ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА

Расстановка ударений: ОЛИГОФРЕ`НОПЕДАГОГИКА

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА - наука о воспитании, обучении и путях коррекции недостатков развития умственно отсталых детей. Возникла как определённый этап в развитии медицины и педагогики. Успехи развития психиатрии (17 - 18 вв.) привели к пониманию своеобразия умственной отсталости (слабоумия) и к отграничению этого состояния от душевных болезней. Врачи были первыми воспитателями умственно отсталых (глубокоотсталых) детей в спец. отделениях при психиатрия, лечебницах и спец. приютах (Франция, Германия; нач. 19 в.).

Первое глубокое клинич. изучение умственной отсталости провёл франц. психиатр Эскироль (1772 - 1840). Франц. врач и педагог Э. Сеген разработал первую пед. систему воспитания и обучения умственно отсталых детей, основанную на развитии активности, дееспособности умственно отсталого ребёнка, с помощью спец. режима и особых упражнений-тренировок органов чувств, внимания, воли. Во 2-й пол. 19 в. в связи с развитием всеобщего нач. обучения усилилось внимание к лёгким формам умственной отсталости. Начали создаваться спец. классы и школы для умственно отсталых детей, возросла роль педагога при работе с этими детьми, всё более стал утверждаться пед. аспект в теории и практике воспитания и обучения умственно отсталых детей. Бельг. олигофренопедагог Ж. Демор разработал классификацию умственно отсталых детей, отграничив детей с органич. поражениями мозга от детей педагогически запущенных. Он же усовершенствовал методику обучения и воспитания умственно отсталых детей. Бельг. педагог О. Декроли развил систему изучения умственно отсталого ребёнка и спец. дидактику. Значительно обогатили учение об умственной отсталости, разработали психологич. основы процесса воспитания и обучения умственно отсталых детей франц. учёные Ж. Филипп, П. Боннур, А. Вине. Большой вклад в разработку О. внесли рус. педагоги Е. К. Грачева, А. С. Грибоедов, А. Н. Граборов, Г. И. Россолимо, М. П. Постовская, В. П. Кащенко.

Руководствуясь исследованиями И. М. Сеченова и И. П. Павлова в области физиологии высшей нервной деятельности, рус. олигофренопедагоги положили начало естественнонаучному, материалистич. пониманию сущности умственной отсталости, её природы и путей воспитания умственно отсталых детей.

Глубокую разработку на диалектико-материалистич. основе О. получила после Вел. Окт. социалистич. революции. Были установлены новые принципы отношения к аномальным детям, выдвинуты новые задачи дефектологии, разработаны новые теоретич. основы коррекционной работы, исходящие из того, что развитие познават. процессов, эмоций и воли умственно отсталого ребёнка возможно в процессе всей его игровой, учебной и трудовой деятельности. Сов. О. отвергла системы сенсорной культуры и психич. ортопедии как основные пути коррекции недостатков в развитии из-за их формализма, механистичности. Сов. психолог Л. С. Выготский в своей теории о "зонах ближайшего развития" указал, что усилия педагогов при воспитании и коррекции умственно отсталых детей должны быть направлены в первую очередь на выявление и развитие тех качеств, сторон личности ребёнка, к-рые, хотя и не очень выражены, находятся в зачаточном состоянии, но между тем заключают в себе здоровые, перспективные возможности. Задача педагога - эти потенциальные возможности обратить в действительные. Руководствуясь принципами социалистич. гуманизма, сов. гос-во взяло на себя заботу об аномальных детях, на них распространились задачи коммунистич. воспитания. Перед уч.-воспитательными учреждениями для аномальных детей была поставлена задача обеспечить максимальное развитие и использование потенциальных возможностей этих детей, приобщить их к общественно полезной трудовой деятельности. Сов. дефектология в целом, преодолев свою сепаратность, стала отраслью педагогики. О. является одним из разделов дефектологии, входит в систему пед. наук. Наряду с общими для всей сов. педагогики задачами О. имеет спец. задачу - ослабление или преодоление недостатков развития умственно отсталого ребёнка. На основе общих закономерностей процесса воспитания и обучения О. разрабатывает специфич. для умственно отсталых детей принципы и методы воспитания и обучения. Попытки отмежевать О. от общей педагогики, придать ей сепаратность чужды сов. дефектологии. Такие попытки ведут к сужению целей и задач воспитания умственно отсталого ребёнка, к фиксации внимания лишь на недостатках ребёнка, к недооценке потенциальных возможностей таких детей. Сов. О. считает, что процесс формирования личности умственно отсталого ребёнка при всей его специфике подчиняется общим закономерностям развития человека. Она отказывается и от другой крайности - от полного слияния с общей педагогикой, т. к. это ведёт к потере специфики в построении системы уч.-воспитательного процесса с умственно отсталыми детьми, к отказу от поисков специфич. закономерностей формирования личности умственно отсталого ребёнка. Это обезоруживает учителя-дефектолога, обедняет его работу, тормозит развитие теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей. Т. о., О. представляет собой целостную пед. систему, учитывающую особенности умственно отсталых детей, основанную на общих закономерностях развития ребёнка при активном воздействии на него пед. средств.

О. тесно связана с мед. науками - педиатрией, неврологией, психопатологией и др. Медицина вооружает олигофренопедагога знаниями материальных основ умственной отсталости, её причин, сущности. Без мед. обследования не может быть установлена умственная отсталость. Мед. средствами воздействуют на нервную систему и весь организм умственно отсталого ребёнка, стимулируют его деятельность, снимают или ослабляют функциональные нарушения организма и создают благоприятные условия для пед. воздействия. Высоко ценя роль мед. средств в коррекции недостатков умственно отсталого ребёнка, сов. О. отвергает мнение, что эта коррекция может быть осуществлена только мед. средствами. О. базируется на данных психологии умственно отсталого ребёнка, которые, раскрывая своеобразие познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребёнка, служат наряду с данными медицины естественнонаучной основой для разработки специфических для О. принципов и методов воспитания и обучения. Нарушения познавательной деятельности умственно отсталых детей ярко выражаются в недостаточности их речи, поэтому О. связана с логопедией. Одним из важнейших источников, обогащающих О., является практика лучших учителей.

Закономерности обучения умственно отсталых детей служат основой для построения методич. систем обучения этих детей тем или другим уч. предметам, для разработки спец. методик.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей ведётся во вспомогательной школе и направлено (в меру возможности) на всестороннее развитие их личности, максимальную коррекцию недостатков развития и подготовку к трудовой деятельности. Коррекция недостатков развития достигается всей уч., трудовой и игровой деятельностью умственно отсталого ребёнка. Сов. О. отвергает искусственные тренировочные упражнения органов чувств и моторики как главное средство коррекции. Решающую роль в коррекционно-воспитательной работе играют благоприятные целенаправленные условия воспитания и обучения умственно отсталых детей - гигиенич. и охранительный режим, оберегающий и укрепляющий нервную систему ребёнка, организованный и здоровый дет. коллектив, привлечение детей к общественно полезной работе во вспомогательной школе и за её пределами, единство и постоянство требований школы и семьи. Сов. О. придаёт большое значение обогащению чувственного опыта ребёнка, рациональному использованию словесных и наглядных средств в процессе обучения, развитию познавательных интересов детей, взаимосвязи общеобразовательного и трудового обучения, практич. направленности обучения. Большую роль играет индивидуальный подход к умственно отсталому ребёнку на основе всестороннего и динамич. психолого-пед. изучения его. О. считает важным как можно раньше установить характер и степень умственной отсталости и начать воспитание и обучение умственно отсталого ребёнка. Сов. О. придаёт большое значение правильному выявлению умственной отсталости и отбору уч-ся во вспомогательные школы, т. к. ошибочное зачисление ребёнка во вспомогательную школу наносит большой вред ему и обществу.

Олигофренопедагогов готовят дефектологич. ф-ты пед. ин-тов. Н.-и. работа в области О. ведётся в н.-и. дефектологии институте АПН РСФСР и на дефектологич. ф-тах.

Лит.: Сеген Э., Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей, СПБ, 1903; Демор Ж., Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе, пер. с нем., М., 1909; Мэннель Б., Школы для умственно-отсталых детей, СПБ, 1911; Грачева Е. К., Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка, М.-Л., 1932; Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы. Под ред. Л. В. Занкова, М., 1956; Микулина Е. Д., Опыт работы с классом вспомогательной школы, М., 1956; Певзнер М. С., Дети-олигофрены, М., 1959; Василевская В. Я., Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы, М., 1960; Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия, 2 изд., М., 1960; Граборов А. Н., Очерки по олигофренопедагогике, М., 1961; Воспитательная работа во вспомогательной школе. Под ред. Г. М. Дульнева, М., 1961; Пинский Б. И., Психологические особенности деятельности умственно-отсталых школьников, М., 1962; Лурье Н. Б., Коррекционновоспитательная работа с умственно-отсталыми детьми, М., 1962; Смирнова А. Н., Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы, 2 изд., М., 1965.

X. С. Замский. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.