Пользовательского поиска




ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

Расстановка ударений: ОБУЧЕ`НИЕ ГРА`МОТЕ

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ - обучение чтению и письму. Выбор метода О. г. определяется соотношением между устной речью и письмом, звуками и буквами. Совр. метод О. г. в рус. школе соответствует звуковому принципу рус. письма. Он опирается на знания о простейших элементах речи - звуках - и их обозначении буквами. Обучающийся грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т. е. писать, и воспроизводить но буквам звуки речи, т. е. читать.

Соотношение звуков и букв не всегда однозначно. Напр., в словах "мак", "губа" - букв столько же, сколько звуков; в слове "путь" произносится 3 звука (п, у, ть), а пишется 4 буквы, а в слове "яма", наоборот, произносится 4 звука (й, а, м, а), но пишется 3 буквы. Основных звуков (фонем) в рус. языке 41:6 гласных (а, и, о, у, ы, э) и 35 согласных (и, пь, б, бь, в, вь, ф, фь, т, ть, д, дь, к, кь, г, гь, х, хь, м, мь, н, нь, с, сь, з, зь, ш, ж, й, л, ль, р, рь, ц, ч). Эти основные звуки обозначаются с помощью 33 букв алфавита. Мягкие согласные изображаются теми же буквами, что и твёрдые, а их мягкость обозначается следующими за ними буквами: "ь", "и", "е", "ё", "я", "ю" (напр., "лук" - "люк").

Произношение каждого из осн. звуков определяется условиями его сочетания с другими. Правильное чтение отражает свойства нормативной устной речи, что обусловливает понимание читаемого. Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графич. обозначения. Единицей произношения и чтения может быть только слог (сочетание звуков); чтение по буквам искажает звуковую форму слов. Поэтому чтение происходит не по буквам (отдельным звукам), а по позиционному принципу - с учётом норм сочетания звуков речи. Письмо как процесс, противоположный чтению, требует точного звукового анализа слов и знания графич. и орфографич. норм обозначения звуков данного языка. О. г. строится как процесс сознательного усвоения произношения основных звуков рус. языка и обозначения их буквами. О. г. опирается на восприятие состава и последовательности звуков слов (звуковой анализ) и воспроизведение звуковой структуры слов по графич. знакам (звуковой синтез). В основе совр. метода О. г. лежит принцип взаимодействия звукового анализа и синтеза, поэтому он назван звуковым аналитико-синтетическим.

Становлению звукового аналитико-синтетич. метода О. г. предшествовала длительная история его развития. Исторически методы О. г. сводятся к четырём основным: буквослагательному, слоговому, разновидностям звукового и методу целых слов. Наиболее ранний, буквослагательный, метод известен со времён Др. Греции и Рима; в России он появился в 16 в. и просуществовал до сер. 19 в. В основе этого метода было выделение единицы членения текста - буквы, но представление о звуковом составе слов оставалось упрощённым: буква однозначно связывалась со звуком, считалось, что букв столько же, сколько звуков. Поэтому при О. г. главным было заучивание букв (аз, буки, веди...), составление из них слогов (буки + аз=ба, буки + люди + аз=бла); слоги заучивались, и уч-ся читали слова сначала "по складам", потом "по верхам" (без называния букв) и, наконец, по заученным слогам. Не понимая, как из "складов" получаются слова, уч-ся заучивали их наизусть. К письму приступали после освоения "складов", начиная снова с письма букв, потом слов и фраз. Таким способом О. г. могло длиться годами. Русские педагоги вносили в О. г. улучшения: слоги давались по алфавиту, в эпоху Петра I был введён гражданский шрифт и упрощены названия букв (а, бе, ве...), в буквари вводились картинки и слова на каждую букву (Карион Истомин, 1696), что позволяло как-то связывать буквы со звуками. Буквослагательный метод О. г. приводил к побуквенному чтению, в связи с чем в дальнейшем был выделен слоговой метод: запомнив все или несколько букв, переходили сразу к заучиванию слогов и к чтению слов из них (без складывания из букв). Опираясь на единицу чтения - слог, но не расчленяя его на звуки, слоговой метод требовал механич. заучивания многочисленных слогов всех типов. Наилучший вариант этого метода, разработанный Г. Кремлёвым (1854), отправлялся от заучивания группы гласных, с к-рыми затем последовательно сочетался каждый согласный; этот принцип "подобия" подводил к обобщению звуков, включая элементы звукового анализа, но главным было запоминание слогов. В сов. школе при О. г. применяется чтение слогов по подобию, слоговые таблицы служат для закрепления результатов звукового анализа и формирования слогового чтения. Буквослагательный и слоговой методы - синтетические (от букв и слогов к составлению слов, т. е. от части к целому).

В 40-х гг. 19 в. в России появился звуковой аналитич. метод О. г. (впервые применённый в 30-е гг. франц. педагогом Ж. Жакото), распространявшийся педагогами В. А. Золотовым и Ф. Д. Студитским. Он близок к методу целых слов, не отвечающему звуковому принципу рус. письма, и в рус. школе не привился. О. г. по методу целых слов требует зрительного запоминания большого количества слов и их графич. изображения без расчленения на звуки и буквы. После двухмесячного накопления слов начинается их звуковой анализ, что и сближает этот метод со звуковым аналитическим (в последнем случае О. г. начинается со звукового анализа целых слов). Метод целых слов возник в нач. 20 в. в США; он связан с особенностями англ. языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и т. п.). В России этот метод применялся в школе с 1917 до 1931 при "комплексной системе" преподавания. Опыт показал, что для рус. языка он непригоден: в письме уч-ся стали обычными пропуски букв и слогов, в чтении - ошибки угадывания, снизилась грамотность, механич. заучивание слов до чтения привело к удлинению сроков О. г. Звуковой метод способствовал их сокращению до 4 мес., а по мере его совершенствования - до 3 - 2,5 мес.

Автором синтетического звукового метода был нем. педагог Г. Стефани (нач. 19 в.), определивший понятия "звук", "буква", "название буквы"; он применил приём "звукосочетания" - протяжное произношение согласных и соединение их с гласными. Аналогичный метод в России был распространён Н. А. Корфом (60-е гг. 19 в.); он ввёл также письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе, но в методе О. г. преобладал синтез. Этот метод применялся десятки лет, но недостаточные в то время знания о звуках приводили на практике к звукосложению, т. е. к буквослагательному методу.

Переходным к звуковому методу О. г. считается метод Л. Н. Толстого, отрицавшего искусственное произношение отдельных звуков, но применявшего выделение звуков на слух и соединение их в слоги; одновременное обучение письму и чтению сближает его метод с аналитико-синтетич. звуковым.

Создателями наиболее рациональных вариантов звукового аналитико-синтетич. метода были: в России - К. Д. Ушинский, в Зап. Европе - Ф. Дистервег, К. Фогель и др. Ушинский исходил из задачи всестороннего развития ребёнка, и свой метод "письма-чтения" он разработал как анализ живой речи. Его "Родное слово" и руководство к нему (1864) рекомендуют начинать О. г. с различения гласных в словах и их обозначения буквами. Выделенные первые 3 гласные сопоставляются в словах (напр., мак, кот и др.); затем по порядку изучаются 8 гласных (а, о, и, е, у, ы, я, ю), выделенных из односложных слов. Переход к двухсложным и многосложным словам происходит с разделением слов на слоги, в к-рых уч-ся определяют гласные. Согласные выделяются из простых слов типа "усы", "осы", включающих известные детям гласные; слово с новой согласной сразу записывается. К чтению всегда переходят на основе звукового анализа слов и их записи, письмо-анализ предпосылается чтению-синтезу. Это определяет построение урока. Широко применяется сопоставление звуков и их сочетаний в словах.

Последователи Ушинского В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флёров обогащали и преобразовывали его метод, вводили новые приёмы, меняли порядок изучения звуков. Вахтеров и Флёров положили в основу О. г., вместо письма, составление слов из букв разрезной азбуки, уделяли особое внимание мягким сочетаниям и стечению согласных, изменили этапы и типовой урок О. г.; оба методиста разошлись в вопросе о слиянии звуков (Флёров отрицал его, заменив чтением "по подобию").

Метод "живых звуков" - разновидность метода "письма-чтения" - был разработан И. Н. Шапошниковым (1923); О. г. по этому методу проводится без букваря, исходное положение метода - "только тот читает, кто различает звуки речи" - имеет прогрессивное значение для совр. методики О. г., учитывающей интересы обучения рус. языку в целом.

В настоящее время в сов. школе применяются следующие приёмы звукового аналитико-синтетич. метода О. г., первоначально разработанные Ушинским: а) нахождение заданного звука в словах; б) подбор слов на заданные звуки; в) разложение слов на слоги и звуки; г) сложение слов из звуков; д) замена звуков (мак-рак, сон-сын); е) наращение звуков в начале или конце слов (от, рот, крот); ж) перестановка звуков (нос, сон) и т. д. Вопрос о слиянии звуков не возникал в методе обучения грамоте К. Д. Ушинского, потому что звуковой анализ с последующим словоизменением - важнейший способ формирования "действия слогового чтения".

Авторы ныне действующих букварей и руководств по О. г. А. И. Есипова-Воскресенская, С. П. Редозубов, А. В. Янковская-Байдина - также последователи Ушинского. Под руководством Редозубова группой сов. методистов было обобщено всё ценное из исторически сложившихся методов О. г. с учётом данных науки о языке (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородицкий, Л. В. Щерба и др.), изменены способы изучения звуков, особенно мягких согласных, упорядочено изучение слогов разного вида (по этапам). Эта система О. г. проверялась на практике в 1944 - 46, был создан букварь АПН РСФСР (1947 - 52). Совр. звуковой аналитико-синтетич. метод О. г. и букварь совершенствуются на основе новых данных психологии и педагогики. См. также Русский язык в школе.

Лит.: Афанасьев П. О., Хрестоматия по истории методов преподавания рус. яз. в нач. школе, М., 1941; К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флёров об обучении грамоте. [Спет. С. П. Редозубов], М., 1941; Каноныкин Н. П. и Щербакова Н. А., Методика преподавания рус. яз. в нач. школе, Л., 1955; Редозубов С. П., Методика обучения чтению и письму в нач. школе. Избр. труды, М., 1961; Эльконин Д. Б., Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению, в кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, М., 1962.

Л. К. Назарова. Москва.


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.






Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru