ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

Расстановка ударений: ОБУЧЕ`НИЕ И РАЗВИ`ТИЕ

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ - одна из основных проблем педагогики. Она имеет два аспекта: 1) учёт возрастных особенностей детей при построении обучения; 2) роль обучения в развитии детей.

Идея, заключающаяся в том, что обучение должно строиться сообразно возрастным особенностям уч-ся на данной стадии их развития, уже издавна заняла прочное место в педагогике. Напр., Я. А. Коменский наметил следующие возрастные периоды: детство (от рождения до 6 лет), отрочество (6 - 12 лет), юность (12 - 18 лет) и возмужалость (18 - 24 года). Соответственно этим периодам он определил ступени образования: материнская школа, школа родного языка, гимназия, академия. Свою возрастную периодизацию выдвинул Ж. Ж. Руссо. В предложенной им системе каждой возрастной стадии соответствуют определённые содержание и методика обучения и воспитания.

Н. Г. Чернышевский к числу осн. условий успешного воспитания и образования относил строгий учёт индивидуальных особенностей уч-ся, их сил и способностей. Н. А. Добролюбов считал всестороннее знание детской природы одним из главных дидактич. требований, к-рым должен отвечать весь процесс обучения в школе.

К. Д. Ушинский выделил три главных периода детства: собственно детство, или дошкольный период (с 3 до 7 лет), отрочество, или учебный период (с 7 - 8 до 15 лет), и юность (с 16 - 17 лет до 21 года). Каждый из этих периодов он характеризовал с точки зрения соотношения функций сознания - механич. памяти, воображения и рассудка. В то же время Ушинский подчёркивал, что ум развивается в процессе обогащения ребёнка реальными знаниями. Эта идея сыграла прогрессивную роль, она служила оружием в борьбе с концепцией формальной тренировки умственных способностей.

Длительное время характерные черты возрастных периодов рассматривались как нечто абсолютно свойственное природе каждого данного возраста. Такой взгляд на развитие уч-ся был обусловлен идеалистич. философской основой пед. воззрений, а вместе с тем - крайней бедностью фактич. материала о развитии дет. психики. В сов. педагогич. и психологич. науке признание получил тезис о том, что психич. развитие ребёнка обусловлено социальными воздействиями, и прежде всего - обучением и воспитанием, к-рые играют определяющую роль в темпах и качественных особенностях развития. Этим не отрицаются внутренние закономерности развития, к-рые обнаруживаются в определённой последовательности возрастных периодов и в их общих, основных чертах, проявляющихся в различных общественных условиях. Так, напр., возникновение речи у ребёнка и этапы её формирования, переход от мышления в наглядных образах к мышлению в понятиях социально не обусловлены. Однако то, каким языком овладевает ребёнок, зависит целиком и полностью от социального окружения, в к-ром он растёт и развивается. Характер представлений, особенности памяти, чувств (нравственные, эстетич.) определяются общественными воздействиями и требованиями. Важнейшую роль в развитии ребёнка играет школа. Именно здесь создаются наиболее благоприятные возможности для того, чтобы воздействие общества на детей было содержательным, разносторонним, целенаправленным и планомерным. Вместе с тем на развитие психич. деятельности школьника оказывают большое влияние семья и детские организации, а также лит-pa, радио и телевидение, кино, театр (см. Воспитание и развитие).

Взаимоотношение обучения и развития противоречиво. Обучение, строясь не только на завершённых циклах развития психики, но прежде всего на тех психич. функциях, к-рые ещё не созрели, двигает вперёд их формирование (Л. В. Выготский). Так, напр., ребёнка начинают обучать письму, когда он ещё не осознаёт своей речевой деятельности. Поскольку овладение письменной речью предъявляет довольно высокие требования к интеллектуальной деятельности, школьник, обучаясь, продвигается и в своём развитии. Тезис о ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка имеет большое принципиальное значение. В бурж. педагогике и психологии и в настоящее время существуют взгляды, согласно к-рым развитие ребёнка по существу не зависит от обучения и воспитания, к-рые якобы играют роль внешних условий, способствующих выявлению врождённых задатков (К. Бюлер, В. Штерн, Э. Харлок).

Важнейшее значение для развития уч-ся имеет методика обучения. Исследования сов. психологов и педагогов свидетельствуют о том, что принципы обучения, его методы и приёмы должны быть специально продуманы и разработаны так, чтобы обеспечить наибольшую эффективность для развития уч-ся, ибо возможно значительное расхождение между усвоением школьных знаний и навыков, с одной стороны, и развитием уч-ся - с другой. Методика обучения, обеспечивающая хорошее овладение уч-ся знаниями и навыками, может оказаться при определённых условиях мало эффективной для развития школьников. Напр., у учеников начальных классов обнаруживаются удовлетворительная орфографич. грамотность, усвоение вычислительных приёмов, хорошие знания по грамматике и по др. разделам программы. Вместе с тем у многих из них развитие наблюдательности, мышления, воли, нравственных и эстетич. чувств продвигается крайне медленно.

Осуществление задач всестороннего развития личности предъявляет высокие требования к сов. школе. Она должна целенаправленно и систематически работать над общим развитием уч-ся. Общее развитие охватывает различные стороны личности школьника (его ум, волю, чувства) и тем отличается от т. н. специального развития, к-рое затрагивает лишь отдельные способности, напр. математические, лингвистические и др. Спец. развитие обнаруживается в какой-либо одной сфере деятельности человека, а применительно к уч-ся - в усвоении определённого уч. предмета или цикла предметов. Общее развитие сказывается в самых разнообразных областях практич. и научной деятельности, в овладении школьником любым уч. предметом. Общее и спец. развитие - не изолированные друг от друга процессы. Общее развитие служит прочной основой специального, а последнее при хорошей постановке учебно-воспитательной работы может способствовать общему развитию. Однако, если внимание сосредоточивается только на спец. развитии, это ведёт к однобокости, и, следовательно, задача всестороннего развития не выполняется.

Общее развитие школьников достигается в том случае, если обучение ведётся на достаточно высоком уровне трудности (конечно, с соблюдением меры трудности). Школьникам следует давать такой уч. материал и предлагать такие задания, к-рые вызывают интенсивную умственную работу. Для того чтобы обучение приносило значительный результат в развитии школьников, надо обеспечить высокий тонус психич. деятельности.

Медленный темп изучения материала, выполнение лёгких заданий, однообразные повторения ведут к умственной лени, притупляют интерес к познанию. Однако это не означает отказа от закрепления пройденного материала, от повторения. Но они должны органически включаться в процесс усвоения нового, углублять пройденный материал, а не проводиться как простое сокращённое воспроизведение уже известного. Так, напр., если пройдено склонение имён прилагательных, то не следует в дальнейшем возвращаться к повторению этого вопроса в том виде, как он был изучен. Повторить склонение имён прилагательных целесообразно при изучении согласования прилагательных с существительными.

Очень важно, чтобы в ходе обучения была обеспечена органич. связь между формированием навыков и соответствующими теоретич. познаниями. Напр., когда дети овладевают вычислительными операциями, необходимо дать им соответствующие понятия, термины, ознакомить их с теми зависимостями, к-рые существуют между арифметич. действиями и их компонентами. При таком подходе навыки приобретаются уч-ся осознанно. Если же школьники путём многократных повторений учатся выполнять арифметич. операции, не понимая их смысла, это наносит большой ущерб их развитию.

Ряд авторов (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская) считает, что для умственного развития уч-ся серьёзное значение имеет формирование приёмов умственной деятельности (напр., приёма рассмотрения объекта с разных точек зрения). Подобные приёмы вырабатываются в процессе изучения отдельных уч. дисциплин, затем обобщаются и переносятся на новый материал.

Темпы и качественные особенности развития неодинаковы у разных учеников одного и того же класса. Важно, чтобы каждый школьник проходил такой путь развития, к-рый для него является оптимальным. Учителю следует систематически работать над развитием всех уч-ся, в том числе и наиболее "слабых".

Основой творч. работы учителя является определение путей, к-рые позволяют использовать ведущую роль обучения в развитии детей. Развитие не есть нечто фатальное, к чему надо только приспосабливаться. Учитель в значительной мере становится творцом развития. Особенности возраста и построения обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены: не только система обучения зависит от возрастных особенностей, но и особенности возраста в их конкретном выражении зависят от системы обучения.

Лит.: Выготский Л. С., Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте, Избр. психологич. исследования, М., 1956; Костюк Г. С., О взаимоотношении воспитания и развития ребенка, "Сов. педагогика", 1956, № 12; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., 1959; Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Занков Л. В., О проблеме воспитания и развития, "Сов. педагогика", 1958, № 3; его же, О нач. обучении, М., 1963; Развитие уч-ся в процессе обучения. Под ред. Л. В. Занкова, М., 1963; Коменский Я. А., Избр. пед. соч., т. 1, М., 1939; Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания, Собр. соч., т. 9, М., 19,50; Ананьев Б. Г., Развитие детей в процессе нач. обучения и воспитания, в сб.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе, М., 1960; Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Пиаже Ж. и Инельдер Б., Генезис элементарных логических структур, пер. с франц., М., 1963; Бюлер К., Духовное развитие ребенка, М., 1924; Коффка К., Основы психического развития, пер. с нем., М., 1934; Stern W., Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen..., 4 Aufl., Lpz., 1928; Hurlock E. B., Child development, 3 ed., N. Y., 1956.

Л. В. Занков. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.