ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

Расстановка ударений: О`ПЫТ ПЕДАГОГИ`ЧЕСКИЙ

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ - совокупность знаний, умений, навыков, приобретаемых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы; основа педагогического мастерства учителя; один из важных источников развития педагогической науки.

Искусство обучения и воспитания подрастающего человека - один из наиболее сложных и многогранных видов человеч. деятельности. Теоретич. знания, получаемые в пед. уч. заведении, сами по себе ещё не достаточны для того, чтобы всесторонне овладеть учительской профессией. Только в школьной практике, обогащаясь непосредственным опытом обучения и воспитания, знания эти приобретают действительную глубину и гибкость, становятся подлинным руководством к пед. действию. Накопление опыта является, т. о., важнейшей задачей каждого учителя, а не только начинающего. Развитие и совершенствование пед. искусства происходит на основе непрерывного расширения и углубления опыта на протяжении всех лет учительской деятельности.

Необходимость постоянного расширения и обновления учителем своего О. п. диктуется и др. объективными условиями. Развитие нашего общества ставит перед педагогом новые задачи, создаёт новые условия, к-рые необходимо учитывать в уч.-воспитат. работе. Глубокие изменения, происходящие в совр. науке, технике, культуре, вносят коррективы в образоват. и воспитат. материал, к-рым оперирует учитель. Каждый год он принимает под своё руководство новых питомцев, наделённых неповторимыми индивидуальными особенностями. Т. о., обучая и воспитывая других, сам педагог обязан непрерывно учиться, воспитываться, развиваться.

Процесс этот по своей сути всегда должен быть творческим. Важен не сам по себе опыт, подчёркивал К. Д. Ушинский, а мысль, выведенная из него. Но такое осмысление опыта возможно лишь на основе теоретич. знаний - тех, что получены учителем ранее, и новых, к-рые он приобретает, систематически читая пед. лит-ру, участвуя в обсуждении актуальных пед. вопросов, а также благодаря постоянной заботе о расширении своего кругозора, о повышении своей общей культуры.

Недооценивая это, нек-рые учителя сбиваются на чисто ремесленное накопление О. п. Они не утруждают себя серьёзным размышлением над ним. Один приём дал хороший пед. эффект - его надо сохранить; другой привёл к неудаче - его следует отбросить. Но почему именно в первом случае получилось хорошо, а во втором - плохо, в какой мере в самих результатах проявилось действие определённой закономерности или, наоборот, случайное стечение обстоятельств. над этим порой не задумываются. Накопление О. п. носит у них эмпирич. характер. Но такой путь, во-первых, малоэффективен. Он требует многих лет для приобретения сравнительно заурядной пед. сноровки. Во-вторых, он толкает учителя к усвоению вместе с рациональными, содержательными приёмами и того, что идёт от пед. формализма, от штампа. В-третьих, он приводит к тому, что не столько учитель овладевает О. п., сколько опыт овладевает им самим, подчиняет его себе. Подобный О. п. превращается в своеобразные "шоры" на глазах учителя, догматизирует его пед. мышление, награждает его, наряду с известной опытностью, и определённой долей профессиональной косности. Только извлекая из своего О. п. мысль, только творчески, с позиций науки анализируя собственную практику, учитель может избежать этих опасностей, достичь не простой опытности, а подняться до высот пед. мастерства. В то же время самый его опыт становится источником обогащения и дальнейшего развития пед. теории.

Опыт учителя, как и всякий жизненный, практич. и профессиональный опыт, есть порождение многообразной, развивающейся действительности. Поэтому он всегда несёт в себе нечто новое, хотя оно весьма различно как по объёму и глубине, так и по своей значимости. Всякий плодотворный О. п. открывает новое прежде всего самому его создателю: учитель осваивает новые для себя участки пед. деятельности, выявляет новые интересные факты, решает новые практич. задачи. Пусть всё это не выходит за рамки уже известных закономерностей, не несёт в себе научных открытий. Но отсюда ещё не следует, что этот частный О. и. безразличен науке. Он не просто подтверждает теорию, а расширяет поле её практич. приложения, уточняет и конкретизирует её содержание, раскрывает новые связи её основных положений. И в этом смысле он имеет не только частное, но и общее значение.

Во многих случаях, однако, О. п. выходит за пределы существующей теории. Это происходит, во-первых, тогда, когда учитель берётся за практич. разработку новой уч. или воспитат. задачи, выдвигаемой жизнью, но еще не нашедшей отражения в науке; во-вторых, когда О. п. вступает в противоречие с установившимися положениями науки, вскрывает однобокость тех или иных её выводов и рекомендаций, предлагает принципиально новые и более совершенные методы решения задачи. Такой О. п., если он обоснован и доказателен, также является новаторским и становится движущей силой развития пед. науки.

Огромная практич. и теоретич. ценность О. п. обусловливает важность его накопления и изучения, пропаганды и внедрения. Стихийное накопление О. п. происходит у каждого учителя повседневно и охватывает все стороны его работы. Однако для ускорения этого процесса и преодоления "узких мест" в собственной подготовке учитель заинтересован в том, чтобы придать накоплению личного опыта целенаправленный характер. Он сознательно сосредоточивает своё внимание на той или иной наиболее трудной для него задаче, настойчиво анализирует свои ошибки и удачи, знакомится с тем, как другие учителя решают ту же задачу, ищет новые пути решения. Благодаря такой целенаправленности процесс накопления необходимого О. п. заметно ускоряется.

Целенаправленность в накоплении О. п. вызывается не только личными потребностями учителя, но и общими задачами школы, нар. образования. Раскрываемые в документах руководящих органов, на пед. совещаниях, в общей и пед. печати, эти задачи привлекают внимание широких масс учительства, подсказывают темы, направления для накопления нового О. п. Нередко школьный пед. коллектив в целом берётся за разработку определённой пед. проблемы, иногда в это включаются пед. коллективы многих школ города или даже всей области. Постоянный творч. контакт между ними, активный обмен наблюдениями, приёмами, выводами приводит к определённому единству взглядов, придаёт их коллективному опыту целостность и отличительные черты.

С накоплением О. п. связано и его изучение. В деятельности каждого учителя эти стороны слиты неразрывно. Ведь чтобы успешно накоплять личный О. п., надо постоянно, по мере накопления, осмысливать его, извлекать из него выводы, имеющие общее значение. Однако изучение О. п. может выступать и как самостоятельная задача. Это - прямое дело школьных инспекторов, методистов, работников педагогической науки.

О. п. всегда выступает прежде всего как известная совокупность методов и форм, приёмов и технич. средств обучения и воспитания, применяемых учителем. Но главное не в них самих по себе, а в нед. результатах их применения. Сначала должен быть исследован самый результат работы учителя, проявляющийся в знаниях, развитии, в нравственных качествах детей, в их умениях и навыках, привычках и взглядах. Важно выявить, насколько они богаче, глубже, прочнее, чем те, к-рые достигаются в обычной школьной практике, и насколько проще, рациональнее и эффективнее новые предлагаемые методы и приёмы работы. Лишь всё это подтверждает, что перед нами плодотворный О. н., а не надуманный прожектёрский эксперимент. Объективная оценка пед. результатов предохраняет от предвзятости в подходе к самому О. п., от стремления отвергнуть его только потому, что он не похож на всё прежнее.

Но мало оценить результат деятельности учителя, главное - всесторонне раскрыть связи этого результата с теми методами и формами, приёмами и технич. средствами, к к-рым прибегает учитель, с самой логикой и всей системой их применения. Это, собственно, и составляет сущность О. п. и является центральной и наиболее сложной частью его изучения. Изучение О. п., с одной стороны, должно выявить конкретные пед. закономерности, лежащие в его основе, выделить то, что обусловлено индивидуальностью педагога, специфич. условиям его работы; с другой стороны - определить то, что имеет общее значение, что обязательно в любых условиях, для любого педагога. Так представляется возможность обобщить индивидуальный О. п., объединить его с О. п. др. учителей и сделать общие выводы и рекомендации. При этом индивидуальное, специфическое в О. п. не отбрасывается. Ведь оно указывает на многообразие самих возможностей приложения общей рекомендации и требует в каждом случае учитывать условия и индивидуальность педагога.

Научно-практич. изучение О. п. закономерно переходит в теоретич. его исследование, выявление того принципиально нового, что вносит данный опыт в пед. науку.

Правильная теоретич. оценка О. п. во многом зависит от методологич. позиции самого исследователя. Догматич. взгляд на педагогику, как на науку, к-рая дедуктивно выводит свои принципы из философии, социологии, психологии, неизбежно приводит к заключению, что практич. опыт учителей ничего не может добавить и, в лучшем случае, лишь подтверждает то, что уже давно установлено классиками педагогики. К такой же оценке О. п. приходят и те, кто держится взгляда на педагогику, как на науку узкоэкспериментальную. Придавая решающее значение научно-педагогич. эксперименту, они противопоставляют его О. п., как чему-то утилитарному, эмпирическому, что не может иметь науч. значения.

Педагогика не является ни чисто дедуктивной, ни узкоэкспериментальной наукой. Она использует разнообразнейшие средства исследования, в т. ч. и логич. операции, и науч. эксперимент, и показания практики конкретного учительского опыта. Синтезируя их результаты, она придаёт своим выводам всеобщий и в то же время дифференцированный характер, тонко учитывающий живую диалектику обучения, воспитания и развития подрастающего человека (см. Воспитание и развитие, Обучение и развитие).

Поэтому неверно противопоставлять О. п. др. источникам и средствам пед. науки. Нужно всемерно помогать учителям повышать качество своего опыта и самого процесса его накопления, обработки, обобщения. Необходимо вооружать их логич. и экспериментальными методами, требуя большей строгости и точности в организации самого опыта, в фиксации условий его протекания и результатов, в отделении случайного от существенного и т. д. Надо учить педагогов планированию этой работы, ведению пед. дневников, пользованию картотекой, работе с необходимой лит-рой и т. д. Всё это - прямая задача науч. работников. Широкий характер приобретают научно-педагогич. исследования, в к-рых эксперимент, проводимый учёными, органически сочетается с прямым участием в этом исследовании больших групп учителей. Это взаимно обогащает их и обеспечивает полноту науч. выводов.

Всякий плодотворный О. п. представляет ценность не только для самого его создателя, но и для всех учителей, помогая им совершенствовать собственную практику учебно-воспитат. работы. Поэтому широкое распространение передового О. п. является важнейшей задачей органов нар. образования, их методич. учреждений и пед. лит-ры - периодич. и непериодической. Чтобы к.-л. индивидуальный опыт мог быть успешно использован др. лицами, его нужно прежде всего достаточно полно и глубоко описать. К сожалению, именно эта задача составляет главную трудность для авторов О. п. Они нередко допускают серьёзные пробелы, ошибки в его описании, чем заметно ограничивают возможность его полноценного использования.

Типичные недостатки в описаниях О. п. следующие.

Первый недостаток - нарушение целостности пед. явлений. Всякое пед. явление включает в себя определённые внутренне необходимые и постоянно связанные между собой элементы: 1) педагога, к-рый учит и воспитывает; 2) ребёнка, к-рого учат и воспитывают; 3) цели и содержание обучения и воспитания; 4) формы, методы, приёмы обучения и воспитания; 5) среду, к-рая существенно влияет на весь процесс формирования и развития личности. В любом О. п. все эти элементы всегда присутствуют, и сущность самого опыта заключается в нахождении наиболее оптимальной и продуктивной их взаимосвязи. Между тем в описаниях О. п. часто выступает лишь один к.-н. элемент (гл. обр. средства обучения и воспитания), а остальные показываются весьма слабо, не раскрывается связь между ними. В результате из описания опыта выпадает его внутренняя логика. Тому, кто захочет использовать этот О. п., придётся просто копировать описанные действия, надеясь, что они приведут к тому же результату, что и у авторов опыта. Но ведь О. п. должен давать не смутные надежды, а твёрдое знание, должен предлагать не готовые рецепты, а раскрывать закономерность самого их выбора и применения. Этого можно достичь лишь при условии, когда в описании О. п. все элементы целостного пед. явления будут показаны и раскрыты в их органич. взаимосвязи - так же, как это происходит в самой деятельности.

Второй существенный недостаток в описаниях О. п. - забвение того, что обучение и воспитание есть процесс и, следовательно, О. и. надо рассматривать в его движении. Между тем многие описания строятся так:

1) знания и качества, к-рыми дети обладали вначале;

2) пед. воздействия, к-рые применил учитель; 3) новые знания и качества, обнаруженные уч-ся в результате опыта. В таком описании выпадает наиболее ценное - конкретная "стратегия и тактика" применения пед. средств. А это нельзя показать, не раскрыв само обучение и воспитание, как процесс, имеющий свои этапы, переходы, скачки, порождающий противоречия, а затем снимающий их на более высокой ступени своего развития. Лишь на этой основе можно определить целесообразность использования того или иного пед. средства в данный момент и в данных условиях, раскрыть последовательность применения различных методов, приёмов и их взаимосвязи, образующие целостную и динамичную систему средств.

Третий серьёзный недостаток - неправильный отбор материала при описании О. п. Всякое живое пед. явление представляет собой единство общего, особенного и единичного. Для педагогики важны все эти три стороны. Ведь педагог не вообще учит и воспитывает детей, а формирует и развивает каждого, как самостоятельную личность, индивидуальность. Да и самые условия в каждый момент пед. процесса имеют не только общее, но и своё особенное и своё единично неповторимое, что существенно сказывается на его результатах. Поэтому так важна достаточная полнота в описании О. п. Конечно, известная схематизация неизбежна. Однако, стремясь достичь экономии в описании, надо сохранить целостность описываемого О. п. Это достигается вдумчивым отбором минимально необходимых фактов и соображений, отражающих как единичное и особенное, так и общее в данном опыте, а также их внутреннюю связь. В описаниях О. п. часто попросту отбрасывается единичное и особенное и оставляется лишь то общее, что было в опыте. Но такая схематизация уничтожает своеобразие, оригинальность самого О. п., затушёвывает то новое, что он несёт в себе, приводит к тривиальности выводов.

Всемерная помощь учителям в преодолении этих недостатков описания О. п. обогащает научным содержанием пед. статьи, доклады, отчёты, делает более эффективной всю пропаганду передового опыта обучения и воспитания. В частности, это повышает уровень учительских совещаний, научно-практических конференций, "педагогических чтений", являющихся важными каналами распространения О. п.

Конечной целью пропаганды и распространения О. п. является активное внедрение его в школьную практику, повышение на его основе качества обучения и воспитания подрастающего поколения. Естественно, этой стороне дела органы нар. образования призваны уделять особое внимание. Сложность задачи в том, что она требует правильного сочетания действий органов нар. образования с самостоятельными творч. усилиями учителей. Чтобы внедрить тот или иной О. п. в школьную практику, нужно прежде всего довести его до широких масс учителей, причём в такой форме, чтобы он был достаточно ясен и нагляден, подсказывал бы способы его реализации. Достигается это различными путями: посещение школ передового опыта, уроков мастеров-педагогов, обсуждение докладов и сообщений, освещающих этот опыт, устройство пед. выставок и т. д. Однако главное - пробудить встречный глубокий интерес учителей к новому О. п., вызвать в них желание и творч. готовность овладеть им, помочь верно направить свои усилия для достижения заданной цели. Здесь недопустимы администрирование, давление на учителя. В лучшем случае это приведёт лишь к тому, что он формально скопирует внешние элементы О. п. и также формально включит их в свою пед. практику. Весь смысл внедрения О. п. в том, чтобы сам учитель увлёкся им, вдумчиво отобрал полезное для себя, творчески переработал и органически слил со своим личным учительским опытом. Только при этом условии новый опыт даст ожидаемый пед. эффект.

Лит.: Скаткин М. Н., Изучение и обобщение опыта школ и учителей, М., 1952; Тучнин Н. П., Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта, М., 1952; Гельмонт А. М., Система и методика изучения и распространения передового пед. опыта, М., 1956; Левшин Л. А., Педагогика и современность, М., 1964.

А. Левшин. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.