ОБУЧЕНИЕ

Расстановка ударений: ОБУЧЕ`НИЕ

ОБУЧЕНИЕ - процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. О. - двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавание) и учащимися (учение). В процессе О. реализуются цели образования. В соответствии с целями образования, а также с учётом состояния науки, техники, иск-ва; особенностей познавательной деятельности, психич. процессов, обусловленных возрастом и подготовкой уч-ся, осуществляется отбор содержания образования и методов обучения. Задача О. в сов. школе - не только обеспечить определённый образовательный уровень, но и способствовать формированию личности человека коммунистич. общества (см. Коммунистическое воспитание). Т. о., О. является одной из сторон воспитания как широкого социального явления, оно осуществляется не только в уч.-воспитательных заведениях, но и на производстве, в процессе трудовой деятельности всех видов, в армии, в быту. Человек учится в любом возрасте. Помимо специально организованного О., осуществляемого под руководством преподавателя (что является основной формой получения образования), большое значение имеет самообразование.

Методы О., применяемые в сов. школе, направлены на организацию самостоятельной познавательной деятельности уч-ся, на предоставление им возможности субъективно "открывать" то, что уже открыто и стало достоянием науки, т. е. в процессе О. уч-ся овладевают методами познания, у них формируются рациональные приёмы "добывания" и применения знаний на практике. Именно в этом в основном состоит принцип активности учения, к-рый приобрёл особое значение в свете задач укрепления связи школы с жизнью (16).

Принцип активности не означает, однако, что всё содержание уч. предмета (понятия, законы, фактич. материал) постигается уч-ся через самостоятельные "открытия", через решение задач - проблем (см. Задача в обучении, Исследовательский принцип в обучении). Многое усваивается школьниками путём подражания или непосредственного запечатления. И. М. Сеченов писал, что ребёнку с самых ранних лет "...преподносят и делом и словом готовые формы чужого опыта, снимая с его слабых плеч тяжелый труд дознавания собственным умом" (Избр. произв., т. 1, 1952, с. 365).

"Чужой опыт", т. е. общественно-историч. опыт человечества, зафиксированный в устной и письменной речи, передаётся детям и взрослым в процессе О. Однако то, что передаётся, "принимается" по-разному различными учащимися в зависимости от их собственного личного опыта. Это означает, что усваивает знания индивид, обладающий определённым психич. складом, сформированными умениями и навыками, характерным для него отношением к уч. деятельности. Вот почему усвоение - это сложный, зигзагообразный процесс постепенного приближения к адекватному науч. знанию, процесс, для к-рого характерно постоянное взаимодействие непосредственных и опосредствованных форм познания (8,25). Согласно культурно-исторической теории развития психики (связанной в СССР с именем Л. С. Выготского), опосредствованные - "культурные" формы поведения в определённый возрастной период перестраивают непосредственные - "натуральные" формы, сменяя их (5). Так, напр., овладение счётом (продуктом развития мысли в истории человечества) вытесняет непосредственное восприятие множеств "на глаз", к-рое осуществляется ребёнком, еще не знающим арифметич. правил; или память "культурная", использующая знаки в качестве средств запоминания, вытесняет "натуральную", непосредственную память. Заслугой Л. С. Выготского было то, что он выделил, расчленил два разных по происхождению процесса и, соответственно, два пути познания - непосредственное и опосредствованное. Только разделив их, можно понять всю сложную диалектич. природу процесса познания, его движение, связанное с разрешением противоречий.

В ходе развития личности содержание непосредственных и опосредствованных процессов существенно изменяется. Все акты поведения совершаются на более поздних этапах с участием речи, т. е. они в какой-то мере опосредствованы, но в то же время и на этих этапах происходит расщепление процессов на непосредственные и опосредствованные. В этом случае мы имеем дело не только с восприятием (как это имело место на ранних ступенях), но и с мышлением в его речевых формах, специфич. признаком к-рого является связь с личным опытом уч-ся, приобретённым в повседневной жизни вне систематич. О. Так возникает проблема взаимодействия житейских и науч. понятий в процессе О., необходимость по возможности обеспечивать согласованное воздействие разных форм познания, различных видов опыта при условии ведущей роли опосредствованных форм познания (3,5).

Необходимость "...сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного..." (там же) - это черта, закономерно присущая процессу усвоения знаний независимо от характера самого знания. Но конкретные пути усвоения очень разнообразны в зависимости от своеобразия учебной дисциплины, от специфики знаний, входящих в её состав. В одних случаях содержание усваиваемых знаний может быть в значительной мере раскрыто в процессе восприятия фактов и действий с предметами, в других же основным источником является слово - определение, в к-ром сущность знания выражена в обобщённой форме. Напр., при обучении арифметике понятие о числе формируется у детей только в том случае, если ему предшествовало восприятие множеств, при этом ребёнок их не только пассивно воспринимает, но активно оперирует этими множествами, образуя разные количественные группы, практически изменяя их состав. Иными путями строится О. грамоте. В этом случае с самого начала ребёнок имеет дело не с восприятием предметов (и действиями с ними), а с восприятием слов (замещающих предметную действительность). Ребёнок воспринимает слова видимые и слышимые, он их произносит, выполняет действия со словами, разлагая их на элементы (слоги, буквы), объединяя элементы в слова, но это действия особого рода, поскольку они выполняются не с предметами и не требуют движений руки. Оперирование различными символами (алгебраич. символика, химич. формулы и т. п.) занимает очень большое место в уч. деятельности школьника. Эти операции с самого начала их выполнения предполагают наличие абстрактного мышления и тем самым они существенно отличаются от элементарных предметных действий ребёнка.

Усвоение понятий, основным источником к-рых является слово, первоначально носит недифференцированно-общий характер. Уч-ся вначале улавливают к.-л. самый общий признак понятия, упуская значительную часть его конкретного содержания. При этом, если речь идёт о двух понятиях, противоположных по смыслу, уч-ся прежде всего овладевают общей категорией противоположения, осознавая полярность понятий и полярность признаков, их характеризующих ("много - мало", "хорошо - плохо", "бедные - богатые", "прогрессивный - регрессивный" и т. п.). Усвоение идёт от недифференцированно-абстрактного через конкретное к содержательному и расчленённому абстрактному. Т. о., мышление осуществляется в ходе О. в двух разных направлениях: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Слово, используемое в процессе О., несёт функцию отнесения к предмету ("предметная отнесённость" слова); функцию обобщения - обозначая свойства, присущие ряду явлений, относя их к определённому классу или категории и выражая сущность понятия или закон; функцию описания конкретных явлений, формируя представления о них.

Словесное описание широко используется в таких уч. предметах, как география, история, лит-pa. Вспомогательную роль, способствующую возникновению образов, в этом случае играют изображения, описания изучаемых явлений или показания собственного опыта уч-ся. Представления о новых объектах и явлениях создаются у школьников в результате деятельности воображения, опирающегося на элементы имеющегося опыта, на сформированные ранее образы или на их отдельные фрагменты. В нек-рых уч. предметах наглядный материал в той или иной форме является необходимым компонентом, включённым в систему знаний. Напр., в процессе усвоения геометрии ученикам постоянно приходится соотносить восприятия чертежей со словесно-логическим рассуждением (см. Наглядность в обучении).

Более тонкий анализ различных способов познания, или разных форм познавательной деятельности уч-ся в процессе О., позволяет вскрыть простейшие (конечно, очень условно) "механизмы", лежащие в основе этой деятельности. Одним из них является ассоциация, благодаря к-рой делается возможным почти безграничное расширение фонда знаний у человека. Легко усваивается то, что может быть включено в имеющуюся уже у человека систему ассоциаций. Ассоциации, особенно носящие обобщённый характер (когда связываются между собой не отдельные факты, а общие свойства фактов или явлений), играют очень большую роль в уч. работе школьника. Они актуализируются в соответствии с определённым правилом (грамматич., математич. и др.), но в то же время эти правила не вспоминаются (22).

Важное значение в умственной работе имеют ассоциации, используемые в целях лучшего запоминания. На этом основывается широко используемый приём, когда при заучивании (а затем воспроизведении) производится смысловая группировка материала, устанавливаются внутренние связи между частями текста, а также правила т. н. мнемотехники (к-рой отнюдь не следует злоупотреблять).

Наряду с произвольной памятью большую роль в процессе О. играет память непроизвольная, когда при отсутствии спец. установки на запоминание, материал запечатлевается в силу того, что он был включён в процесс активной мыслительной деятельности (20, 11). Т. о., оба вида памяти, как произвольная, так и непроизвольная, тесно связаны с мышлением.

Важную роль в О. играет самоконтроль - составная часть уч. деятельности школьников (2). Овладение самоконтролем, представляющим сложное умение, требует спец. условий: уч-ся должен знать, какие способы уч. деятельности (в частности, самоконтроля) являются наиболее эффективными; необходима практич. проверка того или иного способа, предполагающая соотнесение получаемого результата с "эталоном", с тем, что должно быть достигнуто.

Процесс такого соотнесения различен в зависимости от степени сложности поставленных задач. В одних случаях достаточно провести простое сличение результата с образцом. Так, напр., поступают уч-ся при написании букв, сопоставляя их с буквами, изображёнными в прописях. Аналогичный процесс сопоставления с оригиналом осуществляется при заучивании наизусть стихотворений. Но значительно сложнее обстоит дело, когда образец отсутствует и необходимо при выполнении задания руководствоваться только определёнными требованиями или правилами осуществления данной деятельности. В этом последнем случае самоконтроль заключается в соблюдении данных правил.

Однако даже по отношению к наиболее простым видам деятельности (как, напр., приведённые выше - написание букв или заучивание стихотворений) существуют определённые правила, определяющие их рациональное выполнение (требования к способу изображения букв, расчленение стихотворения на смысловые куски и заучивание по частям и т. п.). Но реализация этих требований в данном и аналогичных случаях значительно облегчается при наличии образца, поскольку есть возможность на основе сопоставления с ним выявить имеющиеся в получаемом результате отклонения и тем самым определить характер дальнейшей деятельности.

В более сложных видах уч. деятельности копирование исключено и деятельность развёртывается как решение задачи-проблемы. В зависимости от характера правил или предписаний, определяющих путь решения, можно выделить два их основных вида. К первому относятся задачи, решения к-рых опираются на систему твёрдо фиксированных предписаний. Эти предписания должны выполняться в строго определённом порядке. Такого рода правила можно условно назвать уч. алгоритмом (15). Задачи второго вида опираются на систему вариативных предписаний, допускающих выбор и предполагающих различную последовательность в их использовании.

Задачи первого вида требуют относительно простых видов мыслительной деятельности. Таковы задачи на подведение под понятие, т. е. на распознавание того или иного класса явлений, напр. грамматич. разбор текста. С более сложными видами мыслительной деятельности приходится сталкиваться при решении задач второго вида, когда уч-ся должен самостоятельно искать путь решения, выявляя зависимость между данными и искомым. Вместе с тем рациональность решения непосредственно зависит от знания и овладения уч-ся нек-рыми общими правилами.

Наряду с существенными психологич. различиями в процессе решения задач этих двух видов обнаруживается и общее. В первом случае применяется, согласно алгоритму, определённая система операций не только по отношению к данному конкретному материалу, но и к другому, отличному от него, что свидетельствует об известной обобщённости данного способа действия. Эта черта особенно характерна для решения задач второго вида, поскольку применяемые при этом правила рассчитаны на широкий круг разнообразных задач. Далее, задачи первого вида также допускают возможность применения "поискового" пути решения. В данном случае самый алгоритм может составить предмет поисков (конечно, при решении задач, поддающихся алгоритмизации, "поисковый" путь занимает меньшее место, чем при решении задач второго вида, где он является основным). Неправомерна альтернативная постановка вопроса, какой путь обучения эффективнее - путь строгой регламентации или "поисковый". Только правильное сочетание "регламентации" и самостоятельных поисков путей решения задачи может обеспечить необходимый уч.-воспитательный эффект.

Но одного лишь знания правил и умения их применять недостаточно, чтобы обеспечить эффективность О. Могут быть такие случаи, когда уч-ся владеет и тем и другим, но самостоятельно не использует эти правила в своей мыслительной деятельности. Это свидетельствует о том, что у него не создана соответствующая мотивация. Создание последней требует осознания эффективности применяемых приёмов и возникновения интереса не только к содержанию изучаемого материала, но и к самим способам познавательной деятельности. В этих случаях ученик не ограничивается использованием там, где это возможно, известных ему приёмов и пытается искать новые. Будучи стойким и глубоким, этот интерес может превратиться в постоянно действующую потребность рационализировать собственное мышление, к-рая будет проявляться в различных областях деятельности, при изучении разных уч. предметов, т. е. она превратится в свойство личности уч-ся (4).

Это особенно важно, поскольку школьник является не только "объектом обучения" (т. е. тем, на кого воздействует уч. процесс), но и "субъектом" обучения, выступает в качестве организатора своей уч. деятельности. Отсюда вытекает, что наряду с задачей обеспечить управление процессом учения извне необходимо также ставить цель обеспечить рациональное "самоуправление" или "саморегулирование" в процессе уч. деятельности. Значит, уч-ся должны овладеть приёмами самостоятельной уч. работы и мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием и др.). Более того, это означает необходимость формирования особого "стиля умственной работы" (18) и той особенности личности, к-рую можно назвать "учебным самосознанием" (1). Это последнее проявляется в осознании мотивов, целей, приёмов учения, в осознании самого себя как субъекта уч. деятельности.

Наряду с уч. самосознанием у уч-ся при правильном О. формируется определённое отношение к действительности, появляется желание применять полученные знания в практической деятельности, возникает уверенность в их истинности. Когда приобретённая система знаний становится системой личных взглядов, можно говорить о наличии сформированного мировоззрения, убеждений.

В ходе возрастного развития под влиянием воспитания и О. происходят два вида изменений: т. н. макроизменения - в особенностях личности и психич. деятельности уч-ся, проявляющиеся на протяжении длительных отрезков времени и знаменующие собой наступление новых возрастных периодов, и т. н. микроизменения, к-рые наблюдаются у одного и того же ученика в процессе овладения тем или иным знанием на протяжении относительно коротких отрезков времени.

Для возрастных изменений характерен прежде всего переход от непроизвольных, неуправляемых форм психич. деятельности к произвольным, управляемым. Так, первоклассникам в нач. период О., как правило, несвойственна целенаправленная мыслительная деятельность при решении задач. У них преобладают репродуктивные способы и непроизвольные формы внимания и памяти над произвольными. Им трудно переключаться с одного способа действия на другой, они не обладают навыками самоконтроля. Такие качества мышления, как самостоятельность и критичность еще не сформированы, склонность к подражанию выражена особенно отчётливо (см. Младший школьный возраст). Умственное развитие старших школьников проявляется прежде всего в более высокой степени овладения психич. процессами, в подчинении их решению уч. задач. Для этого возраста характерны сформированность произвольных форм психич. деятельности, широкое использование продуктивных способов решения, развитие самостоятельности и критичности ума. Уч-ся осознают свои собственные мыслительные процессы, делая их предметом анализа, критики, оценки (см. Юношеский возраст).

Конкретное и абстрактное мышление, т. е. мышление с помощью внешних предметных действий или образов и мышление в отвлёченных понятиях (посредством внутренней речи), имеют место на различных возрастных ступенях. Их уровень, относительная способность мыслить абстрактно (применительно к уч. материалу большей сложности) неуклонно возрастают по мере увеличения зрелости ребёнка и повышения ступени обучения.

На различных этапах развития ребёнка изменяется также тип взаимодействия между конкретным и абстрактным мышлением. Если на ранних ступенях наблюдается склонность к "опредмечиванию" отвлечённых понятий, дети испытывают потребность в наглядных, конкретных опорах при оперировании понятиями и отвлечённое мышление еще слабо влияет на различные формы конкретной мыслительной деятельности, то на более поздних этапах (в подростковом и особенно в юношеском возрасте) сужается область применения наглядных, конкретных опор при оперировании отвлечённым уч. материалом. В то же время конкретное мышление начинает испытывать влияние со стороны абстрактного - воспринимаемые изображения схематизируются, в образном описании начинают преобладать типич. черты и т. п.

Для характеристики возрастных изменений имеет существенное значение также развитие умения развёртывать мыслительные операции, обеспечивающие достаточную полноту всех необходимых звеньев логич. рассуждения. Так, младшие школьники, решая арифметич. задачу, могут сразу дать ответ и не в состоянии расчленить ход решения на последовательные звенья. Уч-ся подросткового возраста уже могут произвести полное логич. рассуждение при решении арифметич. задач. Уровень этой способности временно снижается, когда они переходят к доказательству геометрич. теорем. И только у старших школьников умение рассуждать логически, без пропуска необходимых звеньев проявляется в различных видах уч. деятельности.

Перейдём к рассмотрению т. н. микроизменений, имеющих место в процессе О., когда смена стадий происходит достаточно быстро и касается, прежде всего, конкретных и абстрактных форм мыслительной деятельности. Напр., при усвоении отдельных групп понятий осуществляется переход от мышления с помощью предметных действий или образов к овладению отвлечёнными признаками понятия. В то же время при усвоении других групп понятий происходит переход от недифференцированно-абстрактных признаков к расчленённому содержанию понятия, обогащённому в результате конкретизации. Прогресс в овладении знаниями осуществляется далее в двух противоположных направлениях: с одной стороны, приобретаемые знания усложняются за счёт включения их в новые системы знаний, с другой - происходит упрощение процесса оперирования знаниями в силу автоматизации, образования навыков и выпадения отдельных промежуточных звеньев рассуждения без ущерба для его конечного результата. Необходимо различать первичную сокращённость процесса, к-рая типична для младшего школьного возраста, и вторичную его свёрнутость, представляющую собой результат выпадения первоначально имеющихся звеньев.

В каждом из возрастных периодов наблюдается "сосуществование" разных уровней уч. деятельности в зависимости от того, с каким по степени сложности материалом уч-ся имеет дело. У подростка, юноши и даже у взрослого, когда они сталкиваются с непосильной задачей, неизменно наблюдается снижение целенаправленности процесса, ухудшение самоконтроля, расширение потребности в наглядных опорах в процессе абстрактного мышления и т. и. В то же время у детей на ранних возрастных ступенях, если им предлагать для решения более лёгкие уч. задачи, можно достигнуть значительного подъёма уровня уч. деятельности. Однако для дальнейшего продвижения детей в умственном развитии необходимо давать материал на относительно высоком уровне трудности. По словам Л. С. Выготского "...только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию" (Избр. психология, исследования, 1956, с. 449). Систематич. реализация данного принципа в экспериментальном обучении, осуществляемом в нач. классах рядом дидактов и психологов (10,6), дала возможность достичь более высоких результатов в общем развитии школьников (см. Обучение и развитие, Начальная школа). Очень важное значение для умственного развития уч-ся имеет столкновение их с противоречиями в процессе решения уч. задач (9, 12).

Уровень умственного развития уч-ся зависит, конечно, и от методов, и от содержания школьных программ. Как показывает экспериментальное обучение, введение в школьные программы более сложного материала обеспечивает нек-рые новые существенные сдвиги в развитии уч-ся. Это не означает, однако, что вообще всякие возрастные лимиты перестают существовать. Нельзя согласиться с амер. психологом Дж. Брунером, утверждающим, что "любому ребёнку на любой стадии развития можно с успехом преподавать любой предмет в достаточно полноценной форме" ("Процесс обучения", М., 1962, с. 34).

Эта идея родилась в США как реакция на имевшую место в капиталистич. странах в течение длительного периода фетишизацию возраста, когда возрастные показатели принимались как нечто незыблемое и к ним приспосабливались школьные программы, что не могло не сказываться* крайне отрицательно на результатах обучения. Однако и Брунер отмечает, что чрезмерно сложные понятия усваиваются младшими школьниками не аналитически, а интуитивно, т. е. он фактически признаёт, что особенности возраста создает известные ограничения в усвоении научных знаний (см. Доступность обучения).

Наряду с возрастными различиями в процессе О. отчётливо обнаруживаются индивидуальные различия. Нередко последние оказываются даже более ярко выраженными, чем различия возрастные. Для повышения эффективности О. необходимо не только учитывать эти различия, но и на них воздействовать, изменяя их в нужном направлении. При этом следует одновременно ставить две разные задачи: одни психологич. особенности надо стирать, нивелировать различия, другие, - наоборот, усиливать. Естественно, что готовность к усвоению знаний, познавательная активность, ответственное отношение к учению - это те черты, к-рыми должен обладать каждый уч-ся. В то же время у школьников должны быть сохранены различия в направленности интересов, в их способностях. Они могут различаться своеобразием методов уч. работы и путей мышления. Всестороннее развитие личности детей и подростков должно сочетаться с наиболее полным раскрытием индивидуальности каждого из них (см. Индивидуализация обучения).

Разрабатывая теорию учения, сов. педагоги и психологи трактуют процесс учения как особый вид деятельности индивида, детерминированный пед. условиями. При расчленении уч. познавательной деятельности в качестве элемента выступает "действие", и при этом существенно, что речь идёт о различных видах познавательных действий - перцептивных, мнемических, мыслительных, практических (14, 21). Психич. процессы не реализуются в О. в "чистом" виде, они подчинены решению уч. задачи. Признание роли активности уч-ся в процессе О., однако, не означает, что их действия выпадают из цепи причинно-обусловленных фактов и явлений. Действия уч-ся отражают то содержание и способы познания, какие вводятся и применяются в практике О. Однако это отражение - не мёртвое, не зеркальное, ибо объект детерминирует результат познавательной деятельности не прямо, не непосредственно, не механически, а опосредствованно (С. Л. Рубинштейн, - 17, с. 15).

Сов. психологи, применяя марксистскую методологию, изучают различные стороны процесса О. Одни стремятся внедрить в теорию обучения осн. понятия кибернетики и математич. логики и, в частности, понятие алгоритма (15). Другие трактуют процесс обучения в свете "теории умственных действий", согласно к-рой знания могут быть усвоены только в результате осуществления определённой системы действий, выполняемых вначале в материальной, затем "материализованной" форме и постепенно преобразующихся в действия внутренние, умственные (7). Третьи рассматривают учение как овладение системой приёмов или способов умственной деятельности (3, 13).

Несмотря на указанные различия этих подходов к процессу обучения, в них содержится и много общего: во-первых, все исследователи стремятся обеспечить наиболее полное "управление" процессом обучения; во-вторых, они считают необходимым наличие в той или иной форме эталона, по к-рому должна строиться уч. деятельность; в-третьих, они расчленяют эту последнюю на отдельные элементы ("шаги", или отдельные действия, или разные этапы в формировании приёма); в-четвёртых, они признают, что более частные способы объединяются, превращаясь в обобщённые способы, к-рые затем становятся общими методами рационального мышления.

Многие теории обучения, распространённые в бурж. странах, исходят из ложных представлений о взаимодействии объекта и субъекта, и поэтому в центре дискуссий нередко стоит вопрос: пассивно воспринимает человек воздействия внешнего мира или он сам - "активный агент, воздействующий на окружающую среду". Ответ на этот вопрос даётся альтернативно, и в соответствии с этим выявляются две осн. группы теорий: 1) трактующие учение как связь между стимулом и реакцией и 2) т. н. познавательные теории. Представители первой группы теорий сводят учение к накоплению специфич. навыков и, рассматривая О. как тренировку, фактически отождествляют О. животных и человека (28, 29). Представители второй группы теорий (23), в противоположность этому, трактуют учение как формирование "познавательных структур", считая это специфическим для человека и подчёркивая качественную модификацию сложных форм поведения (28, 29).

Спор между представителями этих групп, развернувшийся в 20 - 30-х гг. 20 в. между сторонником бихевиоризма Э. Торндайком и защитниками "теории смысла", ведётся сейчас в рамках нового направления - программированного обучения. Так, амер. психолог С. Пресен, в частности, возражает против принципов программирования, выдвигаемых Б. Ф. Скиннером, отмечая, что они основаны на изучении животных, в то время как учение у человека - более сложный, качественно своеобразный процесс. Однако при этом Пресси не учитывает, что в процессе учения у человека имеют место разные этапы и формы - не только высшие, но и низшие, причём последние включаются в более сложные формы в преобразованном виде.

Так, напр., репродуктивные (воспроизводящие) способы уч. деятельности (в этом случае связь между объектом и результатом познавательной деятельности носит более непосредственный характер) встречаются не только на низших ступенях, но и на более высоких, когда используются продуктивные (творческие) способы решения уч. задач. Никакой творческий акт мышления невозможен без опоры на репродукцию уже имеющихся знаний, к-рая, будучи включена в процесс решения задачи-проблемы, изменяет свой характер.

Нек-рые совр. зарубежные теории обучения не учитывают, что различные способы уч. деятельности связаны не только с уровнем овладения ею, но и с характером уч. материала, определяются теми источниками, из к-рых приобретаются знания. Тем самым обедняется процесс О., гипертрофируется одна его сторона и игнорируются другие. Такова одна из наиболее влиятельных теорий - операционализм, - связанная с именем Ж. Пиаже.

Согласно этой концепции, центральным, ключевым понятием является активная мыслительная операция субъекта и отсюда - ведущим принципом дидактики становится принцип активности. В этом - сильная сторона данной теории. Однако основная проблема взаимодействия объекта и субъекта решается ею с ложных позиций. Пиаже правильно констатирует существующий в современной педагогике "конфликт между активностью и рецептивностью", но ему не удаётся его разрешить. Согласно его взглядам, тезис об активности субъекта исключает понимание его как "объекта" обучения.

В дидактич. руководстве X. Эбли, реализующем взгляды Пиаже (23), даётся критика "традиционной дидактики", утверждающей, что "в разуме человека отражаются образы предметов и процессов". В противовес этому выдвигается тезис, что осн. компонентами мышления являются "не статические образы", а "схемы делания". Общим источником, как для образов, так и для операций признаётся действие субъекта. Однако действие понимается крайне узко; это - не познавательное действие в принятом в сов. педагогике толковании, а практич. действие с предметами, к-рое затем постепенно превращается в "интериоризованную", т. е. выполняемую во внутреннем плане операцию. Т. о., знания, накопленные человечеством за ми. тысячелетия (и конденсированные в уч. предметах), должны заново "добываться" уч-ся в процессе их практич. действий. Идея активности субъекта доведена в этом случае до абсурда. Неправомерно универсализируется один из путей усвоения знаний (хотя и очень важный), а тем самым процесс О. во всём многообразии его путей выпадает из сферы рассмотрения данной теории.

Нек-рые амер. психологи, анализируя противоположные теории обучения ("познавательную" и "теорию стимула - реакции"), ставят перед собой цель заполнить порождённый этими теориями вакуум между познанием и действием (26). Но без пересмотра методологич. позиций и центральных понятий такая задача оказывается для них неразрешимой. (Частные вопросы методики О. освещаются в ст. о преподавании отдельных уч. дисциплин, напр. Биология в школе, Математика в школе и др. Об О. во сне - гипнопедии - см. ниже).

Лит.: 1. Ананьев Б. Г., К постановке проблемы развития детского самосознания, "Изв. АПН РСФСР", 1948, в. 18; 2. Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. психологич. произв., М., 1964; 3. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; 4. Божович Л. И., Отношение школьников к учению как психологич. проблема, "Изв. АПН РСФСР", 1951, в. 36; 5. Выготский Л. С., Мышление и речь, в его кн.: Избр. психологич. исследования, М., 1956; 6. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б., Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе, "Вопр. психологии", 1963, № 5; 7. Гальперин П. Я., Леонтьев А. Н., Теория усвоения знаний и программированное обучение, "Сов. педагогика", 1964, № 10; 8. Данилов М. А. и Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; 9. Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; 10. Развитие уч-ся в процессе обучения. Под ред. Л. В. Занкова, М., 1963; 11. Зинченко П. И., Непроизвольное запоминание, М., 1961; 12. Ильенков Э., Школа должна учить мыслить, "Нар. образование", 1964, № 1 (Приложение); 13. Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; 14. Костюк Г. С., Менчинская Н. А., Смирнов А. А., Актуальные задачи школы и проблемы психологии обучения, "Вопр. психологии", 1963, № 5; Ланда Л. Н., Обучение уч-ся методам рационального мышления и проблема алгоритмов, "Вопр. психологии", 1961, № 1; 16. Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью. Под ред. Э. И. Моносзона, М. Н. Скаткина, М., 1962; 17. Рубинштейн С. Л., Принципы и пути развития психологии, М., 1959; 18. Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М., 1962; 19. Сеченов И. М., Избр. произв., т. 1, М., 1952; 20. Смирнов А. А., Психология запоминания. М.-Л., 1948; 21. Шаповаленко С. Г., Теоретич. проблемы программированного обучения, М., 1965; 22. Шеварев П. А., Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника, М., 1959; 23. Аеbli Н., Didactique psychologique. Application a la didactique de la psychologie de Jean Piaget, P., 1951; 24. Бpунep Дж., Процесс обучения, пер. с англ., M., 1962; 25. Дидактика, пер. с нем., М., 1959; 26. Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К., Планы и структура поведения, пер. с англ., М., 1965; 27. Оkоn W., U podstaw problemovego ueznia się, Warsz., 1964; 28. Кеннете У. Спенс, Теоретич. анализ процесса научения, в кн.: Экспериментальная психология. Под ред. С. С. Стивенса, пер. с англ., т. 2, М., 1963; 29. Hilgard E. R., Theories of learning, 2 ed., N. Y., 1956. См. также лит. при ст. Дидактика.

Н. А. Менчинская. Москва.

Гипнопедия (от греч. υπνος - сон и παιδεια - обучение, воспитание) - метод ввода и закрепления в памяти человека информации во время естественного сна. Явление Г. не следует смешивать с явлением гипноза, хотя возможно приобретение знаний как в гипнотическом, так и в любом другом искусственно вызванном сне (электросон, медикаментозный сон). Этот процесс в гипнотич. сне имеет характер гипнотич. и постгиннотич. внушения.

Применение различных способов обучения как в естественном, так и во внушённом сне относится к раннему периоду развития общества (буддийские священники в Китае, факиры и йоги в Индии, лебаши в Эфиопии и др.). В новейшее время первые попытки практич. использования естественного сна в целях обучения относятся к 1923, когда Д. А. Финней многократно в течение всей ночи передавал через наушники записанный на пластинку радиотелеграфный код слушателям морского училища в Пенсаколе (США, штат Флорида). Оказалось, что во сне слушатели быстрее запоминали радиокод, чем при заучивании его в бодрственном состоянии. В 1936 сов. учёный А. М. Свядощ провёл первое научное исследование возможности восприятия и запоминания речи (рассказов, слов иностранного языка и т. д.) детьми во время естественного сна и установил, что при соответствующей спец. подготовке и тренировке испытуемых возможны положительные результаты. Систематич. научное изучение вопросов Г. началось в 50-е гг. Ведутся исследования по различным проблемам Г. как в СССР (Л. А. Близниченко, В. В. Вахмистров, В. П. Зухарь, И. П. Пушкина и др.), так и за рубежом - в США (Д. Кёртис, Ч. Саймон, У. Эммонс н др.), Франции (Ж. Женеве и др.), Великобритании, Италии, Японии и др. странах.

Для зарубежной Г. характерно идеалистич., чаще фрейдистское, толкование явлений, наблюдаемых при Г. Зарубежные учёные (напр., Женеве, Кёртис) исходят из того, что большинство этих явлений возникает в результате работы "подсознательной" сферы. Поэтому они считают, что словесную информацию следует подавать среди ночи, когда в силу своеобразной активизации т. н. глубинных подсознательных процессов создаются оптимальные условия для восприятия её мозгом.

Сов. учёные в разработке вопросов Г. исходят из павловского учения о высшей нервной деятельности. Физиологич. основанием возможности гипнопедич. обучения является то обстоятельство, что сон не предполагает обязательно полного торможения коры головного мозга. Во время сна имеются отдельные бодрствующие участки коры больших полушарий (т. н. сторожевые пункты), за счёт функционирования к-рых и происходит усвоение направленных речевых сигналов, что и имеет место при Г., в то время как вся остальная кора находится в состоянии торможения.

Электроэнцефалографич. исследования сна человека в момент подачи информации (Зухарь, Ю. А. Максимов, Пушкина) показали, что в период развития сна (дремота, поверхностный сон) мозг чутко реагирует на поступление избранных сигналов, наблюдается направленная активность определённых корковых ассоциативных систем. Сопоставление физиологич. закономерностей различных стадий сна и результатов усвоения подаваемой информации позволяет сделать вывод, что оптимальным, наиболее эффективным периодом для гипнопедич. воздействия являются нач. стадии сна (обычно через 5 - 10 мин. после засыпания).

Сов. учёные, занимающиеся вопросами гипнопедич. обучения, предлагают строить это обучение на сочетании усвоения той или иной информации активным сознанием в бодрственном состоянии с прочным закреплением этой информации в очень короткий период начала сна и его поверхностных стадий. Само обучение предлагается проводить следующим образом: обработанная словесная информация, предварительно записанная в виде программы на ленту магнитофона, подаётся уч-ся сначала до сна в течение 15 - 20 мин., а затем без перерыва повторяется в течение последующих 30 - 45 мин. во время засыпания и в нач. стадии сна. Повторение информации во время засыпания и поверхностного сна приводит к прочному закреплению её в мозгу человека. По окончании подачи информации в мозгу спящего быстро развивается глубокое торможение, наступает более глубокий сон.

На основе экспериментальных данных намечены оптимальные акустич. характеристики подаваемой во сне словесной информации (Близниченко). Установлено, что гипнопедич. речь в интонационном плане имеет собственные спец. характеристики (по частоте, силе и времени).

Большое значение, как показали проведённые опыты, для успешности гипнопедич. обучения имеет установка уч-ся на восприятие определённой информации во время ночного сна. Наиболее высокий уровень воспроизведения подаваемой информации наблюдался у тех уч-ся, к-рые активно (с использованием определённых приёмов) настраивали себя на восприятие этой информации во время гипнопедич. сеанса.

Усвоение гипнопедич. информации зависит от характера памяти, возраста уч-ся, а также от количества сеансов и объёма программы, подаваемой за один ночной сеанс обучения. Установлено, что лица с хорошо развитой слуховой памятью лучше усваивают подаваемую во время сна информацию. С нарастанием количества проведённых гипнопедич. сеансов процент воспроизведения подаваемой информации обычно заметно возрастает (с 60% до 92 - 96%). Лица в возрасте 17 - 35 лет лучше запоминают гипнопедич. информацию, чем лица пожилого возраста. Большинство исследователей, как советских, так и зарубежных (Близниченко, Пушкина, Кёртис, А. Тёрнбоу) считает, что объём программы, подаваемой во время гипнопедич. сеанса, не должен превышать 40 - 50 словесных единиц, а продолжительность звучания - не более 5 - 7 минут.

Г. применяется в изучении иностранных языков, в усвоении телеграфной азбуки и т. п. При помощи гипнопедич. метода можно успешно заучивать различные формулы, таблицы, шифры, коды, инструкции, технич. и мед. терминологию, хронологию и т. п. сведения.

Г. является предметом исследования учёных разных областей знания - психологов, физиологов, лингвистов и др. Гипнопедич. исследования ведутся как в научно-теоретич. аспекте, так и в плане практич. приложения к различным областям знания. В конце 1965 в Дубне впервые в мире успешно проведён эксперимент по обучению англ. яз. по радио гипнопедич. методом.

В настоящее время изучаются различные вопросы функционального состояния нервной системы, работоспособности, утомляемости после длительного (6 - 10 месяцев) гипнопедич. обучения. Г. может быть лишь одним из подсобных приёмов в общем процессе обучения и ни в коей мере не может заменить естественный пед. процесс приобретения новых знаний. Но она способствует скорейшему вводу и прочному закреплению информации в памяти человека.

Лит.: Экспериментальная фонетика и психология речи. Под ред. В. А. Артемова, М., 1960 ("Уч. зап. МГПИИЯ", т. 18, 20); Свядощ А. М., Восприятие и запоминание речи во время естественного сна, "Вопр. психологии", 1962, № 1; Завалова Н. Д., Зухарь В. П., Петров Ю. А., К проблеме гипнопедии, "Вопр. психологии", 1964, № 2; Зухарь В., Пушкина И., Гипнопедия, "Наука и жизнь", 1964, № 4; Куликов В. Н., К вопросу о гипнопедии, "Вопр. психологии", 1964, № 2; его же, Обучение во сне, "Сов. педагогика", 1964, № 6; Тимофеев Н. Н., О гипнопедии, "Военно-медицинский журнал", 1964, № 6; Зухарь В. П., Каплан Е. Я., Максимов Ю. А., Пушкина И. П., Опыт проведения коллективной гипнопедии, "Вопр. психологии", 1965, № 1; Simon Сh. W. and Еmmоns W. H., EEG, consciousness, and sleep, "Science", 1956, v. 124, Nov., № 3231; Genevaу J., Hypnopedie, "Revue du Son", 1959, Janv., № 69; Curtis D., Learn while you sleep. The theory and practice of sleeplearning, N. Y., 1960; Turnbоw A. W., Sleep-learning. Its theory, application and technique, 3 ed., Olympia ( Wash.), 1963.

В. П. Зухарь. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.