Пользовательского поиска




НАВЫК

Расстановка ударений: НА`ВЫК

НАВЫК - действие, характеризующееся высокой мерой освоения; на этой ступени действие становится автоматизированным - сознательный контроль настолько свёрнут, что возникает иллюзия его полного отсутствия; при этом действие выполняется слитно, как единое целое, и настолько легко и быстро, что кажется будто его выполнение идёт "само собой". Высокая степень освоения действия отличает Н. от умения, к-рое предполагает такую меру освоения, когда для правильного выполнения действия еще необходим в большей или меньшей степени развёрнутый сознательный самоконтроль.

Любая деятельность человека предполагает наличие большего или меньшего количества Н. Без автоматизации надлежащих компонентов деятельность не может быть успешной. Напр., уч. деятельность не может быть выполнена успешно без Н. письма, чтения, внимания и т. п., деятельность художника - без Н. оценки глазом пропорций предметов, тонких дифференцировок цвета, света и тени и т. п. Автоматизации подлежат действия, отвечающие более или менее постоянным условиям деятельности; действия, к-рые отвечают постоянно варьирующим условиям, остаются всегда под сознательным контролем, а для того, чтобы последние возможно было держать в "поле сознания", необходима автоматизация неизменных компонентов.

В соответствии с видами действий различают и виды Н.: двигательные, сенсорные (действия по восприятию), интеллектуальные.

Н. формируется в ходе усвоения действия, путём упражнений. Общий ход формирования Н. представляют обычно в виде графика (т. н. кривой навыка), где на оси абсцисс указывается количество упражнений, а на оси ординат - продуктивность (количество продукта за единицу времени) или время (на единицу продукта), или количество ошибок (см. рис.). Анализ такой кривой позволяет выделить следующие закономерности овладения Н.:

Общий ход формирования навыков
Общий ход формирования навыков

1) Кривая может быть с отрицательным ускорением, с положительным или смешанного типа. Для кривой отрицательного ускорения характерны резкие её изменения вначале - падение при изображении длительности выполнения действия или количества ошибок (на рис. АВ), подъём при изображении продуктивности (на рис. А'В'С') - и более замедленные в конце. Для кривой положительного ускорения, наоборот, - медленные изменения вначале и более резкие в конце. Характер кривых зависит от степени трудности задания для уч-ся. В "лёгких" Н. - кривая с отрицательным ускорением, в "трудных" - с положительным. В "лёгких" Н. ученик в первых же упражнениях выясняет осн. условия действия (и овладевает осн. способами его выполнения), и за счёт этого кривая резко изменяется именно вначале. В "трудных" Н., наоборот, условия действия выясняются не сразу, а лишь в ходе проб и ошибок, и поэтому кривая вначале изменяется незначительно; только по выяснении осн. условий, происходящем после значительного количества упражнений, наступает её резкий скачок вверх. "Трудный" и "лёгкий" Н. не всегда означает большую или меньшую объективную сложность; как правило, "трудным" или "лёгким" Н. становится от метода обучения, от прошлого опыта уч-ся.

2) Наличие плато (ВС, В'С') - постоянное или временное отсутствие прироста продуктивности (на графике - участок кривой, идущий параллельно оси абсцисс). Если плато постоянное (ВС), его наз. истинным, - оно свидетельствует о том, что достигнут "потолок" производительности Н. при данном способе выполнения действия. В дальнейшем рост кривой возможен лишь с освоением более совершенного способа действия. Временное плато (В'С') наз. ложным; временные задержки в производительности Н. возникают в силу к.-л. привходящих обстоятельств (утомление, перемена обстановки и т. и.); с их устранением обнаруживается действительный эффект, к-рый прежде был "замаскирован" (кривая после плато вновь изменяется).

3) Скачкообразный, неравномерный характер кривой от упражнения к упражнению. Последующее упражнение не всегда более продуктивно, нежели предыдущее; оно может оставаться таким же или даже быть несколько ниже, что может быть вызвано разными обстоятельствами: изменением условий работы, физич. самочувствием, настроением и др.

Кроме этих характеристик, отражающих результативную сторону процесса формирования Н., обычно отмечают в качестве существенных моментов уменьшение общей мышечной напряжённости, устранение лишних движений, сокращение пауз между отрезками действия, ослабление роли зрительного и увеличение роли двигательного контроля, предварение действия восприятием, возможность выполнения действия разными способами, к-рые возникают по мере формирования Н. Эти моменты и кривая Н. служат внешним проявлением процесса формирования Н.

Образование Н. у человека - процесс сознательный. Существенная роль в формировании Н. принадлежит осознанию целей и задач действия - что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах. В сложных Н. характер задач на отдельных этапах его формирования изменяется. Напр., при обучении письму на первом этапе задача состоит в том, чтобы научиться правильно сидеть, держать ручку, тетрадь; на втором - писать элементы букв; на третьем - писать буквы; на четвёртом - целые слова. Выделение учителем чётких задач, их ясное осознание уч-ся существенным образом сказывается на успешности формирования Н. Не менее важное значение имеет осознание способов выполнения действия. Если Н. формируется в условиях, обеспечивающих уч-ся анализ способа выполнения и выявление его особенностей, образование Н. значительно ускоряется: требуется меньшее количество упражнений, уменьшается количество ошибок, а сформированный Н. оказывается более лабильным, гибким. Имеет значение и осознание самих движений в действии - их пространственных, силовых и временных характеристик; это сокращает количество проб на поиски нужных эталонов движений, а соответственно и количество ошибок; быстрее отпадают "лишние" движения. Однако после того как Н. сформирован, осознавание движений может оказаться даже вредным. Существенным образом на сроках формирования Н. сказывается предшествующее планирование; план организует выполнение действия в определённой последовательности с учётом того, что и на каком этапе должно быть достигнуто. Необходимым условием при формировании Н. является и анализ достигнутых результатов, допущенных ошибок, причин их происхождения. Без такого сознательного самоконтроля не может быть и надлежащей коррекции действия, его дальнейшего совершенствования.

Для организации успешного формирования Н. весьма важно понимание внутренней структуры действия. Во всяком предметном действии можно выделить 2 осн. компонента: ориентировочный - отражение условий действия, на основе к-рых действие выполняется и при помощи к-рого происходит его регуляция, коррекция, и исполнительный - систему операций, с помощью к-рых производятся изменения объекта и достигается результат. Человек, выполняя действие, всегда на что-то ориентируется, чем-то руководствуется, хотя и не всегда ясно осознаёт это. Тип ориентировки (на что и как ориентируется человек) определяет и качество действия. Поэтому важнейшее значение при формировании Н. должно отводиться формированию ориентировочного компонента.

Возможны в основном 2 пути формирования Н.: стихийный и планомерно управляемый. Конечно, в практике существует множество и других путей, к-рые представляют собой сочетания того и другого (в разной степени). Стихийный путь складывается в том случае, если условия правильного выполнения действия обучающимся не учитываются или учитываются неполностью. Указания, к-рые он получает, либо не содержат всех необходимых ориентиров для действия, либо их применение не обеспечивается при выполнении задания. Недостающие ориентиры уч-ся начинает искать в ходе упражнений, но как искать - он не знает и поэтому вступает на путь проб и ошибок; формирование Н. затягивается. В конце концов уч-ся достигает требуемого результата, однако этот результат обычно весьма неустойчив: при незначительных изменениях условий вновь появляются ошибки. Поиск решения через пробы и ошибки не гарантирует выделения существенных ориентиров из несущественных, поэтому у уч-ся нет полного понимания выполняемого действия. Этим объясняются и характерные особенности сформированного Н.: неустойчивость результата, ограниченность в переносе (см. Перенос навыков).

Управляемое обучение предусматривает определённую организацию действий уч-ся, обеспечивающую формирование Н. с желаемыми, заданными свойствами. При управляемом обучении получаются не только более высокие качества Н., но и изменяется картина его формирования. Вместо стихийных поисков недостающих ориентиров происходит организованное, планомерное исследование данных ориентиров, выявление их значения, что даёт возможность уч-ся правильно выполнять действие с первого же раза. Поэтому обычные пробы и ошибки исчезают, хотя вначале действие выполняется еще в медленном темпе и неравномерном ритме - с задержками при переходе от одной операции к другой. Но уже отсутствие проб и ошибок ведёт к значительному сокращению сроков обучения. Управляемое обучение обеспечивает разумность и сознательность действия, что ведёт к формированию таких качеств Н., как обобщённость действия, лабильность, гибкость в меняющихся условиях выполнения и вместе с тем устойчивость его результата. Практически это означает значительную широту переноса Н., не обеспечиваемую при стихийном формировании. Меняется и отношение уч-ся к обучению: учиться становится "нетрудно" и "интересно"; вместе с формированием полноценных Н. происходит формирование и собственно познавательных мотивов.

Управление обучением предполагает прежде всего выделение уч-ся полного состава существенных ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия. Для этого необходим анализ следующих моментов. 1) Анализ образца продукта действия с выделением характеристик, к-рым он должен отвечать. Так, если уч-ся должен написать букву, то ему должны быть выделены на образце чёткие опорные точки контура этой буквы, его расположения на линейках тетради, направление движений и распределение усилий при начертании линий. 2) Анализ материала с точки зрения свойств, необходимых для достижения нужного результата. Для письма, напр., таким материалом являются тетрадь, чернила, к-рые должны отвечать определённым требованиям: тетрадь должна иметь определённую разлиновку, поверхность бумаги - быть гладкой, чтобы перо могло скользить свободно, не царапать; чернила не должны расплываться. 3) Анализ и выбор орудий действия в соответствии с характеристикой материала и требованиями к результату действия. Напр., необходимо обратить внимание первоклассника на такие свойства ручки, к-рые могут обеспечить требования к написанной букве: ручка не должна быть слишком толстой (её трудно держать); если буква должна отвечать правилам "нажима" и "волосности", то авторучка (перо) - не годится, следует подобрать такой номер пера, к-рый наилучшим образом обеспечивает эти требования. 4) Выделение состава исполнительных операций (со специфич. характеристикой каждой из них) и порядка их исполнения. Раскрытие этого момента по сути дела есть раскрытие способа выполнения действия, выделение признаков, к-рым он должен отвечать. При этом особенно важно расчленить те моменты, к-рые в уже сформированном Н. выступают как единое целое. Выделив операции, необходимо найти выразительные средства показа специфических для каждой из них признаков и результатов. Без этого нельзя организовать контроль за действием по ходу его выполнения; контроль же только по конечному продукту действия оставляет бесконтрольным самый процесс его выполнения. 5) Составление плана выполнения задания: вначале подготовительный этап - анализ всех условий действия (анализ задания, материала, орудий, способа выполнения) и лишь потом - исполнительный этап (перечень исполнительных операций). 6) Обеспечение самоконтроля за фактич. выполнением задания с его немедленной коррекцией. Возможность контроля и коррекции обеспечивается прежде всего наличием системы чётких эталонов, по к-рым оцениваются результаты. Систему таких эталонов и должен представлять план выполнения задания с выразительной характеристикой каждой из его операций.

Выделение полной системы необходимых ориентиров есть условие предварительное. Важно, чтобы уч-ся фактически ими руководствовался, чтобы они были усвоены, т. е. превращены в реальные знания о действии.

Во многих случаях при формировании Н. полезно организовать выполнение действия с ориентировкой на выделенные признаки в 3 последовательно сменяющихся формах: материальной, речевой, умственной. Материальная форма предполагает пользование планом задания (что, в каком порядке и как должно выполняться), схемами, чертежами, рисунками, уч. моделями, показаниями спец. приборов (напр., для динамич. характеристики движений: по скорости, темпу, ритму, силовым значениям) и т. п. Это организует действие уч-ся, направляет его и даёт возможность коррекции. Выполнение действия в этой форме раскрывает уч-ся значение объективных условий правильного выполнения действия и тем самым обеспечивает его понимание (в этом принципиальное значение этого этапа). После того как действие начнет выполняться правильно и при этом сравнительно легко и быстро (но еще не автоматизированно), уч-ся следует переводить к следующей форме выполнения действия - речевой, при к-рой задание выполняется с предварительным рассказом вслух содержания очередной операции. При этом важно, чтобы речевое выражение действия было точным по смыслу. Такая "речевая" отработка действия является существенным условием его осознавания, средством научить уч-ся правильно мыслить о действии (а это главное при формировании Н.). По освоении этой формы уч-ся может перейти к выполнению задания, представляя весь ход действия "в уме". На этом этапе происходят все осн. изменения действия - оно начинает выполняться гораздо быстрее, чем на предыдущих этапах (т. к. ориентировочная часть по освоении начинает свёртываться), происходит "слияние" в единый комплекс ряда ранее дробно выступающих отдельных операций; наконец, при длительном стереотипном повторении действие автоматизируется, образуется стереотип исполнительских операций, и действие течёт как бы "само собой". Если таким путём отработать первые Н., то при формировании последующих однородных Н. необходимость в поэтапной отработке отпадает. Н. может формироваться сразу на уровне действия "в уме". В конечном виде Н. представляется как бы лишённым сознания, что и дало повод нек-рым исследователям противопоставлять Н. сознательному действию. Н. есть действие не "без мысли", а с предельно свёрнутой мыслью.

Лит.: "Наук. зап. Харкiвського державного пед. iн-ту", 1939, т. 1; Шварц Л. М., Сознание и навык, "Сов. педагогика", 1940, № 2; "Науч. зап. Одесского гос. пед. ин-та", 1940, т. 4; "Наук. зап. Одеського державного пед. iн-ту", 1941, т. 7; "Уч. зап. гос. н.-и. ин-та психологии", 1941, т. 2; "Уч. зап. МГУ", 1945, в. 90; Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, 2 изд., М., 1946; Гурьянов Е. В. и Щербак М. К., Очерки психологии и методики обучения письму в букварный период, М., 1950; Егоров Т. Г., Деятельность и навык, "Военно-пед. сборник", 1950, в. 8; Вопросы психологии спорта, М., 1955; Леонтьев А. Н., Обучение как проблема психологии, "Вопр. психологии", 1957, № 1; Пантина Н. С., Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании, там же, 1957, № 4; "Изв. АПН РСФСР", 1958, в. 91; Гальперин П. Я., Развитие исследований по формированию умственных действий, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 1, М., 1959; его же, Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий, "Докл. АПН РСФСР", 1959, № 2; Решетова З. А., Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения, там же, 1959, № 5; Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960; Xоджава З. И., Проблема навыка в психологии, Тб., 1960; Вопросы психологии обучения труду, М., 1962; Гальперин П. Я., Решетова З. А., Программированное обучение производственным навыкам. Сообщение 1. К вопросу о психологических основах программированного обучения производственным умениям и навыкам, в кн.: Новые исследования в педагогической науке, т. 2, М., 1964; Торндайк Э., Процесс учения у человека, пер. с англ., М., 1935; Вудвортс Р., Экспериментальная психология, пер. с англ., М., 1950, гл. 15.

З. А. Решетова. Москва.


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с. с илл.






Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru