ПАМЯТЬ

Расстановка ударений: ПА`МЯТЬ

ПАМЯТЬ - закрепление, сохранение и последующее воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Физиологич. основой П. является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозгу. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии у человека ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям. В этих условиях в мозгу возникает оптимальный очаг возбуждения, обеспечивающий наиболее успешное образование нервных связей. При этом необходимо подкрепление одних раздражителей другими, приводящими к удовлетворению определённых потребностей человека.

Образование временных связей осуществляется в деятельности человека и зависит от её содержания: от её мотивов, задач, целей и способов их достижения. В последние годы много исследований посвящено изучению мнемы - физико-химич. процессов, составляющих материальную основу П. (см. Мнема).

П. является необходимым условием накопления и использования человеком своего опыта, условием его психич. развития, формирования его личности. Приобретение нового опыта, новые сдвиги в развитии психики человека всегда основываются на достигнутых уже результатах, сохраняемых П.

В зависимости от того, что запоминается и воспроизводится, различают 4 вида П.: моторную (двигательную), образную, словесно-логическую и эмоциональную. Моторная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с образованием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. В зависимости от того, какими анализаторами воспринимаются и запечатлеваются объекты, образная П. бывает зрительной, слуховой, осязательной и пр. Образы П. могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщёнными представлениями, в к-рых может закрепляться и определённое абстрактное содержание. Специфически человеческим видом П. является словесно-логическая память, содержанием к-рой служат мысли, понятия, суждения, умозаключения и слова, выражающие их. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. Словесно-логич. П. принадлежит ведущая роль в усвоении знаний уч-ся. Эмоциональная память связана с запоминанием и воспроизведением эмоций, чувств вместе с теми объектами, к-рые их вызывают. Все виды П. обусловливаются совместной деятельностью двух сигнальных систем, с преобладающей ролью первой сигнальной системы в моторной и образной П. и второй сигнальной системы в словесно-логической П.

За последние годы, в связи с кибернетич. подходом в изучении П. и задачами инженерной психологии, введены понятия кратковременной и долговременной П., как особых видов П. Под кратковременной П. имеется в виду способность запомнить и воспроизвести определённый объём материала после одного кратковременного его предъявления (т. н. непосредственная П.). Исходя из потребности определить функциональные возможности оператора автоматизированных систем управления, усиленно изучается объём кратковременной (непосредственной) П. По данным зарубежных исследований, объём этой П. ограничен и равен 72 элементов запоминаемого ряда букв, чисел, слов и пр. (Дж. А. Миллер). Многие психологи считают, что кратковременная П., осуществляющаяся как одномоментный акт, не связана с переработкой запоминаемого материала, поэтому ограниченность её объёма признают врождённой. Однако есть основания полагать, что и при кратковременной П. происходит всё же переработка запоминаемого материала, осуществляемая в свёрнутом виде, поэтому объём и этого вида П. не является строго ограниченным.

К долговременной П. относят все случаи, когда на запоминание материала затрачивается больше, чем одно повторение. Поэтому этот вид П. связан с более или менее сложной и по-разному развёрнутой переработкой материала. Многообразные способы такой переработки широко изучены в психологии, намечена определённая структура, т. е. общий состав и последовательность операций мнемич. действия как единицы работы долговременной П.: ориентировка в запоминаемом материале, его категоризация; группировка материала; установление в нём внутригрупповых и межгрупповых связей и отношений, создание мнемосхемы, определяющей полноту и точность воспроизведения. Уже описанный состав операций процесса запоминания открывает более широкие возможности управления работой П., формализации и моделирования её операций. Потребности практики обучения и условия работы оператора требуют разработки мер для определения объёма и долговременной П., так как применяемая обычно мера - число запоминаемых элементов материала - крайне вариативна ввиду многообразия способов его переработки. Информационная мера, исчисляемая в битах (от англ. binary digit - двоичная единица, соответствующая сообщению о том, что произошло одно из двух равновероятностных событий), оказалась более инвариантной, позволяющей сравнивать объём долговременной П. в отношении разнообразного по своему содержанию материала.

Требования практики и развитие теории П. привели к постановке проблемы оперативной П. Этим понятием объединяются процессы П., включённые в конкретную деятельность и направленные на достижение её целей. Результаты первых исследований по изучению оперативной П. показали, что такие характеристики оперативной П., как её объём, точность, лабильность, являются производными от содержания, особенностей задач и способов деятельности. Большое значение приобретают оперативные единицы П., т. е. те "куски" материала, к-рые удерживает в П. человек, решая ту или иную задачу. Так, при списывании текста ученик может решать эту задачу списывая по буквам, слогам, словам, словосочетаниям и пр.

Особенности оперативной памяти существенно зависят от характера используемых оперативных единиц П., а уровнем их сформированности определяется качество выполнения самой деятельности. Общий путь формирования оперативных единиц П. всё более высокого уровня связан с превращением целенаправленных развёрнутых действий в сокращённые автоматизированные умения.

Осн. процессами П. являются: запоминание, воспроизведение и забывание. Запоминание - главный процесс П.: от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных (непреднамеренных) и произвольных (преднамеренных) процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная П. занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без спец. намерений и усилий. Произвольная П. позволяет человеку запоминать с необходимой полнотой, точностью и прочностью то, что ему необходимо в будущем, и припоминать то, что ему нужно в данный момент. Как произвольная, так и непроизвольная П. может быть и долговременной и кратковременной, может быть продуктом одного или многократно повторяющихся действий. (Подробную характеристику процессов П. см. в статьях Запоминание, Воспроизведение, Забывание).

П. людей неодинакова. Индивидуальные её особенности выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определённой мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Этим обусловливается различная скорость образования временных связей, их устойчивость, лёгкость и точность в выработке дифференцировок и пр. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей. Поэтому быстрота, точность, прочность запоминания в большой мере зависят и от воспитания П.: от овладения рациональными способами запоминания и воспроизведения, от выработанных привычек к организованности, точности в работе, от ответственного отношения человека к своим обязанностям и пр.

В зависимости от того, какой материал (наглядный или отвлечённый) запоминается лучше или хуже, различают наглядно-образный, словесно-логический и промежуточный (средний) типы П. Все они связаны с различным соотношением двух сигнальных систем. Вместе с тем факты показывают, что преобладание в запоминании образов или мыслей, либо отсутствие такого преимущества определяются также требованиями жизни, содержанием деятельности людей, её проф. особенностями. В зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании человеком разного материала, различают зрительный, слуховой, двигательный типы П. Однако чаще всего встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, слухо-двигательный, зрительно-слуховой.

Учитывая индивидуальные различия в П. уч-ся, необходимо вместе с тем воспитывать у них разные виды П., равно как и такие её качества, как быстрота, точность, прочность запоминания и др. Разнообразие самого уч. материала требует, а вместе с тем и создаёт благоприятные условия для всестороннего развития П. уч-ся.

Развитие памяти и пути её воспитания. П. ребёнка примерно до 4-летнего возраста является непроизвольной. Уже на первом месяце жизни у ребёнка образуются условные рефлексы, в к-рых закрепляются ещё в нерасчленённом виде элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу 1-го полугодия появляется узнавание, а затем и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребёнком навыками ходьбы и речи П. начинает быстро развиваться в результате расширения действенного контакта ребёнка с вещами и речевого общения со взрослыми. В процессе обогащения чувственного опыта, обобщения и закрепления этого опыта в речи П. детей становится всё более устойчивой и прочной. Если у ребёнка 1 года впечатления сохраняются 1 - 2 недели, то к концу 3-го года они могут сохраняться до года. В воспитании П. уже на первом году жизни ребёнка необходимо широко использовать его ориентировочные реакции на новые объекты. В дальнейшем необходимо расширять и углублять потребность ребёнка в ознакомлении с предметами, обогащать содержание его общения со взрослыми, его практич. и игровую деятельность.

В дошкольном возрасте, в связи с ростом у детей познавательной активности, интереса не только к окружающим их предметам и явлениям, но и к содержанию деятельности людей, П. продолжает интенсивно развиваться, причём осн. место по-прежнему занимает непроизвольная П. Наряду с развитием наглядно-образной П. у дошкольников развивается и словесно-логич. П. в её ещё конкретной форме. Успехи в развитии произвольной практич. и игровой деятельности, речи и мышления создают необходимые предпосылки для появления у ребёнка к 5 годам произвольных процессов П., для формирования нач. умений запоминать и припоминать. Обогащение индивидуального опыта детей на протяжении всего дошкольного возраста продолжает осуществляться гл. обр. за счет работы непроизвольной П. Её воспитание должно быть связано с общим руководством умственным, нравственным и физич. воспитанием детей. Однако в целях подготовки детей к школе необходимо стимулировать у них и развитие произвольной логич. П., используя для этого не только практич. и игровую деятельность, но и обязательные занятия с детьми в дет. саду. Экспериментальные данные свидетельствуют о больших возможностях развития у дошкольников высших форм П. в процессе спец. обучения и воспитания, к-рые обычно в условиях стихийного развития в должной мере не реализуются.

Дальнейшее развитие П. проходит в процессе обучения и воспитания детей в школе. Уч. деятельность предъявляет новые, всё более высокие требования к работе непроизвольной и особенно произвольной П. уч-ся. Умение управлять работой своей П. является необходимым условием сознательного и прочного усвоения знаний, формирования различных навыков и умений. Вместе с тем в уч. деятельности создаются и необходимые условия для дальнейшего развития П. Дети, поступающие в школу, владеют только нач. умениями произвольной П.: их словесно-логич. П. носит конкретный характер и тесно связана с наглядно-образной П. Задача учителя заключается в том, чтобы, опираясь на эти особенности П. детей, формировать у них всё более сложные способы словесно-логич. П. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логич. П., необходимо создавать основу для развития отвлечённой словесно-логич. П. у средних школьников, совершенствуя её в дальнейшем - у старших школьников. Развитие не только конкретной, но и отвлечённой словесно-логич. П. должно опираться на нагляднообразную П. с учётом тех изменений, к-рые будут происходить в ней самой в общем ходе развития П.

В руководстве воспитанием П. уч-ся очень важно учитывать место и значение непроизвольной и произвольной П. в уч. работе и сложные взаимосвязи между ними. В теории и практике обучения обычно ориентируются на произвольную П. и не используют в полной мере закономерности работы непроизвольной П. Это часто приводит не только к формализму в усвоении школьниками знаний, но и к серьёзным недостаткам в их умственном развитии и развитии самой П. Между тем данные исследований показывают большое значение спец. направленности обучения на непроизвольную П. для коренного улучшения качества усвоения знаний уч-ся и повышения их умственного развития. Непроизвольная П. достигает высокой продуктивности в условиях оптимальной организации уч. материала, обеспечивающей возможность целенаправленного формирования систем умственных действий, как основы усвоения определённых знаний, умений и навыков. В этих условиях непроизвольная П., включаясь непосредственно в сам процесс усвоения знаний, не только успешно функционирует, но своими результатами готовит и необходимую почву для продуктивной работы произвольной П. Только в этих условиях полностью исключается зубрёжка, а значит и формализм в усвоении знаний. Непроизвольное запоминание занимает особенно большое место во всех тех случаях, когда осмысливание, понимание уч. материала требует от уч-ся выполнения спец. познавательной задачи. Совмещение понимания, особенно сложного материала, с произвольным запоминанием (т. е. мнемич. задачей) может мешать пониманию и толкать уч-ся на путь механич. запоминания. Для повышения продуктивности непроизвольного запоминания уч. материала необходима ясная постановка учителем познавательной задачи на уроке, содержательная её мотивация, активизация мышления уч-ся. Непроизвольное запоминание уч. материала в процессе его осмысливания подготавливает благоприятную почву для развития произвольного запоминания, к-рое является наиболее успешным тогда, когда в понимании материала, как в спец. познавательной задаче, нет особой необходимости.

Непроизвольная логич. П. успешно развивается в результате систематич. выполнения уч-ся учебных, познавательных задач. Её совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр.

Для прочного и систематич. закрепления знаний необходимо произвольное запоминание. Произвольная логич. П. развивается в результате систематич. выполнения уч-ся мнемич. задач. Её совершенствование непосредственно связано с овладением уч-ся способами мышления в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной П., служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной П., так как способы мышления могут быть попользованы в качестве приёмов запоминания только тогда, когда они сами будут относительно сформированы. До того как применять классификацию объектов в целях запоминания, ученик должен сначала научиться классифицировать в процессе выполнения познавательных задач.

Таким образом, основной путь развития непроизвольной и произвольной логич. П. (в конкретной и отвлечённой её форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления, как специально целенаправленных познавательных умственных действий, доведение этих действий до обобщённых умений и навыков и применение их в качестве приёмов запоминания и воспроизведения.

В целях рационального использования непроизвольной и произвольной П. в усвоении уч-ся знаний и создания условий успешного развития этих основных двух видов П. необходимо учить школьников различать познавательные и мнемич. задачи (понять, разобраться в материале и запомнить материал) и вооружать их умением по-разному их выполнять. При этом надо учитывать, что у младших школьников установка на запоминание обычно доминирует над установкой понимания, поэтому последняя часто подменяется первой. Объясняется это тем, что понимание для них является более трудным, чем запоминание, если последнее осуществляется путём простого повторения. Такая подмена приводит к формализму знаний, к выработке привычек механич. запоминания, к задержке развития логич. П. Между тем механич. запоминание, связанное только с повторением материала, без его понимания не является неизбежным. Оно - результат серьёзных недостатков в руководстве развитием и воспитанием П. детей.

Воспитание П. необходимо связывать с воспитанием всех сторон личности школьника, с воспитанием мотивов учения, чувства долга и ответственности в учёбе и труде, привычек к волевым усилиям и т. п.

Лит.: Рыбников Н. А., Память, её психология и педагогика, М.-Л., 1930; Леонтьев А. Н., Развитие памяти, М.-Л., 1931; Блонский П. П., Память и мышление, М., 1935; Чамата П. Р., Психологiя i педагогiка запамятання навчального матерiалу, К., 1939; Ананьев Б. Г., Воспитание памяти школьника, Л., 1940; Экземплярский В. М., Методы и формы закрепления знаний уч-ся на уроках в нач. и ср. школе. (Психология памяти в работе учителя на уроке), Челябинск, 1946; Смирнов А. А., Память и её воспитание, М., 1948; его же, Психология запоминания, М., 1948; Занков Л. В., Память школьника, её психология и педагогика, М., 1944; его же, Память, М., 1949; Божович Л. И. и Морозова Н. Г., Особенности памяти младшего школьника, в сб.: Очерки психологии детей (Младший школьный возраст), М., 1950; Вопросы психологии памяти. Сборник. Под ред. А. А. Смирнова, М., 1958; Зинченко П. И., Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959; Смирнов А. А., Развитие памяти, там же; Зинченко П. И., Непроизвольное запоминание, М., 1961; Зинченко П. И., Репкина Г. В., К постановке проблемы оперативной памяти, "Вопр. психологии", 1964, № 6; Зинченко П. И., Середа Г. К., Непроизвольная память и обучение, "Сов. педагогика", 1964, № 12; Житникова Л. М., Формирование способов логического запоминания у дошкольников, "Новые исследования в педагогических науках", 1964, в. 2; Ляудис В. Я., О структуре мнемического действия, в сб.: Проблемы инженерной психологии, в. 3 - Психология памяти, Л., 1965; Репкина Г. В., Оперативная память, там же; Невельский П. Б., Объём памяти и количество информации, там же; Смирнов А. А., Проблемы психологии памяти, М., 1966.

П. И. Зинченко. Харьков.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.