении его ввёл в научный обиход Песталоцци, а в рус. лит-ру - Н. И. Новиков. В наст. время под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практич. и познавательной деятельности. Формирование же нравственного облика индивидов в процессе образования рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент).

На ранних стадиях общественного развития освоение опыта прошлых поколений шло в основном стихийно. Дети перенимали у окружающих соответствующие трудовые навыки. С появлением разделения труда функция передачи опыта обособилась и стала содержанием специально организованной деятельности, призванной готовить подрастающее поколение к самостоятельной жизни, к труду. "Для того чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование или воспитание..." - писал К. Маркс (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 182 - 83).

В условиях социализма впервые в истории возникла возможность готовить подрастающее поколение для того будущего, к-рое общество предвидит и сознательно создаёт. Чем полнее реализуется эта возможность, тем успешнее приобщается молодёжь не только к сложившемуся опыту, но и к созиданию нового. Она вносит в осуществление великих идей Коммунистич. партии своё творч. начало, свою неисчерпаемую активность, присущее молодёжи чувство нового. Это ведёт к изменению содержания воспитания. Оно осуществляется как разумная организация опыта воспитанников, на основе к-рого повышается их сознательность. Сам воспитанник - активный член своего коллектива - не только объект, но и субъект воспитания.

Успешное решение новых социальных задач требует пристального анализа этих сложных процессов, уяснения взаимосвязей и взаимопереходов между воспитанием и образованием, обучением и учением, самовоспитанием и перевоспитанием, собственно воспитательной деятельностью и воспитанием как широким социальным явлением, протекающим во всех сферах жизни.

Для того чтобы полнее отразить эти явления, в П. употребляют различные термины. В качестве одной из категорий П. широко применяется понятие "пед. процесс". Этим термином обозначается организованный (в соответствии с требованиями П.) уч.-воспитательный процесс в целом, деятельность педагогов и воспитанников, учащих и учащихся. Процесс же воспитания человека, протекающий во всех сферах жизни общества, и результат этого процесса называют социальным формированием ЛИЧНОСТИ. Его характеристика дана в Программе КПСС (1961), где сказано, что формирование нового человека происходит в процессе активного участия в строительстве коммунизма, развития коммунистич. начал в экономич. и общественной жизни, под воздействием всей системы воспитательной работы партии, государства и общественных организаций.

Различные пед. явления находятся в тесной взаимозависимости. Воспитательная деятельность школы и семьи может быть правильно организована, если учитываются результаты процесса формирования личности, протекающего во всех сферах жизни общества. Обучение становится высоко эффективным, если в процессе обучения достигается единство воспитания и образования (см. Воспитывающее обучение). Развитие стимулируется, если воспитатели знают возрастные и индивидуальные особенности детей и молодёжи, в соответствии с этими особенностями верно направляют развитие (см. Воспитание и развитие).

Методы педагогического исследования. Принято различать методологию П. (её философский метод), методику - т. е. общие и специальные исследовательские методы, и технику исследования - частные приёмы и технич. средства. Эти способы и стороны исследовательского процесса совершенно различны; вместе с тем между ними имеется взаимосвязь.

Даже самые общие положения методологии влияют, прямо или косвенно, на методику исследования. Так, напр., с идеалистич. представлениями о душе связана фетишизация метода самонаблюдения, а механистич. концепции, напротив, отбрасывают самонаблюдение, игнорируют его. Недооценка теории приводит к тому, что исследователь превращается в собирателя фактов и ограничивается их описанием, а пренебрежительное отношение к опыту порождает другую крайность - оторванное от живой действительности теоретизирование. В истории П. признание автономности идеологии ведёт к гипертрофии т. н. биографич. метода, когда биография и личность мыслителя рассматриваются как главный фактор, определяющий содержание его пед. системы; вульгарный социолог, напротив, изучает экономич. и социальные условия, но не уделяет должного внимания исследованию субъективного фактора. Марксистская методология предостерегает от подобных ошибок, требует изучать все предметы и процессы во всей их сложности.

Традиционная П. трактовала воспитание, обучение и учение как процессы эволюционные, прямолинейные, непрерывные. Из марксистской теории развития вытекает необходимость применять в П. такие методы, к-рые позволяют изучать динамику пед. явлений, переходы от одного этапа к другому, переход количественных изменений в качественные, перерывы постепенности, скачки, повторение на высшей основе нек-рых черт первоначального состояния и т. п. Материалистич. диалектика включает признание "... противоречивых, взаимоисключающих, противоположных тенденций во всех явлениях..." (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 357 - 58). Следовательно, и методика исследования должна приближать учёного к пониманию этой глубокой сущности воспитания, раскрывать его источники, движущие силы. Точно так же историк-марксист стремится учесть влияние объективных и субъективных начал во всей их сложности, понять каждую пед. концепцию в её внутренних связях с материальными и идеологич. условиями общественной жизни. Это требует и применения соответствующих методов историко-пед. исследования.

Положения методологии, при всём их кардинально важном значении, носят общий, направляющий характер. Методология не ключ, а компас; она не заменяет методику исследовательской работы, а преломляется, проявляется в методике.

Своеобразная взаимосвязь существует между методикой и техникой исследования. Методикой обусловлен выбор технич. средств; вместе с тем сама методика во многом зависит от уровня развития техники. Благодаря изобретению и совершенствованию аппаратуры и инструментов меняется и методика. Так, фотография, магнитофонная запись, киносъёмка со скрытой камерой, телевидение и др. технич. средства качественно изменили возможности пед. исследований. Более широкое их применение позволит обратиться к ранее недоступным для изучения источникам и материалам.

На протяжении многих веков П. ограничивалась гл. обр. систематизацией данных наблюдения, их анализом и умозрительным построением идеальных пед. систем. К методам опытного и собственно экспериментального изучения П. обратилась лишь в 19 в. Марксистская П. (в отличие от позитивизма и неопозитивизма, к-рые противопоставляют эмпирич. исследование собственно теоретическому) исходит из необходимости правильно сочетать точную фиксацию фактов с уяснением их внутренней сущности, изучением функциональных, структурных и причинных зависимостей, ведущих и ведомых тенденций, развивающихся и отмирающих сил. Конкретное соотношение между методами исследования определяется его проблематикой. Такие широкие проблемы, как значение воспитания в жизни общества, право старшего поколения на воспитание молодёжи, конечные цели воспитания и образования, не могут быть исследованы путём непосредственного обобщения пед. практики или с помощью эксперимента; они требуют философского и социологич. анализа. Научная же разработка методики учебно-воспитательной работы предполагает экспериментальную проверку теоретич. положений.

Познание пед. (как любых других) явлений включает два основных пути: восхождение от частного к общему, от конкретного, данного в восприятии и представлении, к абстрактному и восхождение от абстрактного к конкретному в процессе теоретич. мышления. Доступные наблюдению реальные пед. явления - это исходный материал исследования, отправной пункт созерцания и представления. Но простое чувственное восприятие лишь предпосылка научного знания. Собственно теоретич. мышление осуществляется с помощью обобщений (понятий, категорий), пользуется логич. средствами (классификацией, анализом, синтезом, индукцией, дедукцией), гипотезой, системой определённых знаков или обозначений, в частности научной терминологией.

Анализ создаёт многие предпосылки для достоверного синтеза при условии, если его результат ("единица анализа") обладает основными свойствами, присущими целому. Есть основания полагать, что в обучении такими единицами являются, напр., уч. операции, умственные действия, акты усвоения, а в воспитании - различные виды отношений (внутриколлективные, межличные и др.), пед. действия (прямое, обратное, параллельное, стимулирующее, тормозящее) и др.

Благодаря индукции от знания об отдельных фактах или от менее общего знания переходят к знанию, к-рое носит более общий характер. По части фактов судят о всех однородных фактах и устанавливают тем самым общую закономерность, характеризующую весь (быть может, бесконечный) класс явлений. Этой особенностью обычной (т. е. не математической, а т. н. популярной) индукции объясняется замечание Энгельса о том, что "... индуктивное умозаключение по существу является проблематическим" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 20, с. 542). Как отмечал В. И. Ленин, "Самая простая истина, самым простым индуктивным путем полученная, всегда неполна, ибо опыт всегда незакончен" (Соч., т. 38, с. 171).

Индуктивные выводы справедливы при постоянстве определяющих условий. Если же условия (состав воспитанников, их возраст, уровень развития коллектива и т. п.) изменились, даже достоверно установленный вывод может потребовать пересмотра. Пренебрежительное отношение к этим положениям является гносеологич. источником догматизма. Он проявляется в нежелании или неумении видеть и учитывать новые факты и задачи: общее положение, к-рое было выведено на основании определённых фактов, вследствие инертности мысли, консерватизма взглядов продолжают рассматривать как истинное применительно к качественно иным случаям. Старая теория приходит, таким образом, в противоречие с новой практикой. Но вместо того чтобы критически пересмотреть теорию, начинают искать причину неудачи в неумелости педагога, неясности инструкции, отсутствии контроля и т. п.

Основным источником П. является массовая практика воспитания, образования и обучения. Но эмпирич. опыт, взятый сам по себе, не даёт научно обоснованного ответа на вопросы пед. теории. Обычно педагог объясняет полученные им результаты и т. н. секреты мастерства лишь предположительно. Установить внутренние соотношения между пед. средствами и достигнутыми результатами можно только с помощью спец. изучения опыта, его теоретич. анализа и обобщения. Такое обобщение даёт возможность использовать достижения передового пед. опыта в массовой практике (см. Опыт педагогический).

Наблюдение (т. е. сознательное, целенаправленное восприятие явлений) применяется в пед. исследованиях как самостоятельный метод (напр., исследователь наблюдает за повседневной практич. работой учителя) или является составной частью других исследовательских методов (напр., педагог проверяет свои гипотезы в личном пед. опыте и наблюдает за детьми; исследователь проводит эксперимент, наблюдая за испытуемыми). Как самостоятельный метод наблюдение чаще применяется на первоначальных стадиях исследования, но это не даёт оснований считать его простым и лёгким методом. Ценность пед. наблюдений существенно зависит от широты кругозора, запаса пед. и психологич. знаний исследователя. Там, где специалист усматривает заслуживающие внимания новые факты, начинающий может не увидеть ничего примечательного. Целенаправленность, избирательность наблюдения позволяет исследователю сосредоточиться на тех явлениях, к-рые нужно изучить. Вместе с тем, в целях полной объективности исследователь обязан проверять себя, внимательно взвешивать все факты, к-рые противоречат его предположениям, постоянно рассматривать частности на фоне целого. Если эти требования не соблюдаются, целенаправленность наблюдения может превратиться в предвзятость и лишить работу научного значения.

Классифицируются наблюдения по разным критериям. Наблюдение может быть непосредственным (обычно визуальным) и опосредствованным, когда исследователь пользуется различными приборами и наблюдает за их показаниями. В этом случае точность получаемых данных зависит также от точности и надёжности прибора. Исследователь может делать выводы из наблюдений, проведённых другими лицами (т. н. косвенное наблюдение), или наблюдать изучаемые явления лично. При непосредственном наблюдении он либо находится в позиции простого наблюдателя (напр., посещает уроки учителя), либо сам выступает в качестве равноправного участника (т. н. включённое наблюдение). Наблюдение может быть кратковременным или длительным, углублённым (клиническим).

Значительные трудности возникают вследствие того, что в исследователе нередко видят стороннего наблюдателя; не все педагоги соглашаются сделать свою работу объектом наблюдения. Если же исследователь включился в пед. коллектив на правах равноправного члена, работает в одинаковых для всех условиях, то он видит жизнь изнутри, и члены коллектива относятся к нему как к товарищу, а не гостю. В этом случае он "идентифицируется" полностью с коллективом, и возможности объективного и достоверного наблюдения значительно возрастают.

Поле личного наблюдения всегда ограниченно. Для достоверных выводов требуются: сопоставление разнородных фактич. данных, полученных в одинаковых условиях, и однородных - в разных; статистич. обработка этих материалов; опытная проверка предварительных заключений; сопоставление данных наблюдения с материалами анкетирования и интервью. (Эти разработанные в социологии и психологии методы могут использоваться и самостоятельно, независимо от наблюдения). Анкеты применяются в разных вариантах: именные, безымянные, открытые (когда ответ не регламентирован), закрытые (когда возможные варианты ответа перечислены и один из них следует подчеркнуть), с дихотомич. вопросами (т. е. требующими ответа "да" или "нет"). Последний вариант ограничивает объём возможной информации, но более удобен для математич. обработки. В хорошо составленной анкете нет т. н. сдвоенных вопросов: каждый вопрос ставится в форме, не допускающей двузначного толкования. Первыми желательно задавать нейтральные вопросы, т. е. такие, где количество точных ответов всегда максимально. Более трудные (особенно интимные) вопросы формулируются и располагаются так, чтобы степень внушаемости ответа была возможно меньшей. Желательны перекрёстные вопросы, проверяющие один другой.

При опросах (устных и письменных), фиксирующих знания, важно отличать формулировки, апеллирующие к памяти, от вопросов, проверяющих осведомлённость и интеллектуальные данные (находчивость, сообразительность, характер интересов и т. п.). Если опрашиваемый не может припомнить имя известного деятеля, название популярной книги и т. п., это ещё не свидетельствует о его неосведомлённости. Ошибки и провалы памяти могут объясняться различными психологич. причинами и носить временный характер. Поэтому во всех случаях (кроме тех, когда объектом исследования является память) следует предпочитать вопросы, не требующие спец. усилий для припоминания имён, названий и терминов.

Интервью и устные опросы обычно проводятся по заранее намеченному плану; полученные ответы фиксируются. Иногда опрос проводится повторно по одной и той же программе через определённые промежутки времени (такие периодически повторяющиеся исследования наз. панельными).

Если исследователь хочет полнее выяснить побудительные силы поступка или поведения (чувства, мотивы, настроения, взгляды), возникает потребность в интимной беседе. Будучи откровенным, человек способен раскрыться с самой неожиданной, скрытой от наблюдателя, стороны. Однако такая беседа предполагает особую осторожность, деликатность исследователя, умение ценить известную застенчивость и стыдливость, нежелание обнажать перед другими свой духовный мир.

Ценность сведений, полученных с помощью анкет, опросов и бесед, зависит не только от степени искренности, но и от умения интервьюируемых формулировать свои мысли. Возможны также случаи, когда отвечают не то, что думают, а то, что "положено" (по мнению спрашиваемого) ответить. Наконец, истинные мотивы поступка и представления человека об этих мотивах не всегда совпадают. Школьник может, напр., искренне утверждать - "пятёрки меня не интересуют", хотя этим мнимым безразличием маскируется неосознанно для него самого желание получать отличные оценки или представление о том, что они недостижимы. Если применяется т. н. корреспондентный метод анкетирования, т. е. вопросы публикуются в газете, на них отвечают только желающие. Мнения остальных читателей остаются невыясненными, а они могут существенно отличаться от всех полученных ответов.

Названные методы не дают, следовательно, достаточных оснований для окончательных выводов. Они позволяют только накопить эмпирич. материал, к-рый используется для последующего анализа и интерпретации, сопоставляется с др. данными (напр., творч. работами уч-ся, свидетельствами компетентных лиц и т. п.).

Проверка пед. средств опытным путём может быть проведена с разной степенью глубины и точности. Если пед. рекомендации испытываются в практич. деятельности школы и им даётся суммарная оценка, эту работу обычно наз. опытной проверкой. Если же объективная зависимость между пед. средствами и их результатами прослеживается при точно установленных и зафиксированных условиях и исследуется определённый теоретич. вопрос, такую опытную работу наз. экспериментальной. Опытная проверка пед. идей и рекомендаций (в разных её формах) необходима для дальнейшего совершенствования всей системы нар. образования и рационализации уч.-воспитательного процесса. Она позволяет испытывать пед. средства (программы, учебники, методы уч.-воспитательной работы) в сравнительно ограниченных масштабах, а затем уже распространять лучший опыт повсеместно. Это предотвращает рецидивы т. н. пед. прожектёрства, когда новшества насаждались в массовой школе без предварительной проверки. Весьма плодотворной может быть длительная опытная работа пед. коллективов, исследующих отдельные стороны педагогич. процесса и организацию школьной жизни в целом, Организация цельного пед. опыта отличается определёнными преимуществами по сравнению с проверкой отдельных пед. средств. Она позволяет уверенно судить о пед. результатах системы в целом. Однако в этом и уязвимая сторона цельного опыта: ведь оценивается результат влияния множества факторов, а действие каждого из них остаётся, как правило, недостаточно выявленным.

Всё большее научное значение в П. придаётся эксперименту (см. Эксперимент педагогический). П. использует лабораторный эксперимент (гл. обр. в форме экспериментальных занятий с группами уч-ся), естественный эксперимент (по преимуществу экспериментальные уроки с классом) и организацию преднамеренных естественных ситуаций. При этом сов. П. не рассматривает детей только как "исследовательский материал". Изучение осуществляется в процессе воспитания и обучения.

Чтобы уравнять условия, абстрагироваться от всех факторов, кроме изучаемого, применяют различные специальные методики (т. н. перекрёстное изучение и др.). Однако по сравнению с экспериментом в естествознании эксперимент в П. более затруднён. Наиболее благоприятные возможности для уравнивания состава малочисленных экспериментальных групп (или экспериментальной и контрольной группы) создаются при пед. работе с монозиготными (однояйцевыми) близнецами. По наследственным данным генетика считает их одинаковыми. Монозиготные близнецы, к-рые от рождения находятся в одних и тех же условиях, близки и по своему развитию. Экспериментальные группы составляют из этих детей так, что каждому члену одной группы соответствует его "партнёр" (брат или сестра) в другой. Если обе группы обучает один педагог двумя специально разработанными (сравнимыми) методиками, различие в результатах может быть в основном отнесено за счёт различия в методиках.

Одно из условий плодотворной работы исследователя - точная фиксация и описание фактов. Зафиксировать всё бесконечное разнообразие пед. явлений невозможно; описание требует нек-рого отбора материала. Критерии отбора обусловлены (не всегда осознанно) точкой зрения исследователя. Т. о., даже предварительное, не притязающее на теоретич. выводы, описание содержит в себе элементы систематизации.

Чтобы точно описать факт, исследователю необходимы специальные навыки. Многие авторы, не владея соответствующими навыками, допускают ошибки, напр. подменяют описание пед. явлений их оценочной характеристикой, пренебрегают при описании существенными подробностями, но обстоятельно фиксируют второстепенное, описывают одни стороны сложного явления (напр., действия учителя на уроке) и оставляют без внимания другие (напр., упускают из поля зрения деятельность уч-ся). Взаимная проверка, когда одно и то же пед. явление фиксируется несколькими наблюдателями, лишь частично устраняет эти недостатки. Решающее значение имеет должная научная подготовка исследователя.

В ходе развития П., расширения и углубления её проблематики методы исследования совершенствуются и дополняются новыми. Творчески применяются методы, оправдавшие себя в др. науках (это - процесс естественный и плодотворный, если исследователь учитывает специфику П., не поддаётся псевдоноваторству). Для совр. науки характерны интенсивная разработку формального аппарата, использование методов логики, математики, кибернетики, особенно моделирования. Эти методы оцениваются как перспективные и в П., возможности их применения изучаются (см. Кибернетика, Математические методы исследования).

Возникновение и развитие П. Формирование П. шло от житейских наблюдений к обобщениям, от разрозненных высказываний по поводу воспитания к целостным пед. системам, от эмпирич. рекомендаций к собственно теоретич. исследованию, от произвольных умозрительных построений к экспериментально проверяемым концепциям, от применения методов качественного анализа к точным (допускающим измерение) количественным оценкам и характеристикам, от мнений, догадок и утопий к научному предвидению. Этот сложный многоплановый процесс продолжается, причём различные разделы современной П. развиваются неравномерно. Напр., в исследованиях процесса обучения методы количественного анализа применяются уже относительно широко, выясняются алгоритмы обучения, разрабатываются проблемы его программирования, а в изучении методики воспитания на пути применения количественного анализа делаются лишь первые пробы. По постановке социально-пед. проблем теория воспитания несколько опережает теорию образования.

Различные этапы развития П. изучены с разной степенью глубины и обстоятельности, но основные контуры этого процесса выявлены с достаточной ясностью. Первые известные нам пед. обобщения относятся к воспитанию в рабовладельческом обществе. Соображения о задачах воспитания и обучения, значении дисциплины, требованиях к учителю и ученику высказывали мыслители Древнего Востока. Эти мысли можно рассматривать как предпосылки, зачатки пед. эмпирич. систем. П. древности безоговорочно авторитарна. Её цель - сохранить с помощью воспитания нравы и обычаи, общественное устройство: в Египте - непререкаемый авторитет жреческого сословия, в Индии - кастовый строй, в Китае - незыблемость императорской воли и традиций семьи (см. Древний Восток).

Пед. мысль древности зародилась и развивалась в системе философии, религии, политики; сливалась с общими представлениями о человеке, обществе, добре и зле. В т. н. священных книгах (Библии, Коране, Талмуде и др.) излагались нормы поведения, детализированные наставления о том, как должны вести себя родители и дети.

Философия древности достигла своего расцвета в Афинах (5 - 4 вв. до н. э.). Крупнейшие философы - Демокрит Протагор, Сократ, Платон, Аристотель - были и теоретиками-педагогами. Они не ограничивались вопросами школьного и семейного воспитания; ими рассматривались широкие социальные проблемы: политика и воспитание, гос-во и личность, значение образования в жизни общества. В этом пристальном внимании к воспитанию как широкому социальному явлению сильная сторона П. древнего мира, но именно на решении этих проблем сказалась идеология рабовладельческого общества: воспитание рассматривалось как способ укрепления существующего гос. строя, гармонически развитый человек - прежде всего как средство осуществления поставленных рабовладельческим гос-вом задач. При этом имели в виду "свободнорождённых", а не рабов, к-рых тогда не признавали людьми (см. Афинское воспитание).

Античная П. представляет не только историч. интерес. В этом богатом наследии множество эмпирич. наблюдений, суждений, проницательных догадок. Античные мыслители сформулировали также нек-рые общие теоретич. положения П.: о воспитательной ценности образования, о необходимости воспитания цельного человека, о преимуществах систематич. образования перед фрагментарным "многознанием" и др. "...В многообразных формах греческой философии уже имеются в зародыше, в процессе возникновения, почти все позднейшие типы мировоззрений", - отмечал Ф. Энгельс (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 20, с. 369). Отчётливо выражены в др.-греч. философии и основные тенденции развития П.: материалистическая - гл. обр. у Демокрита (460 - 370 до н. э.), идеалистическая - у Сократа (469 - 399 до н. э.) и его ученика Платона (427 - 347 до н. э.).

Решающее значение для духовного формирования человека имеют, по Демокриту, жизненный опыт, дела, поступки. "Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу". Противоположна этим воззрениям центральная пед. идея Сократа. Он видит главную задачу педагога в том, чтобы пробудить в сознании людей представления и понятия, к-рые якобы уже имеются у них в скрытом виде. Это достигается при помощи "сократовской беседы", когда собеседник благодаря наводящим вопросам сам делает нужные выводы. Если по Демокриту "хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы", то по Сократу, чтобы стать добродетельным, достаточно познать, что хорошо и что плохо. Нравственность, т. о., сводится им к знанию. Эти противоположные по своим методологич. основам позиции, хотя и в общей форме, обозначили два подхода к воспитанию. Один подход, в исходных предпосылках материалистический, признаёт первоопределяющую роль бытия, образа жизни, опыта. Другой, по философским истокам идеалистический, так или иначе гипертрофирует ("раздувает", по выражению В. И. Ленина) значение "чистого" сознания, самодовлеющего слова, моральной проповеди, созерцания.

Самый крупный учёный Древней Греции Аристотель (384 - 322 до н. э.) колебался между материализмом и идеализмом, но, теоретически рассматривая данную проблему, он продолжал "линию Демокрита". "...Подобно тому, - учил он, - как возникновение тела предшествует возникновению души, так элемент души, не имеющий разума, образуется ранее элемента, одаренного разумом... Состояние возбужденности, волевые стремления, а также проявления страсти присущи даже новорожденным детям, между тем как рассудительность и мыслительные способности, естественно, появляются у них только с ростом. Поэтому-то и забота о теле должна предшествовать заботе о душе, а затем, после тела, нужно позаботиться о воспитании наклонностей с тем, чтобы воспитание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела - воспитанию души" ("Политика", VII, см. в кн.: "Педагогические воззрения Платона и Аристотеля", П., 1916, с. 81). Идеализм Аристотеля сказался и на его учении о душе, но при анализе различия между ощущением и познанием он "вплотную", по выражению В. И. Ленина, "подходит к материализму" (см. Соч., т. 38, с. 282).

В лит-ре Древнего Рима вопросы П. занимали относительно мало места. Своеобразным итогом многовекового развития античной мысли явилось произведение Квинтилиана "Образование оратора". Квинтилиан (35 - 96) ставил своей задачей воспитание гос. деятеля, а им, в соответствии со взглядами эпохи, мог быть только искусный оратор. Поэтому П. как бы сливается с риторикой. В книге Квинтилиана были впервые систематически изложены дидактич. рекомендации, оригинально решались отдельные проблемы П. общетеоретич. значения. Он требовал гибкости понятий и решений, призывал к свободному, а не механич., рабскому применению правил, постоянно стремился избежать прямолинейности. По социальным масштабам педагогика Квинтилиана уступает др.-греческой. Воспитание ограничено в его труде пределами уч.-воспитательной деятельности. П. разрабатывается так, как будто воспитанника можно изъять из общества и сформировать из него по задуманному образцу с помощью искусственной "воспитательной системы" идеального гражданина.

На П. зап.-европ. народов определяющее влияние оказали возникновение идеологии христианства и его многовековая эволюция. Первоначальное христианство утверждалось как идеология рабов и угнетённых тружеников. Но уже в нач. 4 в. оно было признано официальной религией Римской империи. По словам Энгельса, церковь стала "...наиболее общим синтезом и наиболее общей санкцией существующего феодального строя" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 7, с. 361). Один из элементов этого синтеза - воспитание, а его руководители - деятели церкви. Пока христиане были гонимой сектой, организация ими своих школ была невозможна или затруднена. Когда же христианское духовенство приобрело силу, оно стало ведать и школьным делом. Вопросы П. излагались гл. обр. в богословских трактатах. Домарксистская и совр. буржуазная лит-pa по истории П. идеализируют влияние христианства на воспитание. Отмечается прежде всего, что христианство принесло в П. новый взгляд на человеческую личность, провозгласило любовь к ближнему. Эти принципы действительно были декларированы, их гуманность очевидна. Однако, как и другие религиозные идеологии, христианство истолковало идею любви к абстрактному человеку так, что её можно было свободно сочетать с различными формами угнетения личности.

На различных этапах многовековой истории в разных странах в зависимости от конкретных условий экономики, политики и культуры по-разному складывались отношения между церковью и светской властью. Борьба между ними принимала то скрытый, то явный характер, различно решался вопрос об отношении средневековой культуры к античному наследству, по-разному влияли на школу и П. различные круги и идеологи духовенства - единственного (в 1-й пол. средних веков) образованного сословия. Пед. мысль находилась в тисках нескольких религиозных догм: люди на этом свете только пришельцы и странники; тело человека - сосуд дьявола; все мирские желания и помыслы греховны; главная задача воспитания - умерщвление плоти и смирение духа. Эти воззрения враждебны науке.

Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы и писатели, наир. Тертулиан (160 - 230), Августин (354 - 430), Фома Аквинский (1225 - 1274) и др. Они создавали пед. трактаты, формулировали догмы, давали пед. советы, но даже далёкие от атеизма историки П. вынуждены были признать, что поскольку "строй средневекового образования и воспитания определялся церковно-религиозным строем тогдашней жизни" "...не может быть собственно речи о педагогической теории в это время" (Соколов П., История педагогических систем, П., 1916, с. 127).

Фанатич. церковники требовали, чтобы грамматика учила читать "священное писание", философия служила для "посрамления еретиков", астрономия - для вычисления дат церковных праздников. Фактически же сведения из этих разделов знания применялись более широко. Хотя средневековое обучение культивировало начётничество, зубрёжку, всё же схоластич. упражнения (на высших ступенях обучения - диспуты) были гимнастикой для ума. Таким образом, средневековая школа по-своему готовила к жизни и приспособлялась к её нуждам.

Дальнейшее развитие П. получила в эпоху Возрождения (в Италии - 14 - 16 вв., в других странах - конец 15 - 16 вв.), когда происходило разложение феодализма и становление раннего бурж. общества. Официальной философией первоначально оставалась схоластика, но обращение к античным мыслителям, успехи естествознания, общий подъём культуры способствовали появлению и укреплению антисхоластич. направлений в философии, во всей системе образования и в области П. Аскетизму средневековья были противопоставлены идеалы всестороннего развития человека. Их обосновывали и развивали мыслители-гуманисты: испанский психолог и педагог X. Вивес, англ. политич. деятель Т. Мор, франц. писатель Ф. Рабле, философы М. Монтень - во Франции, Эразм Роттердамский - в Нидерландах и др. На пед. воззрениях гуманистов отражались нац. особенности, специфика страны, личные пристрастия каждого автора. Но основные пед. требования были общими для всех гуманистов. В центре их внимания - человек, его любовь к жизни, наслаждение жизнью, его жажда активной деятельности (см. Возрождение).

Воззрения гуманистов ещё не представляли собой целостной, систематизированной пед. теории. Пед. взгляды излагались в многообразных лит. формах: философском трактате (напр., "О преподавании наук" Вивеса), сатирич. рассуждении ("Похвальное слово глупости" Эразма Роттердамского), фантастич. описании ("Утопия" Т. Мора), сатирич. романе ("Гаргантюа и Пантагрюэль" Ф. Рабле), философских эссе ("Опыты" М. Монтеня). Хотя идеи гуманистов отражали развитие П. и способствовали ему, в школах 15 - 16 вв. преобладала схоластика.

Созданный в 16 в. реакционный католич. орден иезуитов "Общество Иисуса" разработал свою систему авторитарной П. Невежество нар. масс иезуиты считали условием сохранения религиозной веры. Они открывали гл. обр. средние и высшие школы (см. Иезуитское воспитание). К концу эпохи Возрождения и сам гуманизм стал приобретать чисто филологич. характер (см. Реформация, Ф. Меланхтон, И. Штурм).

Критика схоластики была связана с натурфилософскими концепциями (Н. Кузанского, Дж. Бруно, Кампанеллы и др. мыслителей); рушились схоластич. представления о мире и схоластич. методы осмысления мира; сквозь все препоны теологии стали вновь прокладывать себе дорогу материалистич. тенденции. "Наука есть опытная наука и состоит в применении рационального метода к чувственным данным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального метода" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 2, с. 142) - так характеризуют основоположники марксизма воззрения Фрэнсиса Бэкона (1561 - 1626) - отца материализма нового времени. В сочинении "О достоинстве и усовершенствовании наук" Бэкон систематизировал накопленные учёными знания, предложил их новую классификацию. П. выделена здесь в особую дисциплину, но предмет её обозначен только частично; под ним понимается гл. обр. пед. руководство чтением книг (с учителем или самостоятельно). Следуя предложенной системе, Бэкон рассматривал пед. проблемы в различных разделах своего труда: физич. воспитание в связи с наукой о теле человека, способы преподавания - в "теории метода речи", нравственное воспитание - в книге о душе и т. д. Кратко и выразительно говорит он о человеческой природе, её воспитании и перевоспитании. Перекликаясь с материалистами античности, Бэкон разносторонне характеризует значение привычек, утверждая в частности: "Привычка всего прочнее, когда берёт начало в юных годах; это называем мы воспитанием, которое есть в сущности не что иное, как рано сложившаяся привычка".

Мысли Бэкона о воспитании были забыты, хотя представляют несомненный интерес. Сформулированные им положения сенсуалистич. теории познания стали гносеологич. основой дальнейшего развития П.; на неё опираются пансофия и дидактика Коменского, философские, психологич. и пед. произведения Локка.

П. как относительно самостоятельную область теоретич. знания разрабатывал Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Его "Великая дидактика" - не рассуждение или поучение проповедника, а обобщающий труд теоретика. Система П. изложена здесь в форме взаимосвязанных, логически обоснованных посылок, доказательств и выводов. В ней воплощён широкий замысел - сформулировать общие (универсальные) закономерности пед. явлений, требования к учителю. Эта идея вполне отвечала новому, гуманистич. представлению о равенстве людей, новому социальному идеалу школы: "учить всех всему". Педагогика Коменского отражает характерные черты гражданской истории и культуры своего времени. Его дидактика, демократическая по своим социальным основам, эмпирическая по философским предпосылкам, индуктивная по методу сохраняет связь с религией. Идеи материалистич. сенсуализма (развитые под влиянием Ф. Бэкона) сливаются с убеждениями христианства (подготовкой человека к потусторонней жизни). "Великую дидактику" Коменский создавал в эпоху острой борьбы между нарождающимся капитализмом и отступающим под его натиском феодализмом. Педагогика Коменского служила прогрессивным силам этого историч. процесса, наносила ощутимые удары по схоластич. школе, обобщала лучшее, что зрело в опыте школы, освещала перспективы её развития.

Создатель "Великой дидактики", конечно, ещё не мог изучать пед. явления во всей их сложности. Они рассматривались Коменским (в соответствии с методологией механистич. материализма 16 - 17 вв.) без необходимого анализа внутренних взаимосвязей, взаимопереходов. Его П. не признаёт противоречий, отрицает возможность скачков. И всё же, при всех её слабостях, дидактика Коменского была крупнейшей вехой на пути развития пед. мысли, ознаменовала собой тот поворотный пункт, когда П. выделилась из общей системы натурфилософии. Впервые была сделана попытка сформулировать и систематически изложить основополагающие "начала" обучения, определить в соответствии с ними организационные формы уч. процесса (в рамках новой для того времени классно-урочной системы обучения).

Для последующего развития П. характерна всё большая дифференциация теории воспитания и теории обучения, к-рые в дидактике Коменского были ещё представлены нераздельно. Первую в европ. лит-ре попытку разработать проблемы нравственного воспитания на новых началах сделал Дж. Локк (1632 - 1704). Его книга "Мысли о воспитании" содержит обширный, обстоятельно проанализированный материал, почерпнутый из наблюдений. Тема основного пед. труда Локка - гувернёрское воспитание англ. джентльмена 17 в. На решении многих проблем сказались непоследовательность мыслителя, компромиссность мировоззрения и политич. убеждений, приверженность к деизму, сословные предрассудки. Материализм Локка (так же, как Ф. Бэкона, Я. А. Коменского) был ещё метафизическим. И всё же Локк заметно продвинул развитие П. Он разрабатывает эмпирич. психологию и исследует такие проблемы, как воспитание личности, формирование характера, развитие самостоятельности мышления.

Идеи Коменского и Локка, особенно критика пережитков средневековой системы воспитания, были в период первой буржуазной революции подхвачены во многих европ. странах передовыми мыслителями того времени. Критич. анализ Локком концепции врождённых идей Р. Декарта, разработка теории познания стимулировали развитие II. в материалистическом направлении. Эта теория логически вела к необходимости строить обучение и воспитание на основе организации жизни детей. Она свидетельствовала о беспочвенности фаталистич. взглядов на духовное развитие ребёнка, высоко оценивала возможности воспитания. Эти идеи явились одним из источников философских и пед. воззрений франц. просветителей и Ж. Ж. Руссо, а в последующем и социалистов-утопистов.

Вопросы воспитания франц. просветители рассматривали в единстве с кардинальными проблемами жизни человека и преобразования общества. Вся деятельность бурж. просветителей - это идеологич. борьба, всегда упорная и напряжённая, хотя она и принимала разные формы, с произволом аристократии, невежеством церковников, деспотизмом монархов, предрассудками феодального мировоззрения. Просветители беспощадно критиковали схоластику во всех её проявлениях: в науке, искусстве, школе.

В 1748 вышел в свет труд Ш. Л. Монтескьё "О духе законов". В одной из глав автор, рассматривая воспитание применительно к разным формам правления (монархии, деспотич. гос-ву, республике), выставлял напоказ язвы и пороки деспотич. воспитания и противополагал ему "воспитание республиканское". Через 10 лет К. А. Гельвеций опубликовал (анонимно) книгу "Об уме"; в 1773 вышло его сочинение "О человеке, его умственных способностях и его воспитании". В этих произведениях природа воспитания исследуется в органической связи с природой человека и влиянием на неё социального строя. Развивая теорию природного равенства способностей, Гельвеций приходил к идее социального равенства людей, выступал против сословных привилегий, против монополии аристократии не только на образование и культуру, но и на право управления.

Глава франц. материалистов Д. Дидро (1713 - 84) существенно уточнил эти концепции. Он так же, как и Гельвеций, не сомневался в том, что хорошие задатки потенциально имеются у всех без исключения (нормальных) людей, понимал, что отживший феодализм, прогнившие общественные порядки заглушают и давят таланты, лишают детей образования. Но Дидро справедливо критиковал утверждение Гельвеция, будто между людьми нет природных индивидуальных различий. Он отстаивал одно из важнейших положений П.: воспитание и образование должны развивать индивидуальность. Залог развития экономики и культуры Дидро видел в распространении физико-математич. и естественных наук. Тем самым утверждалась новая для П. идея реального образования.

Особое место в истории развития пед. мысли заняла педагогика Ж. Ж. Руссо (1712 - 78). Он тесно примыкал к просветителям, но был свободен от иллюзорного представления, будто усовершенствованное законодательство и всеобщее просвещение могут привести общество к нравственному идеалу. В остро парадоксальной форме он доказывал, что в современном ему обществе наука и искусство служат политиканству, меркантилизму, растленной морали. Основное требование пед. системы, разработанной Руссо, - считаться с естественным развитием детей - было выдающимся достижением П. 18 в. Если природосообразность означала для Коменского подчинение воспитания общим законам природы, то Руссо видит в природосообразности прежде всего соответствие воспитания природе детей, их задаткам, их возрастным особенностям (см. Природосообразности принцип). Его протест против подавления личности воспитанника выражал прогрессивные тенденции века, отвечал потребностям новой общественной силы - класса буржуазии того периода, когда её основные социальные задачи ещё совпадали с социально- экономич. нуждами народа. Руссо противопоставил отжившим пед. догмам новые идеи, исполненные революц. страсти и изложенные в блестящей публицистич. форме. Он провозглашал: человек совершенен от природы, в естественном состоянии все люди равны, главное естественное право человека - свобода. Отсюда вытекало требование естественного (свободного) общечеловеч. воспитания.

Педагогика Руссо представляла собой умозрительно сконструированную систему. Его книга "Эмиль, или О воспитании" - полутрактат, полуроман. В нём своеобразно сочетались широкие философские суждения, гениальные социологич. догадки, отдельные психологич. наблюдения и не подкреплённые данными пед. опыта фантастич. рекомендации. Пед. взгляды Руссо были противоречивы не только по социальным, но и по психологич. предпосылкам. Идеализируя природу человека, он изображал её совершенной, преувеличивал возможности саморазвития ребёнка, противопоставлял личный "исследовательский" опыт детей систематич. изучению знаний. Требуя подчинить воспитание саморазвитию, он пренебрёг другой объективной необходимостью - направлять развитие. В "Эмиле" односторонность педагогики Руссо, её педоцентризм, в известной мере уравновешивались и компенсировались различными оговорками и паллиативами, напр. требованием дисциплинировать детей, применяя метод "естественных последствий". Многие из последователей Руссо, напротив, усугубляли слабости этого учения, пытались дедуктивно "вывести" П. из дет. психологии. Более поздние концепции т. н. свободного воспитания (19 - 20 вв.) в своём крайнем выражении фактически отрицали самую возможность воспитания, трактовали его как "цепи невидимого рабства", духовное насилие над личностью.

Влияние Коменского, Локка и Руссо сказалось на школьной практике филантропинистов (филантропистов). Их глава И. Б. Базедов (1723 - 90) открыл в Дессау (1774) филантропин ("школу человеколюбия"), к-рая была задумана как воспитательное учреждение, призванное реформировать школьное дело. Здесь применялись отдельные удачные нововведения, но в общем этот форпост П. 18 в. не оправдал себя. Школа была малочисленной (при открытии поступило 13 детей, в т. ч. сын и дочь Базедова); собранные средства вскоре иссякли. Разногласия между сотрудниками, склонность Базедова к рекламе и сенсациям, неразработанность методики способствовали краху филантропина. Не оправдалась на практике одна из основных идей Базедова - превратить учение детей в игру. От демократизма Коменского и Руссо в филантропине не осталось почти ничего. В школе сохранялось сословное деление уч-ся; дети состоятельных и бедных родителей воспитывались здесь по-разному.

Многие из филантропинистов (Базедов, X. Г. Зальцман, И. Г. Кампе, И. X. Гутс-Мутс, X. X. Трапп) были писателями и положили начало широкому развитию пед. лит-ры. Под влиянием филантропинистов П. стала преподаваться в высших уч. заведениях. В школах, основанных филантропинистами, творчески работающие педагоги практически проверяли различные методы воспитания и обучения. Однако существенно изменить состояние школы и П. они не могли.

Проекты просветительных реформ, во многом отражающие идеи Руссо и франц. материалистов, выдвинули деятели Франц. бурж. революции 1789 - 94 (см. А. Лавуазье, Ж. Кондорсе, Л. Лепелетье, Ф. Бабёф). Эти просветительные планы (единая светская гос. школа, всеобщее начальное обучение, гражданское воспитание, широкое реальное образование) почти не осуществлялись, а после контрреволюционного переворота 9 термидора (27 июля 1794) и немногие принятые законоположения были отменены.

В условиях Германии 18 в. новые воззрения и идеалы утверждались не в общественной жизни (нем. буржуазия того времени была отсталой и слабой), а в философии. Критич. пересмотр философии, к-рый осуществил основоположник классич. нем. идеализма И. Кант (1724 - 1804), включал переоценку этики и П. Крайне противоречивая педагогика Канта проникнута высокой идеей утверждения нравственной ЛИЧНОСТИ, к-рая признаёт только голос своей совести, долг, требования нравственного закона. Однако этот закон был истолкован Кантом абсолютно формально. Как бы ни был хорош тот или иной поступок, но если человек совершил его по собственной склонности, а не по велению долга, Кант не признавал такой поступок нравственным. Поэтому нравственным привычкам он противопоставил "чистое" моральное сознание. Эта догма закрепляла идеалистич. предрассудки в П., теоретически обосновывала разрыв между пед. теорией и практикой.

Новый этап развития пед. мысли связан с творчеством швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци (1746 - 1827). На него оказали благотворное влияние демократизм Руссо, пед. идеи Франц. революции. Песталоцци первый предпринял попытку объединить учение и производительный труд, чтобы они служили воспитанию. Он близок к мысли о политехнич. подготовке (правда, на основе ремесленного труда). Его идея развить школьными занятиями способности каждого ребёнка, подготовить детей и, т. о., народ к самостоятельной жизни стала знаменем буржуазно-демократической П. 19 в.

Песталоцци выдвинул требование индивидуализации воспитания, попытался проанализировать взаимосвязь различных сторон воспитания и развития, создал оригинальную (хотя ещё и весьма несовершенную) теорию элементарного образования, многое сделал для разработки частных методик начальной (народной) школы. Имя Песталоцци стало символом подвижничества, его заветы - идеологич. оружием прогрессивной П. своего времени. Вместе с тем его концепции были противоречивы. Он верил, что возможны школа, не зависимая от политики, изоляция детей от влияний окружающей жизни, оценивал любовь матери к детям как основной и решающий метод воспитания. Вследствие сложного и противоречивого характера творчества Песталоцци с ним связаны философы и деятели П. различных направлений. В Германии Кант, Фихте, Гербарт, Фребель, Дистервег считали себя сторонниками Песталоцци, хотя понимали и трактовали его идеи по-разному.

Первую попытку разработать П. как философски и психологически аргументированную теорию сделал И. Ф. Гербарт (1776 - 1841). Он рассмотрел вопрос о связи П. с этикой, указал на недостаточность свидетельств опыта, обосновал необходимость философского и психологич. фундамента для П. Отдельные положения теории Гербарта были плодотворными, нек-рые введённые им понятия (порог сознания, многосторонность интересов, воспитывающее обучение и др.) вошли впоследствии в психологию и П. Однако гербартианская пед. концепция, взятая в целом, оказалась научно несостоятельной. Философия и психология Гербарта были подчинены метафизич. идее разложить все явления на вечные и якобы неизменные элементы: в материальном мире это т. н. реалы; в области нравственности - простейшие, совершенно абстрактные этич. начала; в психике человека - элементарные представления, своеобразные атомы сознания. Такая механистич. психология сводила сложную духовную жизнь к статике и динамике представлений. В новой форме возрождалась идеалистич. иллюзия, будто знание норм нравственности достаточно для нравств. поведения. Губительно сказались на педагогике Гербарта его реакционные соцнально-политич. взгляды. Демократич. идей Песталоцци в этой П. уже нет. Гербартианская трактовка управления детьми как подавления их воли но сила резко выраженный авторитарный характер. Многочисленные последователи Гербарта (О. Бильман, К. Стой, В. Рейн) пытались улучшить его пед. систему, но это удалось им лишь в частностях.

Развитию пед. теории во многом способствовал педагог-демократ, глава левых песталоццианцев в Германии Ф. Дистервег (1790 - 1866). Требуя продолжить исследование человеческой природы и её развития, Дистервег первым указал на относительный характер принципа природосообразности, призывал сочетать "природосообразность" с "культуросообразностью" (т. е. с потребностями общественного развития). Новой для дидактики была его попытка показать относительность, гибкость, противоречивость дидактич. правил, их взаимосвязь. Педагог-диалектик (правда, во многом диалектик-идеалист) Дистервег руководствовался в своей дидактике идеей развития Гегеля. Он дал глубокий для своего времени анализ процесса обучения, сформулировал многие сохранившие своё значение методич. советы. В бурж. истории П. Дистервег не нашёл должной оценки; его называли выдающимся практиком, но замалчивали как оригинального мыслителя.

В 18 - 19 вв. развитие П. связано с возникновением учения социалистов-утопистов. Во Франции А. Сен-Симон и Ш. Фурье, в Англии Р. Оуэн выдвинули грандиозные по своим масштабам, гениальные по проницательным догадкам и предвосхищениям, но лишённые научного обоснования, проекты социальных, в т. ч. пед., реформ. Отвергая структуру классово-антагонистич. об-ва как неразумную, они критиковали гос-во, основанное на борьбе "всех со всеми", стремились к гармонич. слиянию интересов об-ва и отдельной личности.

Сен-Симон (1760 - 1825) не признавал сословных привилегий в образовании, доказывал, что правом на труд, на работу по способностям должны пользоваться все граждане; научные знания также должны быть доступны для всех. Фурье (1772 - 1837) представлял себе общество будущего как свободную трудовую ассоциацию, в к-рой все отношения основаны на свободных влечениях ("притяжениях по страсти"). Исходя из этих общих представлений и своих наблюдений над детьми, из анализа их склонностей и интересов, он разработал план свободного трудового воспитания и гармонич. развития детей в предполагаемом обществе. Оуэн (1771 - 1858) в книге "Об образовании человеческого характера" (1812) теоретически развил мысль о том, что характер человека создаётся обстоятельствами. Будучи совладельцем фабрики в Нью-Ланарке (Шотландия), он создал первое дошкольное учреждение для пролетарских детей, впервые в истории П. соединил труд подрастающего поколения на промышленном производстве с обучением. В Нью-Ланарке подростки получали начальное образование и работали (с 10 лет) на фабрике. Это был принципиально новый шаг по сравнению со всеми предшествующими пед. системами, в т. ч. с педагогикой Фурье, к-рый предусматривал участие детей только в с. х-ве и домашнем ремесленном труде. С 1817 начался переход Оуэна от деятельности реформатора-филантропа к коммунистич. идеям и опытам. Единственный из великих утопистов он связал свою жизнь с рабочим движением и официальное общество отвернулось от него.

В своём дальнейшем развитии бурж. П. пренебрегла прогрессивными идеями социалистов-утопистов. Всё большей популярностью стала пользоваться эклектич. система позитивизма. Её основатель франц. философ О. Конт (1798 - 1857) в течение пяти лет был секретарём и сотрудником Сен-Симона, но отрёкся от своего учителя и стал прокламировать позитивизм как философию, освещающую все области знания. Известный в своё время позитивист Лафит утверждал, что "один только позитивизм имеет и предлагает систему воспитания, т. е. общую доктрину, дающую универсальные и общие всем правила для указания направления миру, человеку и обществу" (цит. по кн.: Северин Смоликовский, Учение Огюста Конта об обществе, т. 1, Варшава, 1881, с. 54). Конечно, "системой воспитания" эта философия не располагала и создать её не могла.

Для бурж. П. кануна эпохи империализма характерны идейный разброд, усиление реакционных тенденций. Теоретическая синтезирующая мысль всё заметнее отстаёт от достижений естествознания и техники. Эти слабости явственно сказались в П. одного из самых влиятельных бурж. социологов и педагогов 19 в. Г. Спенсера (1820 - 1903). Под влиянием успехов естествознания он распространил идею эволюции на все предметы и явления, однако сложной диалектикой природы и общества пренебрёг. Плоский эволюционизм Спенсера и его сторонников имел в виду В. И. Ленин, когда, критикуя формальное признание эволюции, разъяснял, что идея развития "...в той формулировке, которую дали Маркс и Энгельс, опираясь на Гегеля, гораздо более всестороння, гораздо богаче содержанием, чем ходячая идея эволюции" (Соч., т. 21, с. 38). Односторонне трактуя связь между социальным и биологич. развитием, Спенсер утверждал, что "...понимать социологию нельзя иначе, как изучив прежде биологию и психологию... Индивидуальные действия (отдельного члена общества. - Ред.) служат ключом к разрешению всех социальных явлений" (Спенсер Г., Воспитание умственное, нравственное и физическое, СПБ, 1889, с. 43). Эти положения Спенсера служили "обоснованием" биологизаторских тенденций в П.

Влияние такого рода тенденций заметно проявилось в т. н. экспериментальной педагогике, к-рая как особое направление возникла в конце 19 в. Если первоначально выводы психологии (теоретической и экспериментальной) механически переносились в П., то впоследствии пед. проблемы стали предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях. Деятели этого направления (в Америке - С. Холл, в Германии - В. Лай, Э. Мейман, в России - А. П. Нечаев) полагали, что благодаря эксперименту педагогика станет, наконец, научной и даст обоснованные ответы на запросы практики. Применение эксперимента явилось бесспорным достижением, но этих надежд экспериментальная П. не оправдала, заменить теорию она не могла.

В противовес обанкротившимся гербартианским и спенсеровским концепциям и эмпирич. экспериментальным поискам стали развиваться различные направления П., к-рые пытались приспособить бурж. П. к новым условиям. Так, в бурж. П. конца 19 - нач. 20 вв. возникло новое воспитание - течение, объединившее многих педагогов, к-рые стремились радикально изменить содержание и методику школьной работы. В 1912 педагоги - сторонники нового воспитания, создали международное объединение во главе с А. Ферьером, открыли т. н. новые школы, куда первоначально принимали только детей из состоятельных семей (накануне и после 1-й мировой войны появились "новые школы" для детей трудящихся). Деятели нового воспитания не создали единой теоретич. концепции. Так, Г. Винекен основывался на идеях классич. нем. идеализма, Р. Кузине - на принципах прагматизма; сторонниками нового воспитания были представители П. анархизма и педагоги, к-рые разделяли с оговорками идеи свободного воспитания.

Сторонники П. личности (по др. терминологии - индивидуалистич. течение) Г. Гаудиг, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, Ф. Гайсберг провозгласили целью воспитания полное развитие суверенного индивида, его "абсолютное самодержавие", якобы вполне осуществимое в эксплуататорском обществе. Т. н. социальное течение наиболее полно представлено в работах неокантианца П. Наторпа, принадлежавшего к правому крылу нем. социал-демократии. Воспитание он рассматривал как средство обеспечить "здоровое совместное сосуществование" антагонистич. классов. Одним из влиятельных (особенно на своей родине - в Германии) был нем. педагог Г. Кершенштейнер (1854 - 1932). Его анализ пед. значения ручного труда, попытки перестроить школьную работу так, чтобы отвести больше места в уч. плане нар. школ математике и естествознанию, шире применять активные методы обучения, представляли известный интерес для прогрессивной П. Однако развитая им теория гражданского воспитания была реакционной. Цель трудового воспитания Кершенштейнер видел в создании у трудящихся привычки безропотно работать на хозяина.

Более либеральной являлась концепция трудовой школы амер. философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 - 1952). Он полагал, что школа будущего должна быть маленькой детской общиной, основанной на общем практич. труде. Производительный труд свяжет новую школу с жизнью, станет детской привычкой и будет средством образования и воспитания. Трудовая деятельность детей, по мысли Дьюи, создаст условия для воспитания общественной дисциплины, явится ареной их самостоятельности и творчества. Эти в принципе правильные положения Дьюи наполнил, однако, узко утилитарным, по сути дела, консервативным (а впоследствии и откровенно реакционным) содержанием. Политич. заблуждения, недооценка теоретич. знаний, взгляд на воспитание как на орудие примирения классов - всё это вело к школе узкого, ограниченного делячества. В пед. теории Дьюи, особенно в его книге "Психология и педагогика мышления", были поставлены (но не решены) сложные проблемы, подсказанные развитием психологии и логики. Но по своим социальным идеалам педагогика Дьюи несравнимо беднее, чем смелые прозрения идеологов буржуазии того периода, когда она ещё была прогрессивным классом. В этом характерная черта развития зап.-европ. и амер. П. периода империализма. Передовые идеи и идеалы выражали и отстаивали уже не деятели буржуазии, а идеологи пролетариата.

Многие пед. проблемы, общие для мировой П., а также связанные с потребностями экономики и культуры России, решали деятели отечественной П. Одними из первых провозвестников гуманистич. идеалов были в 16 в. деятели братских школ Украины и Белоруссии (С. Зизаний, И. Борецкий, К. Ставровецкий и др.). Преодолевая предрассудки того времени, они, как и великие гуманисты Запада, провозглашали равные права всех людей на земное счастье, на проявление земных чувств, на право пользоваться дарами природы, плодами своего труда, благами просвещения. В эпоху крупных гос. преобразований, направленных на развитие культуры и просвещения в России (конец 17 - нач. 18 вв.), помимо привлечённых Петром I иностранных учёных, плодотворно трудились рус. пед. деятели: Л. Магницкий (1669 - 1739), Феофан Прокопович (1681 - 1736), М. Смотрицкий, В. Татищев (1686 - 1750) и др. В их сочинениях отражены новые задачи, к-рые ставило экономич. и политич. развитие страны перед воспитанием, тенденции развития школы, содержатся советы по методике преподавания отдельных уч. дисциплин и т. п. Великий рус. учёный М. В. Ломоносов (1711 - 65), основоположник материалистич. философии в России, стремился к тому, чтобы образование стало доступным народу, отстаивал принцип бессословного обучения. По инициативе Ломоносова и по его проекту в 1755 был открыт Московский ун-т, им были написаны "Регламенты" для академич. гимназии и для гимназий Московского ун-та, подготовлен ряд учебников и уч. пособий для высшей школы. В "Регламентах" Ломоносова были изложены также его мысли о воспитании и обучении детей.

Первые монографич. сочинения по П. появились в России во 2-й пол. 18 в. Их авторы - И. И. Бецкой (1704 - 95), Ф. И. Янкович де Мириево (1741 - 1814), Н. И. Новиков (1744 - 1818) способствовали распространению пед. знаний. Дальнейшее развитие П. в России тесно связано с ростом освободительного движения, борьбой против крепостничества. Родоначальник русской революционной мысли А. Н. Радищев (1749 - 1802) в своих политич. и философских произведениях рассматривал также вопросы П., критиковал с демократич. позиций сословную школу, выдвинул задачу просвещения народа как условие грядущей народной (крестьянской) революции. Рус. революционные демократы В. Г. Белинский (1811 - 48), А. И. Герцен (1812 - 70), Н. А. Добролюбов (1836 - 61), Н. Г. Чернышевский (1828 - 89) разрабатывали такие теоретич. проблемы П., как природа человека и его воспитание, цель воспитания, роль воспитания и просвещения в жизни общества и их влияние на духовный облик личности, воспитание человека и гражданина, образовательное значение гуманитарных и естественнонаучных знаний, сущность эстетич. воспитания и мн. др. Если в Зап. Европе просветители, прокладывая путь прогрессивной буржуазной идеологии 17 - 18 вв., отстаивали интересы "третьего сословия" в целом, то в России революционное просветительство 18 - 19 вв. выступало как идеология широких нар. масс, многомиллионного трудового крестьянства. Положительное влияние оказали на рус. П. такие присущие отечественной философии черты, как преобладание материалистич. традиции, более широкий и прочный (чем у зап.-европ. просвещения) естественнонаучный фундамент. Просвещение рассматривалось революционными демократами как важнейшее средство пробуждения революционного сознания народа. Революционеры-демократы боролись не только с официальной реакционной П. крепостников, но и с ограниченностью, непоследовательностью либералов. По своим методологич. основам П. революционных демократов наиболее близка к историч. материализму и в этом отношении представляет самое выдающееся достижение домарксистской пед. мысли.

В 60-х гг. вопросы П. особенно широко освещались и дискутировались в отечественной журналистике. Статьи "Вопросы жизни", "Быть и казаться" известного хирурга и педагога Н. И. Пирогова (1810 - 81), "Наша университетская наука" критика и публициста Д. И. Писарева (1840 - 68), "Письма о воспитании" общественного деятеля Н. В. Шелгунова свидетельствовали о том, что проблемы П. стали вызывать в России широкий общественный интерес.

Развитие экономики и культуры России 19 в. (накануне и после реформы 1861) ставило перед школой и П. новые задачи (см. Общественно-педагогическое движение 60-х годов 19 в. в России). В деятельности К. Д. Ушинского (1824 - 70), основоположника отечественной П. как теории, представляющей собой относительно самостоятельную область знания, отразились эти насущные требования жизни. В трудах Ушинского рассмотрены многие теоретич. проблемы общепедагогич. характера. Уже в своей первой статье "О пользе педагогической литературы" (1857) Ушинский проанализировал соотношение между пед. теорией и практикой. Он утверждал, что кабинетные, оторванные от жизни системы не заслуживают доверия, но не имеет никакого общего значения и одиночная опытность практика. "Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт" (Соч., т. 2, 1948, с. 19). Этим обобщённым пед. опытом, связью фактов в их идеальной форме является П. Развивая эти мысли, Ушинский исходил из того, что положительное мнение в деле общественного воспитания должно "покоиться на двух основах". К первой он относил потребности общества, народа, вызванные "...его историей и его современной жизнью", ко второй - "...выводы науки общей всем народам" (Архив К. Д. Ушинского, т. 1, 1959, с. 15 - 16). Социологию Ушинский не считал наукой, общими для всех народов признавал только данные антропологии. И всё же, несмотря на эти заблуждения, он сумел соединить творч. переработку достижений европейской науки с исследованием проблем народности, самобытности воспитания в России. Теоретич. работу над общими проблемами П. и дидактики продолжили А. Н. Острогорский, В. Я. Стоюнин, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров. Видные рус. методисты Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др. разрабатывали предметные методики на заложенных Ушинским дидактич. основах. Передовые деятели нар. школы, в т. ч. педагог-демократ И. Н. Ульянов и др., стремились осуществить идеи Ушинского на практике. Труды Ушинского оказали плодотворное влияние на творчество прогрессивных педагогов Армении (Г. Агаян и Н. Тер-Гевондян), Азербайджана (Р. Эфендиев), Грузии (Я. С. Гогебашвили), Казахстана (И. Алтынсарин) и др.

Особое место занимают пед. работы Л. Н. Толстого (1828 - 1910). Как отмечала Н. К. Крупская, для всякого педагога, каких бы взглядов он ни держался, пед. статьи Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мысли и духовного наслаждения. По глубине психологич. анализа внутреннего мира детей, по силе критики формализма и ханжества официальной пед. идеологии его произведения не имеют равных. Противоречия в мировоззрении Толстого (отражавшие социальные условия кануна первой русской революции, её мощь и ограниченность) сказались и на его пед. взглядах.

Выдающиеся мыслители не могли решить широких социальных проблем П., пока не было научной теории развития общества. Эту теорию создали основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс. П. получила тем самым надёжную методологич. основу (см. Маркс и Энгельс о воспитании, а также Диалектический материализм, Исторический материализм).

К. Маркс и Ф. Энгельс исследовали общество как живой организм в его функционировании и развитии, подвергли критике непоследовательность, незавершённость и односторонность всего предшествующего материализма. Они последовательно распространили научный материализм на область общественных явлений. В трудах Маркса и Энгельса впервые получили научное объяснение многие важнейшие особенности воспитания: его обусловленность материальным производством и общественными отношениями, классовый характер воспитания в классовом обществе, антагонизм между потребностями развивающейся промышленности и задачами буржуазной школы. "...Рабочие, - писал Энгельс, - ценят и "солидное образование", когда оно им преподносится без примеси корыстной мудрости буржуазии..." (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 2, с. 462). Господствующий класс превращает воспитание в средство угнетения трудящихся, укрепления своей власти, даёт образование лишь в той мере, в какой это ему выгодно, а нравственное воспитание превращает в "...вдалбливание буржуазных принципов..." (Маркс К., там же, т. 6, с. 591). Руководствуясь знанием законов общественного развития, создатели теории научного коммунизма определили также требования пролетариата в области воспитания и образования, к-рые могут быть осуществлены в рамках бурж. общества, и непосредственно участвовали в борьбе за осуществление этих требований.

Совершив революционный переворот в философии, основоположники научного коммунизма не отбросили достижений прогрессивной мысли прошлого. Эти мысли они подвергли критике и творчески переработали. Маркс и Энгельс критиковали франц. материалистов, Р. Оуэна, Л. Фейербаха за то, что они рассматривали человека как пассивный продукт обстоятельств и воспитания; марксизм отверг также идеалистич. представление, будто просвещение и разумное законодательство создадут строй социальной гармонии. Вместе с тем К. Маркс и Ф. Энгельс высоко оценили опыт соединения обучения с производительным трудом на фабричных предприятиях Оуэна в Нью-Ланарке, наблюдения над детьми и предвосхищения Фурье, пед. идеи деятелей Парижской Коммуны. Установив, что "обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства", Маркс и Энгельс пришли к выводу, что люди в процессе своего активного воздействия на природу и общество изменяют и свою собственную природу.

Положения о действенной, преобразующей роли труда и практич. деятельности, о совпадении революционной практики и самоизменения людей позволили объяснить историч. пути становления человека, понять социальные условия индивидуального развития, предсказать перспективы воспитания эксплуатируемых масс в ходе пролетарской революции и благодаря ей.

В "Критике Готской программы" Маркс, разрабатывая и излагая учение о диктатуре пролетариата как гос-ве переходного периода, сделал фундаментальный и для П. вывод: лишь революционное ниспровержение эксплуататоров откроет простор для нового воспитания, просвещения, культуры.

Важнейшее значение имеет для П. марксистская концепция личности, научный анализ общественной сущности человека, возможностей развития индивида в различных социальных структурах. Исследование Марксом товарного фетишизма (вызванного тем, что в условиях производства, основанного на частной собственности, товары начинают господствовать над людьми), анализ процессов т. н. отчуждения свойств и функций человека, т. е. превращения форм общественного сознания, свойств и функций человека в силы, извне навязанные личности и господствующие над нею, показали, что стихийно действующие при капитализме законы обезличивают индивида, ограничивают возможности его развития и воспитания. В бурж. обществе капитал обладает самостоятельностью и индивидуальностью, между тем как трудящийся индивидуум лишён самостоятельности и обезличен.

Марксизм в области П. утверждался в острой борьбе с анархизмом и реформизмом, с открытыми противниками коммунизма и разного толка эклектиками. Маркс и Энгельс выступали против системы "интегрально синтетического" воспитания анархиста П. Прудона, многоремесленной школы его последователя П. Робена, школьных проектов философа-эклектика Е. Дюринга, оппортунистических иллюзий лассальянцев и других реформистов.

Нек-рые конкретные проблемы П. будущего, напр. содержание всестороннего развития личности, соотношение между семейным и общественным воспитанием, общим и политехническим образованием (см. Политехническое обучение), основоположники марксизма рассмотрели в общей форме, определив основной путь решения этих проблем. Они проницательно охарактеризовали величественные перспективы будущего, когда общество совершит исторически подготовленный скачок "из царства необходимости в царство свободы", когда свободное развитие каждого явится условием свободного развития всех, а конечной целью общественного прогресса станет расцвет личности. Деятели революционного движения (К. Цеткин, К. Либкнехт, Э. Гёрнле, Г. В. Плеханов и др.) пропагандировали положения марксизма, руководствовались ими в своей борьбе за школу и просвещение для народа.

В новых условиях, когда капитализм перешёл в последнюю стадию своего развития - стадию империализма, а грядущая социалистич. революция становилась исторически неизбежной, многие вопросы воспитания, просвещения и образования требовали новых решений. Эти решения, основанные на научном анализе сложных социальных процессов на Западе и в России, дал В. И. Ленин. Продолжая разработку марксизма, Ленин обогатил его опытом трёх русских революций и международного рабочего движения. В дооктябрьский период им были написаны работы: "Гимназические хозяйства и исправительные гимназии", "Перлы народнического прожектерства", "О чем думают наши министры?", "К вопросу о политике министерства народного просвещения" и др. В них В. И. Ленин раскритиковал субъективно-идеалистич. пед. воззрения народников, их прожектёрство и реформистские иллюзии в области просвещения, антинародную политику царского правительства, к-рое "...смотрит на рабочих как на порох, а на знание и образование как на искру..." (Соч., т. 2, с. 74). Анализируя содержание и организацию системы нар. образования дореволюционной России, Ленин показал, что она включает сословные и классовые (крепостнич. и буржуазные) элементы, охарактеризовал прогрессивные черты классовой школы (по сравнению с сословной) и вместе с тем её ограниченность и внутреннюю зависимость от корыстных интересов ничтожного меньшинства - помещиков и капиталистов. Воспитание и образование Ленин и созданная им большевистская партия рассматривали как одну из важнейших форм революционной борьбы трудящихся за своё освобождение. В самой тесной связи с этой историч. миссией пролетариата В. И. Ленин разработал программные требования партии в области нар. образования. Принятые II съездом РСДРП эти революционные требования стали знаменем объединения передовых сил общества, к-рые последовательно боролись за полную демократизацию школы. В. И. Ленин проанализировал и решил кардинальные для П. проблемы: об основных противоречиях бурж. культуры, о закономерностях развития культуры демократич. и социалистич., о пролетарской революции как условии духовного роста народа, о культурной революции после политич. победы пролетариата, о строительстве школы в многонациональном гос-ве. Ленинские идеи стали основой советской П.

Становление советской педагогики происходило в тесной связи со строительством социалистич. по содержанию многонациональной культуры, просвещением широких нар. масс, формированием интеллигенции из среды рабочего класса и крестьянства, организацией демократич. системы нар. образования (см. Культурная революция). Всю многогранную работу по строительству нового общества возглавила большевистская партия. В. И. Ленин непосредственно участвовал в разработке и решении коренных проблем нар. образования, культуры и просвещения. Для развития теории П. основополагающее значение имели вопросы о её связи с политикой, об отношении пролетариата к культурному наследству и старой школе, о содержании и методах воспитания коммунистич. морали, политехнич. подготовке уч-ся общеобразовательной школы. Статьи В. И. Ленина, его выступления перед учительством, работниками политич. просвещения, молодёжью, его директивы сотрудникам Наркомпроса, Главнауки давали ответ на эти и др. сложные вопросы. В новом обществе, указывал В. И. Ленин, учение, воспитание и образование не могут быть старыми, но вместе с тем они должны исходить из того материала, к-рый оставлен старым обществом. Разъясняя участникам 1-го Всероссийского съезда по просвещению (август 1918) принципиальные основы политики Сов. власти в области нар. образования, В. И. Ленин говорил: "...Наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии; мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне политики - это ложь и лицемерие" (там же, т. 28, с. 68) (см. Ленин о воспитании и образовании).

Отмена национальных, сословных, вероисповедных и иных ограничений в области образования, отделение церкви от гос-ва и школы от церкви, ликвидация старого сословно-бюрократич. аппарата управления школой положили начало коренному преобразованию всего дела воспитания и обучения подрастающих поколений. Воплощались в жизнь идеи прогрессивной П. прошлого (светскость образования, совместное обучение мальчиков и девочек, трудовое воспитание); решалась грандиозная, небывалая в истории задача - превратить школу из орудия классового господства в орудие полного уничтожения деления общества на классы, сделать её "орудием воспитания человеческой личности" (см. там же, с. 386).

Нужды практики требовали незамедлительных решений. Актуальные проблемы новой школы обсуждались в научно-методич. комиссиях Наркомпроса РСФСР, дискуссировались в печати, оперативно решались сов. и партийными органами при участии деятелей П. Вместе с тем широко развернулась и исследовательская работа по П. Её стали вести созданные в Москве и Ленинграде (а позже и во многих республиканских столицах) н.-и. ин-ты и многочисленные кафедры П. в высших уч. заведениях. Своеобразными исследовательскими лабораториями были опытные учреждения Наркомпроса - школы-коммуны, опытные станции. Их руководители (П. Н. Лепешинский, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий и др.) разрабатывали и проверяли на практике новые методы воспитания и обучения. Первая опытная станция по народному образованию, деревенское отделение к-рой охватывало 35 селений, "...вела интереснейшую работу, тысячи учителей посещали ее, посещали и все приезжавшие из-за границы педагоги, удивлялись организованности ребят и их успехам" (Крупская Н. К., С. Т. Шацкий, [Некролог], см. "Правда", 1 ноября 1934, с. 4).

Теоретич. работу по П. направляла Н. К. Крупская - первый сов. педагог-марксист. Еще в дореволюционный период Н. К. Крупская более 20 лет занималась П. В 1915, находясь в эмиграции, она написала теоретич. труд "Народное образование и демократия" - первое марксистское исследование по истории П., в к-ром были проанализированы демократич. взгляды на соединение обучения с производительным трудом, рассмотрены проекты деятелей Нац. конвента Франции, изложены пед. идеи Маркса и Энгельса, вскрыт буржуазный характер т. н. новых школ, охарактеризованы основные особенности школы будущего социалистич. общества. В. И. Ленин, посылая эту книгу М. Горькому, отмечал особо важное значение историч. очерка, "...ибо обычно взгляды великих демократов прошлого излагают неверно или с неверной точки зрения" (Соч., т. 36, с. 333). После Великой Октябрьской социалистической революции в сотрудничестве с А. В. Луначарским, М. Н. Покровским и др. видными деятелями нар. образования Н. К. Крупская активно пропагандировала идеи К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, творчески разрабатывала их. Зачинатель, вдохновитель и организатор важнейших преобразований в области нар. образования, Н. К. Крупская занималась разработкой проблем теории коммунистич. воспитания и дидактики, обосновала необходимость воспитания общественника-коллективиста, раскрыла сущность детского коммунистич. движения, разработала многие важные вопросы политико-просветительной работы.

Для первых послеоктябрьских лет и 20-х гг. характерно осознанное стремление деятелей сов. П. научиться органически сочетать революционное преобразование действительности с революционной пед. теорией, овладеть марксизмом как мировоззрением и методологией. Разработке таких широких методологич. вопросов, как предмет П., отношение П. к философии, диалектика развития пед. мысли, посвящали свои работы П. П. Блонский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, Б. Б. Комаровский, И. Ф. Свадковский, О. В. Трахтенберг и др.

Появились первые труды сов. историков П. (Г. Е. Жураковского, Е. Н. Медынского и др.), к-рые рассматривали развитие школы и пед. мысли в связи с историей классовой борьбы. А. Готалов-Готлиб, проанализировав кризисные явления в бурж. П., показал, что теории многих видных европейских педагогов страдают эклектизмом, а для американской П. он составляет, можно сказать, характерную черту (см. А. Гергет, А. Готалов-Готлиб, Современные педагогические течения, 1925, с. 210). Углублённых исследований, основанных на марксистской методологии, почти не было. Обращение к марксизму носило по преимуществу характер первичной ориентировки, уяснения нового социологического и философского подхода к пед. проблематике.

Результаты десятилетнего периода развития сов. школы и П. отражены в 3-томной Пед. энциклопедии (1927 - 28), подготовленной под ред. А. Г. Калашникова. В ней освещались широкие проблемы: социология и биология в их отношениях к воспитанию, историч. развитие П. и школы, содержание и организация пед. процесса в трудовой школе. Эта энциклопедия содержала оригинальный пед. материал и свидетельствовала о плодотворном развитии сов. школы и П. По своему социальному содержанию она воплощала наиболее прогрессивную идеологию, показывала перспективные пути дальнейшей разработки научной П. На решении её проблем сказались и слабости теоретич. мысли того периода: методологич. ошибки при трактовке сущности воспитания и др. Так, А. Г. Калашников понимал под П. социально-биологич. науку об организованном пед. процессе, а в этом последнем видел тогда "систему планомерных воздействий на организм". Воспитание определялось им как "социальное приспособление индивида к окружающим его условиям".

Спорные вопросы теории марксистской П. (предмет и границы П., связь "организованного" и "стихийного" воспитания, П. школы и П. среды) стали центральными в широкой пед. дискуссии 1927 - 31. Её основой было стремление педагогов теоретич. уяснить себе многие важные для практики вопросы: как широка должна быть сфера влияния П., в чём связь воспитания с др. явлениями общественной жизни, как должна школа участвовать в общем процессе переустройства страны. А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников и др. педагоги, гл. обр. работники Исследовательского ин-та научной П. при 2-м МГУ, отстаивали традиционную в своей основе точку зрения на П. как на теорию воспитания детей в семье и школе, хотя -необходимость изучения среды они признавали. Сотрудники ин-та методов школьной работы (М. В. Крупенина, В. Н. Шульгины др.) справедливо утверждали, что в сов. обществе сфера влияния П. может и должна быть расширена, что подрастающее поколение должно активно участвовать в созидательном труде народа, что в новых условиях П. должна пересмотреть свои задачи и методы. Поставив такие вопросы, эти деятели П. не смогли их верно решить.

В их трактовке П. становилась беспредметной и безграничной, превращалась в теорию, призванную организовать все области жизни общества. Предлагая создать "педагогику советов, профсоюзов, партии", они противопоставляли ложно истолкованное обучение "на собственном опыте" научному образованию, а жизнь - школе. Такая концепция привела к ложному выводу, будто вместе с отмиранием государства должна "отмереть" и школа, уступить место различным формам и методам внешкольной работы.

Постановление ЦК партии "О начальной и средней школе", принятое 5 сент. 1931, осудило эту теорию как антиленинскую. Содержание научно-исследовательской работы в области П. существенно изменилось. Началась интенсивная разработка дидактики и методик, возросло внимание к вопросам школоведения. Были созданы новые школьные программы, учебники и уч. пособия. Вышел в свет учебник по П. для пед. ин-тов М. М. Пистрака ("Педагогика", 1934). В нём были собраны, систематизированы и обобщены материалы, накопленные сов. П. в новых условиях, содержательно рассмотрен процесс обучения. В 1934 - 40 были созданы новые уч. руководства по П., представлявшие дальнейший шаг в систематизации пед. опыта и развитии сов. П. Большую работу по их подготовке провели И. А. Каиров, П. Н. Груздев, Е. Я. Голант, Н. К. Гончаров, С. М. Ривес, Л. Е. Раскин, С. X. Чавдаров и др.

В 1-й пол. 30-х гг. пед. лит-pa пропагандировала как единственно верную концепцию, к-рая считала, что П. может дать учителю лишь эмпирич. рекомендации, а теоретически обосновать их призвана другая дисциплина - педология. После осуждения педологии распространилось насторожённое отношение к исследованию детей; в течение ряда лет отрицалась необходимость лабораторного эксперимента и др. психологич. исследовательских методов.

Слабая разработка крупных философско-пед. проблем в последующие годы объяснялась различными причинами. В период, когда нарушалась социалистическая законность, многие видные деятели П. стали жертвами клеветы и репрессий. Конъюнктурные влияния вели к тому, что в П. научное исследование реальных явлений привычно подменялось комментированием текстов, творчество - сплошным цитированием. Всесторонний марксистско-ленинский анализ не решённых наукой проблем нередко заменялся безоговорочным восхвалением принятой точки зрения и шельмованием её противников. Все эти явления сказались на сов. П., но остановить её развитие они не могли. Суровая проверка в годы Вел. Отечеств. войны 1941 - 45 неопровержимо показала, что система коммунистич. воспитания, сов. школа и П. успешно выполняют свои основные задачи.

В 1943 была основана Академия педагогических наук РСФСР (в 1966 преобразована в Академию педагогических наук СССР). Она является самым крупным в мире научно-пед. учреждением (первый президент АПН РСФСР - 1943 - 46 - В. П. Потёмкин, с 1946 - И. А. Каиров). Академия проводит исследования по основным отраслям П., активно участвует в разработке гос. документов по вопросам нар. образования; издаёт теоретич. журналы "Советская педагогика" и "Вопросы психологии", "Известия АПН РСФСР", периодич. сб-ки "Новые исследования в педагогических науках".

К н.-и. работе по П. стали широко привлекаться работники высшей школы и учителя-практики. Формой изучения и обобщения передового пед. опыта явились "Педагогические чтения" и научно-практические конференции. Были подготовлены и изданы новые учебники П.: под ред. И. А. Каирова (1948, 1956); учебники Б. И. Есипова и Н. К. Гончарова (1950); П. Н. Шимбирева и И. Т. Огородникова (1954).

Выдающимся достижением П. явились труды А. С. Макаренко. После издания первых сборников избранных педагогических произведений (1946, 1948) его идеи стали оказывать всё более сильное влияние на развитие пед. мысли в СССР и др. социалистич. странах. Теории воспитания, построенной, по выражению Макаренко, на "логике проповеди", он противопоставил П. разумно организованной жизни. Традиционной П., к-рая имела в виду по преимуществу влияние отдельного воспитателя на отдельного воспитанника, в трудах Макаренко противостоит П., утверждающая коммунистич. воспитание коллектива и расцвет личности в трудовом детском коллективе, к-рый представляет собой ячейку социалистич. общества (см. Коллектив детский, Самоуправление детское). По Макаренко, П. школы и семьи должна исходить из закономерностей нового общества, гуманизма советского строя. Изучение жизни рассматривается, т. о., как условие рациональной воспитательной работы, к-рая включает воспитанников в жизнь и труд народа, равняется на прогрессивные тенденции общественного развития, воспитывает у молодёжи социалистич. патриотизм, чувство хозяина страны, учит бороться за коммунистич. идеалы, активно сопротивляться отрицательным влияниям. В коммуне имени Ф. Э. Дзержинского Макаренко успешно осуществил марксистско-ленинский принцип соединения обучения с производительным трудом.

Большая научная работа выполнена при подготовке к печати трудов деятелей дореволюционной отечественной П., видных советских педагогов. Впервые изданы многотомные собрания сочинений К. Д. Ушинского (1948 - 52), П. Ф. Лесгафта (1951 - 54), А. С. Макаренко (1-е изд. 1950 - 52, 2-е изд. 1957 - 58), Н. К. Крупской (1957 - 63), С. Т. Шацкого (1962 - 65). Опубликованы новые переводы сочинений Коменского, Песталоцци, Дистервега, Гербарта и др.; многие работы переведены на рус. яз. впервые.

В 40-х - 1-й пол. 60-х гг. исследования в области методики воспитания посвящались гл. обр. формированию и сплочению детского коллектива, организационным формам и методам воспитательной работы, воспитанию таких качеств нового человека, как коммунистич. нравственность, общественная активность, коммунистич. отношение к труду, дисциплинированность и др. (Н. К. Болдырев, Т. Е. Конникова, О. И. Рута, В. А. Сухомлинский и др.). Расширилась исследовательская работа по изучению форм и методов воспитания школьников через пионерскую организацию. Обнадёживающие результаты получены исследователями таких проблем П., как специфика воспитательной работы в школах разного типа, методика трудового воспитания в школе (гл. обр. сельской), педагогический анализ детской игры, эстетич. воспитание дошкольников и др.

Сов. педагоги стремятся глубже разработать широкие теоретич. проблемы (сущность воспитания, его движущие силы, закономерности, противоречия воспитания, пути их разрешения, диалектика цели, средств и результата, стратегия и тактика воспитания и т. п.). Ведётся разработка таких социально-пед. проблем, как расширение сферы П., коммунизм и школа, нар. х-во и нар. образование, всестороннее развитие личности, воспитание коммунистич. сознательности (И. А. Каиров, Ф. Ф. Королёв, В. А. Сухомлинский и др.). Цели коммунистич. воспитания, особенно всестороннее развитие личности, могут быть успешно осуществлены, если учитывается всё многообразие сущностных сил человека. В свете этого требования исследуются проблемы связи П. с другими науками, изучающими человека, перспективы развития человековедения, т. н. антропономии (Б. Г. Ананьев). формирование новых людей, к-рым присуще единство коммунистич. сознания и поведения, является историч. итогом строительства социализма и коммунизма. Но при пед. анализе задач и методов воспитания еще недостаточно учитывается вся сложность личности, богатство духовного мира сов. человека. Предстоит глубже разработать такие актуальные проблемы, как развитие интеллекта и культура чувств, воспитательный эффект различных видов деятельности и его зависимость от характера мотивации, воспитание потребностей и развитие способностей.

Сов. дидактика изучает методы обучения, взаимосвязь воспитания и образования в процессе обучения, мотивацию учения, организацию самостоятельной работы уч-ся (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповаленко и др.). Большое место принадлежит в последние годы исследованиям познавательной активности школьников: совершенствуется методика урока, разрабатываются методы т. н. проблемного обучения, исследуется соотношение между различными организационными формами обучения с целью полнее использовать различные формы внеурочной работы - экскурсии, внеклассные занятия, работу в мастерских и т. п. В дидактич. и методич. исследованиях широко участвуют не только отдельные учителя, но и пед. коллективы школ, районов, городов, областей и краёв. Опубликованы исследования уч. процесса в школах-интернатах, школах и группах продлённого дня. Они свидетельствуют, что рациональный режим дня и правильная расстановка пед. сил в этих школах создают дополнительные возможности, чтобы повысить эффективность учения, теснее сочетать его с воспитанием. Экспериментально исследуется взаимосвязь обучения и развития. Исследования (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) показывают, что уровень развития детей возрос, и это позволяет успешнее решать задачи обучения (см. Доступность обучения). Изучаются проблемы содержания образования (А. М. Арсеньев, К. А. Иванович, А. И. Маркушевич и др.), дифференцированного обучения (М. А. Мельников, Д. А. Эпштейн и др.), интенсификации уч. процесса, программированного обучения и др.

Успехи марксистской философии дают возможность разработать теоретич. проблемы дидактики, основанные на таких данных гносеологии, как соотношение чувственного и рационального в познании, роль интуиции, диалектика прерывности и непрерывности. Традиционная дидактика рассматривала обучение как процесс однолинейного, последовательного перехода от одной темы к другой. Для сов. дидактики характерна тенденция исследовать обучение во всей его сложности: экспериментально проверяется эффективность одновременного, объединённого изучения нескольких структурно-родственных, однородных понятий; делаются попытки сочетать последовательное и параллельное изучение уч. материала; выясняется возможность шире применять приёмы сопоставления понятий, правил, операций по сходству и контрасту.

В наст. время внимание сов. дидактов всё более привлекают такие широкие теоретич. проблемы, как содержание образования и научно-технич. прогресс, соотношение общеобразовательного и политехнич. материала, теоретич. основы построения уч. планов и программ, логика науки и психология познавательной деятельности.

В результате интенсивной исследовательской работы по предметным методикам опубликованы многие труды по методике физики, химии, математики, по истории методик преподавания, по методике изучения основ искусства (музыки, живописи, пения), разработаны нек-рые новые разделы методики. В отдельных методич. монографиях содержатся ценные материалы, представляющие общепед. и дидактич. интерес. (См. Методика и статьи по методикам, напр. Математика в школе и др.).

В дошкольной педагогике значительные результаты получены в области сенсорного воспитания детей, содержания и форм работы по подготовке их к школе. Большие успехи достигнуты в разработке пед. проблем, связанных с обучением и воспитанием аномальных детей (см. также Дефектология).

Сов. учёные (Г. П. Вейсберг, Ш. И. Ганелин, Н. А. Желваков, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королёв, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин, В. З. Смирнов, В. Я. Струминский, С. А. Фрумов, М. Ф. Шабаева и др.) провели большую исследовательскую работу по истории зарубежной и особенно сов. школы и П. Впервые выполнены обстоятельные работы, посвящённые деятелям отечественной П. Труды многих из них только теперь стали известны широкому читателю. Интенсивно изучается история школы, просвещения и пед. мысли народов СССР (исследования С. Р. Раджабова и Н. К. Кадырова по Узбекистану; А. Э. Измайлова по Киргизии, П. А. Арипова по Таджикистану; Т. Б. Бердыева, М. Д. Аннакурдова и А. А. Курбанова по Туркмении; У. П. Оболадзе, Д. О. Лордкипанидзе, С. Н. Сигуа по Грузии; М. М. Мехти-Заде и А. Ю. Сеидова по Азербайджану и др.). Подготовленная коллективом украинских учёных "Хрестоматiя з icтopii вiтчизняноi педагогiки" (Киев, 1961) включает оригинальные пед. работы Т. Г. Шевченко, И. Я. Франко, П. А. Грабовского, Т. Г. Лубенца, X. Д. Алчевской, Г. С. Сковороды, А. В. Духновича, Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлева и др. педагогов и деятелей культуры дореволюционного и сов. времени, чьи имена в историко-пед. пособиях прежде отсутствовали. Наряду с работами, посвящёнными творчеству отдельных педагогов, всё большее внимание уделяется проблемным исследованиям.

Сов. учёные были первыми борцами за идеи марксистско-ленинской П., прокладывали пути в неизведанной области. Ныне марксистская педагогика создаётся творч. усилиями учёных всех социалистических стран. В принципах и методах решения проблем развития и совершенствования системы и содержания нар. образования в социалистич. странах есть много существенно общего, поскольку все страны социализма объединены общностью социальных задач, ставят своей целью уничтожение противоположности между умственным и физич. трудом, просвещение и образование народа, воспитание всесторонне развитого человека. Вместе с тем, деятели П. каждой из социалистич. стран вносят в разработку этих проблем свой вклад. Так, в Болгарии Н.-и. ин-т педагогики им. Т. Самодумова, изучая перспективы развития различных типов школ, сочетает исследование конкретных проблем со сравнительным изучением систем нар. образования в различных странах. Ж. Атанасов и Н. Чакыров опубликовали обобщающий труд "История образования и педагогической мысли в Болгарии" (1962), в книге Н. Чакырова "Современная буржуазная педагогика" (1964) дан критич. анализ осн. направлений бурж. пед. мысли.

В Польше опубликован ряд оригинальных работ, рассматривающих проблемы материалистич. теории П. и методики воспитания (Б. Суходольский, X. Мушиньский, А. Левин и др.), дидактики (В. Оконь, Я. Бартецкий, И. Куписевич, К. Сосницкий и др.). Разрабатывается новая концепция основной школы (т. е. школы всеобщего обязательного обучения), проектируется новая структура урока и пути её внедрения в школьную практику. Пед. рекомендации, основанные на исследованиях, проведённых в экспериментальных школах, передаются в т. н. ведущие школы, а затем - в массовую школу.

В Чехословакии проблема содержания обучения решается применительно к обязательной и средней школе, проводится разнообразная исследовательская работа в области теории воспитания. Двухтомный труд "Нравственное воспитание", созданный сотрудниками Н.-и. ин-та педагогики в Братиславе под руководством О. Павлика и И. Коточа (1963) представляет собой систематизированный свод знаний по вопросам этики и социалистич. нравственного воспитания. Вышли также учебник для высших уч. заведений "Педагогика", под ред. акад. О. Хлупа (1963), "История педагогики", под ред. д-ра Й. Вани (1963) и др. работы монографич. характера.

В ГДР коллективом авторов (ред. Г. Штройтер) подготовлена "Дидактика с преимущественным освещением теории обучения в I - IV классах немецкой демократической школы" (1956, рус. пер. 1959); вышел также новый сводный труд "Школьная педагогика", ч. 1 - "Дидактика", написанный под рук. X. Клейна и К. Томашевского (1963). Оригинальным трудом является двухтомный атлас по истории П., к-рый создал Р. Альт (т. 1, 1960, т. 2, 1965). Многие материалы, опубликованные в атласе, впервые стали достоянием широкого читателя.

В Румынии вышли "Педагогика для педагогических институтов" А. Кирчева и др. (1964), "Очерки дидактики и психологии обучения" Паула Попеску-Невяну и др. (1964), монография "Классики педагогики и румынская педагогическая мысль" проф. Станчу Стояна (1966).

Подготовка таких разнообразных трудов в короткие сроки стала возможной благодаря тому, что в социалистич. странах проводится систематич. исследование проблем П. применительно к самым различным сферам пед. деятельности. При этом особое внимание обращается на анализ новых явлений, возникающих в условиях социализма. Так, в Румынии А. Данчули изучал процесс формирования общественного мнения уч-ся и показал, что влияние общественного мнения заметно возрастает, причём не только в пионерских и комсомольских организациях, но и во всём школьном коллективе. Внимание деятелей П. в Венгрии привлекли вопросы систематики пед. теории.

Новая воспитательная практика в социалистич. обществе существенно изменяет и систематизацию пед. знаний (см. "Педагогика и народное образование в зарубежных странах". Сб. рефератов, 1965, вып. 1 - 2). В Югославии Союзный ин-т школьного воспитания и образования разработал новую систему подготовки учителей начальной школы, отвечающую современному общественно-политич. развитию страны и предусматривающую участие учительства в научной работе по П. (там же, 1964, вып. 3 - 4). Изданные в странах социалистич. содружества пед. труды Оконя, Томашевского, Клейна, Хлупа и др. переводятся в СССР. Работы многих сов. педагогов издаются в социалистич. странах.

Строительство коммунизма в СССР, всестороннее совершенствование сов. социалистич. общества открывает перед сов. П. новые перспективы и предъявляет повышенные требования к её деятелям. XXIII съезд КПСС (апрель 1966), определив важнейшие перспективные задачи сов. школы, подчеркнул также необходимость "повысить уровень педагогической науки". Это значит - преодолеть эмпиризм во всех областях пед. знания, укрепить связь исследований с практикой, перейти от простого описания опыта и комментирования свершившихся событий к теоретическому анализу "глубинных" проблем, научиться сочетать оперативное решение злободневных задач с исследованием проблематики дальнего поиска, открывать дорогу новому, прогрессивному.

В. Е. Гмурман. Москва.

Современная буржуазная педагогика представлена множеством направлений и теоретич. школ, что отражает сложность социальной структуры бурж. общества, отсутствие у бурж. учёных единого последовательного научного мировоззрения. Особенности социально-экономич. и политич. развития капиталистич. стран и своеобразие историко-культурных традиций также сказываются на состоянии пед. мысли.

Социально-экономич. сдвиги, успехи науки и техники, всё возрастающее влияние прогрессивных сил вынуждают бурж. правительства во многих странах в известной мере развивать общее и профессиональное образование. Увеличиваются сроки обязательного обучения, растёт численность уч-ся особенно в ср. школах, разрабатываются и проводятся в жизнь реформы, изменяющие системы просвещения и структуру общеобразоват. школы. Всё это ставит перед бурж. П. новые задачи, вызывает расширение и усложнение проблематики пед. исследований.

Центром совр. бурж. П. являются США, где особенно отчётливо проявляются важнейшие тенденции развития пед. мысли капиталистич. мира. Разработку пед. проблем организуют Амер. ассоциация исследований, Нац. ассоциация образования, общество "Фи Дельта Каппа", Бюро пед. тестирования. В Колумбийском, Гарвардском, Принстонском, Чикагском, Питсбургском и нек-рых др. ун-тах США функционируют крупные кафедры, сочетающие преподавательскую работу с научной. В Англии наиболее значительные пед. научно-исследовательские учреждения - Нац. ин-т пед. исследований и Ин-т педагогики Лондонского ун-та, во Франции - Нац. пед. ин-т и нек-рые региональные пед. центры, в ФРГ - Немецкий ин-т научной педагогики, Ин-т Коменского, Ин-т международных пед. исследований.

Проводимые в этих центрах исследования по конкретным пед. вопросам свидетельствуют о высоком проф. мастерстве ряда бурж. учёных, содержат ценную информацию, предлагают оригинальные методы исследования, новые приёмы пед. деятельности и, бесспорно, имеют определённую научную ценность. Однако важнейшие проблемы воспитания и образования подрастающего поколения органически связаны с политикой и идеологией. Бурж. П., маскируя свою классовую сущность, выдвигает лозунги защиты "общечеловеческих", национальных или гос. интересов, но в действительности бурж. теории направлены, в конечном счёте, на защиту капиталистич. строя. Ряд бурж. педагогов отчётливо сознаёт значение П. как важного участка идеологич. борьбы. Амер. педагог Ф. Грубер пишет: "Одновременно с соревнованием за господство в космосе происходит сражение за умы людей. Идеологическая борьба между коммунизмом и свободным миром ведется теперь в классных комнатах, в школе, ибо образование - один из наиболее мощных видов оружия, изобретенных человеком, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни" ("Foundations for a philosophy of education", N. Y., 1961, p. 18). Зависимость педагогов-исследователей от финансовой олигархии и бюрократич. аппарата усиливается, ибо расширение масштабов исследований требует значительных средств, предоставляемых правительствами капиталистич. стран и монополиями (в США - "Фонд Рокфеллера", "Фонд Форда", "Фонд Карнеги"; в Англии - "Фонд Нафилда"). Неразрешимые противоречия капитализма, глубокий кризис его духовной культуры неизбежно проявляются и в области теоретич. П. Свидетельство этому - отказ от лучших традиций классич. пед. теорий, созданных в период развития капитализма по восходящей линии, усиление влияния религии и иррационализма, резкий разрыв между абстрактными постулатами теоретиков "философии воспитания" и реальными задачами, стоящими перед школой, измельчание наиболее влиятельных в недалёком прошлом направлений, падение авторитета пед. науки. О кризисе пед. мысли на Западе пишут многие бурж. авторы, однако они лишь подмечают его проявления и симптомы, но не видят органич. связи между упадком пед. теории и разложением бурж. идеологии и бурж. общественного сознания.

Теоретики бурж. П. заимствуют основополагающие идеи из разных смежных наук и прежде всего - из философии. Правда, нередко философские взгляды зап. учёных расходятся с исследовательской практикой, а нек-рые педагоги (Дж. Конант, Ф. Мак-Моррей - США; С. Френе - Франция; Ф. Д. Аргез - Италия и др.) призывают вообще отказаться от поисков философских обоснований и сосредоточить всё внимание на проведении экспериментов и изучении эмпирич. материала. В известной мере это может рассматриваться как своеобразный протест педагогов-исследователей против совр. идеалистич. философии с её абстрактно-умозрительными схемами и спекулятивными тенденциями, засилием субъективизма и иррационализма, неспособностью сформулировать методологич. принципы научных теорий. Однако при всей эклектичности и непоследовательности своих взглядов бурж. педагоги обычно тяготеют (подчас неосознанно) к тому или иному направлению совр. идеалистич. философии.

Большое влияние на теорию и практику воспитания оказывает прагматизм. В США прагматич. П. в нач. 20 в. приобрела полуофициальный характер и в течение нескольких десятилетий в значительной мере определяла развитие общеобразовательной школы. Неореализм и нек-рые другие варианты объективного идеализма лежат в основе эссенциализма - пед. течения, представителей к-рого (У. Бэгли, Р. Хатчинс, Б. Белл, Т. Смит - США; Р. Ливингстон, отчасти Дж. Адамс - Англия), при всём различии их социально-политич. и идеологич. взглядов, объединяет общее отрицательное отношение к прагматич. П. Важнейшие общие принципы совр. религиозных теорий воспитания и образования на Западе наиболее полно выражены в П. неотомизма (Ж. Маритен - Франция; М. Казотти - Италия; У. Каннингам - США), положениями к-рой руководствуются сотни тысяч конфессиональных школ в капиталистич. странах. Значительное распространение имеет пед. концепция фрейдизма (Л. Кьюби, Р. Джонс, Л. Тайлер - США; Б. Моррис - Англия). Пед. доктрину неопозитивизма разрабатывали А. Уайтхед, Б. Рассел, отчасти Т. Нанн (Англия). Экзистенциалистская интерпретация нек-рых важных проблем воспитания и образования (см. Экзистенциализм) содержится в философских трудах Ж. П. Сартра, Г. Марселя (Франция), К. Ясперса, М. Хейдеггера (ФРГ), пед. работах Дж. Неллера, А. Фаллико (США), О. Больнова, Г. Эльшейнбройха (ФРГ). Пед. концепции неопозитивизма и экзистенциализма во многом носят умозрительный, абстрактно-теоретич. характер и оказывают незначительное влияние на школьную практику. Бурж. педагоги обнаруживают большое разнообразие в способах и формах аргументации своих взглядов, заимствованных из различных философских направлений. По ряду вопросов между ними идёт ожесточённая полемика. Вместе с тем многочисленные течения бурж. П. однородны по своей классовой сущности, базируются на общей идеалистич. методологии и поэтому не являются взаимоисключающими.

Для совр. бурж. П. характерен разрыв между эмпирич. исследованиями и обобщающей теорией. Нек-рые зап. педагоги, в т. ч. и ведущие плодотворные конкретные исследования, ставят под сомнение наличие объективных закономерностей в области образования и воспитания. Так, напр., Б. Скиннер (США) принципиально отрицает возможность создания глубокой и объективной теории обучения. Э. Газри (США) придерживается такого же мнения о теории воспитания и полагает, что обобщения в этой области представляют собой лишь вероятный вывод из ряда аналогичных случаев. По мнению Э. Кинга (Англия), понятия и принципы П. всегда будут шаткими, неустойчивыми, неопределёнными. При такой постановке вопроса П. фактически рассматривается не как наука, а либо как искусство, либо как свод рецептурных положений, эмпирич. рекомендаций, технич. приёмов.

Влияние субъективного идеализма приводит к умалению значения организованного и целенаправленного воспитания, т. е. к педоцентризму. Прагматисты рассматривают воспитание как пассивный процесс, идущий вслед за спонтанным развитием индивида. Согласно экзистенциализму, личность складывается в ходе беспрерывно и самостоятельно осуществляемых ребёнком актов "выбора" при отсутствии всякого пед. руководства, а "экзистенция" (внутренняя сущность) ребёнка имеет жёсткие границы, делающие её недосягаемой для серьёзного пед. влияния извне. Западно- германские педагоги-экзистенциалисты О. Больнов, Г. Хорн объявляют иллюзорным и абсурдным всякое плановое начало в процессе воспитания.

Материалистич. учению об общественном характере воспитания и образования ряд бурж. педагогов противопоставляет психо-биологич. детерминизм, отрицает решающее значение социальных отношений, материальных и духовных условий жизни в процессе становления личности, безмерно преувеличивают роль бессознательного в психич. деятельности. Наиболее ярко эти тенденции выражаются фрейдистами, к-рые уделяют главное внимание действию биологич. инстинктов и неосознанных импульсов и предлагают строить весь процесс воспитания на основе психоанализа. Ошибочные положения фрейдизма разделяются в той или иной степени многими бурж. педагогами-теоретиками, формально не являющимися сторонниками психоаналитической теории.

В последние годы зап. педагоги всё чаще обращаются к социологич. проблемам. Сложилась новая отрасль педагогики, т. н. социопедагогика, анализирующая влияние социальных факторов на воспитание и образование и обратное влияние пед. практики на развитие общества. Проводятся многочисленные исследования, имеющие целью определить экономич. эффект образования, проанализировать распределение детей из разных социальных слоёв по типам уч. заведений, влияние социальной среды на успехи уч-ся в школе и т. п. Расширяется сотрудничество пед. центров с экономич., статистич. и демографич. научными учреждениями, организуются национальные и международные конференции по вопросам планирования развития просвещения. Теоретич. аспекты этих проблем разрабатывают Т. Брэмелд, X. Рагг (США), Дж. Лоурайс, А. Оттоуэй (Англия), Л. Кро, Ж. Фурастье (Франция), С. Валитутти (Италия) и мн. др. Признание социальной детерминированности важнейших пед. явлений и процессов свидетельствует о возрастающем влиянии марксистской методологии. Однако многие бурж. учёные стремятся использовать тенденциозно интерпретируемые результаты социально-пед. исследований для апологии политики правительств капиталистич. стран в отношении школы.

Большинство бурж. педагогов исходит из идеалистич., глубоко ошибочных взглядов на совр. капиталистич. общество, не показывает его подлинную структуру и классовые противоречия, нередко пропагандирует реакционные политич. идеи. Так, амер. "реконструктивисты", возглавляемые Т. Брэмелдом, заявляют, что при "правильной" постановке школьного дела возможно "дестратифицировать" капиталистическое общество, освободить его от противоречий и пороков. Тем самым они сеют реформистские иллюзии о возможности прогрессивного преобразования общественных отношений через школу, без революционной борьбы масс. Аналогичные установки лежат в основе т. н. социальной психологии воспитания, представляющей собой своеобразный синтез пед. психологии и социологии (III. Флеминг, Дж. Ричардсон, Дж. Форрестер и др.).

Важной социальной функцией бурж. П. является оправдание и теоретич. обоснование иерархич. структуры системы нар. образования и классовой селекции, проводимой в школах капиталистич. стран под видом деления уч-ся на потоки якобы в соответствии со способностями, выявляемыми при помощи т. н. интеллектуальных тестов. Теории и практике тестирования посвящено большое число исследований, авторы к-рых (Э. Торндайк, Г. Чонси - США; К. Спирмен, С. Бёрт - Англия, и мн. др.) полагают, что результаты решения тестовых заданий, поддающиеся количественной оценке и статистич. обработке, дают возможность определять различия в природной общей умственной одарённости уч-ся, строить на этой основе реальные прогнозы, касающиеся их дальнейшего развития, и ориентировать детей в соответствии с этим на разные уч. направления. Тестовые испытания действительно могут играть определённую положительную роль, если они проводятся на подлинно научной основе и им придаётся ограниченное значение как одному из средств выявления способностей и склонностей детей. Методы же тестирования, применяемые бурж. педагогами, строятся, как правило, на ошибочном понимании проблемы способностей и одарённости, отражают тенденцию к грубой биологизации ребёнка, игнорированию социальных факторов развития личности и, вне зависимости от субъективных намерений исследователей, ставят детей, принадлежащих к господствующим классам, в привилегированное положение.

В связи со значительным расширением охвата детей ср. образованием и нек-рым положительным опытом работы массовых школ, не разделённых на потоки, в последнее время ряд бурж. педагогов, включая и таких крупных учёных, как, например, Ф. Вернон (Англия), высказывается против абсолютизации тестов и чрезмерного увлечения измерительной техникой. В странах, где интеллектуальные тесты не получили широкого распространения, в частности во Франции, педагоги бурж.- либерального направления (Р. Галь и др.) подвергают критике сложившуюся систему школьной ориентации, затрудняющую детям трудящихся доступ к полноценному образованию, но они не вскрывают органич. связи этой системы с классовой структурой капиталистич. общества.

Значительное развитие в капиталистич. странах получила сравнительная педагогика. В США в 1956 создано Общество сравнительной П., издаётся журнал "Comparative Education Review" ("Обзор сравнительной педагогики"), в Колумбийском, Питсбургском и нек-рых др. ун-тах функционируют спец. кафедры сравнительной П. (видные исследователи - У. Брикмен, Дж. Бередей, У. Джонсон, А. Инкелес, Р. Андерсон, С. Спэлдинг и др.). В Англии центрами сравнительной П. являются Лондонский и Редингский ун-ты (руководители исследований и авторы наиболее значительных работ - Дж. Лоурайс, Н. Хэнс, В. Мэлинсон, Б. Холмс, Э. Кинг). Проблемы сравнительной П. разрабатываются также в ФРГ (Ф. Хилькер, Ф. Шнейдер), Франции (М. Дебес, П. Энкен), Швейцарии (П. Россельо) и др. странах. В 1961 создано Европейское общество сравнительной П. Бурж. специалисты в области сравнительной П. ("компаративисты") собирают и публикуют огромный фактич. материал по развитию просвещения в разных странах и районах мира, представляющий значительный интерес. Однако, уделяя главное внимание количественным показателям, легко поддающимся механич. сравнению, "компаративисты" недостаточно изучают качественные различия в области просвещения в разных странах, проводят в ряде работ ошибочную мысль, что решение пед. проблем не связано с характером социально-политич. строя, а зависит лишь от историко-культурных традиций и технико-экономич. уровня той или иной страны. Теоретич. основы сравнительно-пед. исследований пока не созданы; среди зап. педагогов ведутся споры о предмете, методах, границах и возможностях этой отрасли науки.

Большое внимание в зан. П. уделяется теории обучения. Многие учёные - Ж. Пиаже (Швейцария), Э. Хилгард, Дж. Брунер (США), А. Пинсент, А. Хьюз (Англия) и др.- на широкой психологич. основе рассматривают главные принципы дидактики, сущность и движущие силы уч. процесса, ступени познания в обучении, исследуют роль интуиции в усвоении знаний, проблему т. н. переноса общих приёмов мышления из одной усвоенной области знаний в другую и т. д. (см. Обучение).

Развитие экономики и техники поставило перед школой и П. капиталистич. стран задачу коренного обновления структуры и содержания образования.

В США при нек-рых ун-тах и высших технич. уч. заведениях действуют комитеты и комиссии по пересмотру содержания уч. предметов естественно-математич. цикла, создаются новые программы, учебники, ведётся переподготовка преподавателей.

В 1959 в США был создан Нац. комитет по пересмотру содержания образования в гос. школах, результаты работы к-рого отражены в спец. публикациях ("Школа для 60-х годов" - "Schools for the 60"; "Чему нужно обучать" - "Deciding what to teach", 1963; "Планирование и организация обучения" - "Planning and organizing for teaching", 1963; "Образование в изменяющемся обществе" - "Education in a changing society", 1964, и др.).

В Англии соответствующая работа в значительных масштабах ведётся в Нац. ин-те пед. исследований, в Ин-те педагогики Лондонского ун-та, в Оксфордском и Кембриджском ун-тах. Нек-рые наиболее общие установки англ. дидактов в определении принципов содержания школьного образования изложены в книге Ф. Пиньона "Образовательные ценности в век техники" (F. Pinion, "Educational values in an age of technology", 1964). Во Франции пересмотр уч. планов, программ и учебников организуется Мин-вом нар. образования с привлечением сотрудников Нац. пед. ин-та, профессоров высших уч. заведений, преподавателей лицеев.

В ряде стран ведутся интенсивные поиски новых форм и методов обучения. Функционирует Международная ассоциация по распространению "активных методов". Представляют интерес многолетние эксперименты франц. представителей нового воспитания (С. Френе, Р. Кузине и др.) по активизации уч-ся в процессе обучения, созданию новых типов пособий и уч. оборудования. В США Л. Трамп предложил в 1961 внести изменения в организацию уч. процесса с целью повышения роли самостоятельной работы уч-ся и рационализации труда учителя (т. н. план Трампа). С сер. 50-х гг. 20 в. большое распространение получили исследования в области обучающих машин и программированного обучения; крупный вклад в разработку этих проблем внесли С. Пресси, Б. Скиннер, Н. Краудер (США), Г. Паск, Р. Гудмен (Англия), X. Франк (ФРГ), Л. Куффиньяль (Франция) и др. Одновременно разрабатываются принципы и методика использования массовых технич. средств обучения - кино, радио, телевидения, звукозаписывающей аппаратуры (труды А. Ламсдейна, В. Шрамма - США и др.). Разнообразные и многочисленные работы ведутся в области частных методик. Проводятся попытки внедрения новых методов исследования с использованием математич. логики, моделирования, факторного анализа, вариационной статистики (Ф. Кубе, Р. Смолвуд и др.).

Дидактич. исследования ряда зап. педагогов представляют значительную научную ценность, но общие методологич. пороки отрицательно сказываются и в этой области, особенно при разработке проблем содержания школьного образования. Нек-рые амер. педагоги под влиянием прагматизма всё ещё проповедуют крайний утилитаризм, умаляют значение теоретич. знаний, фетишизируют непосредственно ощутимые практич. результаты обучения. Представители официальной П. ряда зап.-европ. стран (Франция, Италия, Бельгия), напротив, отстаивают гипертрофированный интеллектуализм и недооценивают роль практич. знаний, навыков, умений уч-ся полных ср. школ. Экзистенциалисты призывают учить детей прежде всего тому, что способствует "самосознанию", игнорируя уч. дисциплины, дающие представление о закономерностях развития объективного мира. Неотомисты требуют включить в уч. планы школ наряду с основами наук теологию и др. религиозные дисциплины, разграничить "истины разума" и "истины веры". Нек-рые бурж. учёные признают, что отсутствие единой методологии непосредственно отражается на содержании школьного образования. "Нагромождение противостоящих друг другу дисциплин, - пишет Р. Галь, - вызывает подлинный хаос, где нет никакого единства, никакой упорядоченной системы знаний. Исключение в этом смысле составляют, быть может, лишь коммунистические страны, где ... преподавание всех предметов определяется доктриной исторического материализма" ("Оu en est la pedagogie?", Р., 1961, р. 25).

До недавнего времени для многих течений бурж. П. была характерна недооценка нравственного воспитания как специфич. процесса, в определённой мере независимого от овладения знаниями. Однако в связи с обострением в капиталистич. странах идеологич. борьбы, а также моральным упадком в среде молодёжи и ростом детской и юношеской преступности, проблемы нравственного воспитания начинают всё больше занимать педагогов-теоретиков. В ряде стран проводятся экспериментальные исследования нравственных понятий, суждений, оценок уч-ся, в ходе к-рых создаются спец. "проблемные ситуации", применяются т. н. "поведенческие" тесты, разрабатываются принципы воспитания нравственных качеств, изучается характер взаимоотношений между индивидом и группой в школьной жизни, роль школьного самоуправления в деле нравственного и гражданского воспитания. М. Джекс (Англия), А. Журбель (Франция), П. Бертоллини (Италия) разрабатывают принципы и методы воспитания, осуществляемого внешкольными детскими и молодёжными организациями (скаутские отряды, клубы, спортивные лагери и т. п.). Эти организации рассматриваются как "третья воспитательная среда" (наряду со школой и семьёй), оказывающая значительное влияние на формирование характера и моральных качеств личности. В большом числе исследований, многие из к-рых проводились педагогами совместно с психологами, социологами, юристами, медиками, рассматриваются вопросы детской и юношеской преступности. Анализируется динамика преступности и правонарушений среди молодёжи, делаются попытки определить её психологич., социальные и др. причины, предлагаются различные меры предотвращения преступности и перевоспитания юных правонарушителей.

Ставя ряд важных проблем нравственного воспитания, бурж. педагоги не могут, однако, найти путей их плодотворного решения. Совр. капиталистич. идеология не имеет идеалов, привлекательных для широких нар. масс, для молодёжи, поэтому бурж. П. неспособна определить и конкретизировать основные цели воспитания. Содержащиеся в многочисленных сочинениях призывы воспитывать "гуманизм", "дух свободы", "уважение к непреходящим моральным ценностям" остаются пустой абстракцией. Этич. теории совр. субъективного идеализма проповедуют моральный релятивизм и нигилизм, фактически отрицают объективные законы и нормы человеческого поведения. Совр. прагматисты вслед за Дж. Дьюи объявляют моральным то, что способствует жизненному успеху индивида (хотя этот тезис сопровождается рядом оговорок). Экзистенциалисты полагают, что моральный долг выражает прежде всего обязанности человека по отношению к самому себе и лишь потом - к обществу. По мнению фрейдистов, ребёнок руководствуется в своём поведении имманентными эгоистич. и аморальными мотивами, вследствие чего любые усилия, направленные на воспитание положительных нравственных качеств, оказываются малорезультативными.

Бурж. теории воспитания проникнуты духом индивидуализма. Особенно отчётливо это выражено у экзистенциалистов, объявляющих главной задачей воспитателя внушение ребёнку представления о его "неповторимой индивидуальности" и ставящих даже вопрос о сведении к минимуму всех форм коллективной работы в школе (У. Моррис, А. Майер и др.). Многие педагоги, встревоженные развивающейся на Западе стандартизацией духовной жизни и нивелировкой личности, не видят реакционной сущности таких установок, усматривают в них лишь новое теоретич. обоснование требований большего учёта в уч.-воспитательном процессе индивидуальных особенностей уч-ся. В то же время, пытаясь выйти за порочный круг этич. солипсизма, ряд бурж. педагогов ставит вопрос о необходимости воспитания "социальной адаптации", понимая под этим приспособление индивида к условиям жизни в капиталистич. обществе. Такая тенденция наглядно выражается, в частности, в т. н. педагогике социального партнёрства, широко распространённой в ФРГ (Т. Вильгельм, Т. Литт).

В области нравственного воспитания особенно проявляется влияние религиозной идеологии. Не только представители религиозных пед. теорий, но и многие бурж. педагоги, формально не примыкающие к клерикальному лагерю (Ф. Феникс, Г. Смит - США, У. Ниблетт, Д. Росс - Англия и др.), исходят из тезиса, что вне религии не существует морали. Поэтому нравственное воспитание должно, по их мнению, строиться на основе религиозной ЭТИКИ, а нравственному релятивизму и нигилизму могут противостоять лишь "бесспорные" моральные нормы христианского катехизиса. Такие установки носят реакционный политич. характер, выдвигают в качестве главной задачи "спиритуализацию" человека, отвлекают молодёжь от острых общественных проблем, от участия в классовой борьбе (см. Церковь и школа).

Среди бурж. педагогов-теоретиков усиливается идейное размежевание. Некоторые из них (в первую очередь в США и ФРГ) скатились на позиции прямого прислужничества правящим кругам, резко нападают на прогрессивное мировоззрение, проповедуют антикоммунизм. В то же время немало субъективно честных и добросовестных исследователей, не ставящих сознательно своей задачей укрепление империализма, но остающихся ещё в плену бурж. мировоззрения, стремится по-новому осмыслить и решить важные проблемы развития просвещения. Эти учёные отказываются от наиболее реакционных догм бурж. "философии воспитания", признают правоту марксистов в решении ряда проблем, пытаясь таким образом вывести из кризиса бурж. пед. мысль. Однако их неустойчивые, двусмысленные, а иногда и явно ошибочные идеологич. и политич. установки серьёзно снижают научную ценность пед. исследований. Эффективно способствовать подлинному прогрессу П. могут лишь те учёные, к-рые порывают с идеализмом и метафизикой, освобождаются от влияния бурж. социально-политич. идей, переходят на позиции диалектич. и историч. материализма.

Сов. педагоги ясно видят идейную противоположность социалистич. и бурж. пед. теорий, отказываются от поисков какой-либо эклектич. "средней линии" между ними, критикуют идеалистич. основы бурж. П. Всё это не исключает, однако, ни научных контактов с бурж. исследователями, ни использования их конкретных достижений.

Последовательными борцами за передовую П. выступают педагоги-коммунисты. Им удалось создать в нек-рых капиталистич. странах свои научно-исследовательские учреждения, занимающиеся изучением проблем воспитания и образования (в Италии - пед. отдел Ин-та Грамши, во Франции - пед. секция Центра марксистских исследований). Пед. журналы, пользующиеся популярностью в среде учительства, издают компартии Франции: "L'Ecole et la nation" ("Школа и нация"), Италии: "Riforma della scuola" ("Школьная реформа"), Англии: "Education today and tomorrow" ("Образование сегодня и завтра").

Прогрессивные учёные Запада с марксистских позиций решают важнейшие пед. проблемы, обогащают теорию и практику воспитания и обучения новыми данными смежных наук, популяризируют достижения пед. мысли социалистич. стран. Эти учёные разоблачают классовый характер и реакционную сущность бурж. пед. теорий, показывают их коренные методологич. пороки, органич. враждебность передовой науке, нар. культуре, социальному прогрессу. Так, напр., прогрессивный амер. учёный И. Кроссер аргументированно доказывает, что пед. концепция Дьюи глубоко антинаучна, ибо она нигилистически отрицает разумные традиции и принципы И. Англ. марксисты (М. Корнфорт и др.) сосредоточивают критику против неопозитивизма, с его игнорированием общественной практики, вульгарным эмпиризмом, спекуляцией на новейших данных естествознания, не получивших еще правильного философского осмысления. Видный деятель компартии Франции Р. Гароди вскрывает ошибочность психолого-пед. концепции экзистенциализма в интерпретации Ж. П. Сартра. Учёные-материалисты в разных капиталистич. странах активно выступают против влияния на П. и школу неотомизма и др. течений религиозной идеологии.

Педагоги-марксисты вскрыли подлинный смысл теории "нового воспитания" и показали, что педоцентристские призывы "освободить" ребёнка, предоставить простор для его "спонтанного" развития, дать право детям "самим" определять весь уч.-воспитательный процесс носят по существу бурж.-анархистский характер. Р. Заззо, Ф. Секле-Риу (Франция), А. Банфи, Д. Йовине (Италия), И. Адлер (США) и др. прогрессивные учёные отстаивают необходимость планомерного и целенаправленного воспитания детей и юношества в духе подлинной научности и передовых социально-политич. идей. Франц. коммунист Ж. Коньо вскрывает бурж. ограниченность сторонников "нового воспитания", к-рые ставят во главу угла вопрос о новых методах обучения и воспитания и практически игнорируют все остальные проблемы развития П. и школы, отказываются от борьбы за глубокую и всестороннюю демократизацию просвещения.

Англ. педагоги-коммунисты (Б. Саймон, М. Моррис) посвятили ряд трудов критике классовой сегрегации в области образования, осуществляемой с помощью интеллектуальных тестов. Они доказывают, что система тестов в сочетании с теорией врождённой и неизменной умственной одарённости обрекает большинство детей трудящихся на однобокое и неполноценное развитие. Прогрессивные учёные вскрывают научную несостоятельность метафизич. представлений о неизменном интеллекте ребёнка. Не отрицая значения наследственности, они вместе с тем подчёркивают, что в формировании личности, её интересов и способностей важнейшая роль принадлежит социальным условиям и факторам. Именно общественный строй и обусловленная им система образования, отмечал франц. психолог-марксист А. Валлон, открывает или закрывает ребёнку доступ к знаниям, ускоряет или задерживает развитие его способностей (см. Наследственность и воспитание).

Коммунистич. партии капиталистич. стран имеют развёрнутые, научно обоснованные программы коренной демократизации нар. образования (напр., Ланжевена - Валлона план). Эти программы не идентичны, отражают специфику отдельных стран, но, базируясь на единой марксистско-ленинской методологии, содержат много общих черт. Они предусматривают создание единой общеобразовательной школы, продление срока обязательного обучения до 16 - 18 лет, принятие мер, гарантирующих независимость уч. заведений от монополистич. капитала, произвола гос. бюрократии и влияния клерикалов, увеличение гос. ассигнований на нар. образование, обеспечение уч. заведений нужным количеством квалифицированных преподавателей и т. п.

Всё более острой становится в капиталистич. мире проблема соответствия системы просвещения совр. экономич. и культурным потребностям общества. Официальная бурж. П. стремится разрешить эту проблему, исходя из реакционных политич. целей, а также из конъюнктурных нужд капиталистич. производства. Отсюда - установка на узкую специализацию, стремление раздробить образование на изолированные друг от друга "типы культур", совместить социальные различия с технич. разделением труда. Коммунисты занимают принципиально иные позиции. Считая, что принцип единства общеобразовательной ср. школы не означает полного единообразия организационных форм, содержания и методов обучения, допуская существование в старших классах ср. школы нескольких направлений (гуманитарного, естественно-математич., технич. и т. п.), коммунисты вместе с тем решительно настаивают на том, чтобы любое из этих направлений давало широкую общекультурную подготовку, требуют обеспечить реальные возможности для изменения направлений учёбы в связи с развившимися или изменившимися способностями детей, ведут неустанную борьбу против реакц. идей о фатальном предопределении человека к к.-л. узкому виду деятельности, видят задачу подлинно демократической школы во всестороннем развитии учащихся.

Разработка учёными-коммунистами капиталистич. стран актуальных проблем воспитания и образования является важным вкладом в борьбу против буржуазной идеологии, за утверждение идеалов прогресса и социализма.

Б. Л. Вульфсон. Москва.

Лит.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании, М., 1957; Ленин В. И., О воспитании и образовании, М., 1963; Острогорский А. Н., Образование и воспитание, СПБ, 1897; Пинкевич А. П., Сов. педагогика за десять лет, 2 изд., М., 1927; Вопросы марксистской педагогики, "Тр. Академии коммунистич. воспитания им. Н. К. Крупской", 1929, в. 1; Спорные вопросы марксистской педагогики, М., 1929; Комаровский Б. Б., Диалектика развития научно-пед. мысли, 2 изд., М., 1929; Струминский В., Теоретическая дискуссия в сов. педагогике, М., 1930; Свадковский И. Ф., Методологические основы марксистско-ленинской педагогики, М., 1931; Чарнолусский В. И., Задачи Всесоюзной Академии наук в области педагогики и нар. образования, "Сов. педагогика", 1939, №1; Константинов Н. А., Сов. пед. наука за 30 лет, там же, 1948, № 2; Гончаров Н. К., Основы педагогики, М., 194 7; Груздев П. Н., Вопросы воспитания и обучения, М., 1949; Сов. пед. наука. К 40-летию Великого Октября. Под ред. Н. А. Петрова, М., 1957; Казанский Н. Г., К. Д. Ушинский о путях развития научной педагогики, "Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена", 1957, т. 139; Королев Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917 - 1920, М., 1958; Луначарский А. В., Социологич. предпосылки сов. педагогики, в сб.: А. В. Луначарский о нар. образовании, М., 1958; Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин З. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1921 - 1931, М., 1961; Каиров И. А., Новая программа КПСС и задачи пед. науки, М., 1963; Ананьев Б. Г., Человек как предмет воспитания (Перспективы педагогической антропологии), "Сов. педагогика", 1965, № 1; Мошнин И. Д., Элемент педагогики в партийной работе, М., 1965; Сhmaj L., Prady i kierunki w pedagogice XX wieku, Warsz., 1962; Соgniоt G., Laïcite et reforme democratique de l'enseignement, P., 1963; Чакъров H., Сьвременната буржоазна педагогика, София, 1964.

Dilthеу W., Möglichkeit einer allgemeingultingen Wissenschaft, "Sitzungsberichte der kgl. preussischen Academie der Wissenschaften", 1888, Bd 2; Durkheim E., Education et sociologie, P., 1922; Brameld T. В. H., Philosophies of education in cultural perspective, [N. Y., 1955]; О'Соnnоr D. J., An introduction to the philosophy of education, L., [1957]; Education and the philosophic mind, ed. by A. Y. Judgas, L., 1957; Titone R., The development of Italian educational philosophy in the 20th century, "International Review of Education", 1958, v. 4, № 3; Wооdring P., Decline of educational philosophy, "The Phi Delta Kappan", 1958, V. 40; Phenix P. H., Philosophy of education, N. Y., 1958; Maritain J., Pour une philosophie de l'education, P., 1959; Gal R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Gruber F. C., Foundations for a philosophy of education, N. Y., 1961; Hоfman F., Hauptphasen in der Entwicklung der bürgerlichen Unterrichtstheorie, "Wissenschaftliche Beiträge, Paädagogisches Institut", Halle - Kroöllwitz, 1963; Loch W., Die anthropologische Dimension der Paädagogik, Essen, 1963; Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, Fr./M., 1964; Kneller G. F., Existentialism and education, N. Y., 1964; его же, Educational anthropology. An introduction, Wiley, 1965; Drefenstedt E., Rationelle Gestaltung der Unterrichtsstunde, B., 1965; Philosophical analysis and education. Ed. and with an introd. by R. D. Archambault, N. Y., 1965; Вraunner Ch. J. and Burns H. W., Problems in education and philosophy, N. Y., 1965; Hamann B., Die Grund'agen der Pädagogik, Freiburg, 1965.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.