МЫШЛЕНИЕ

Расстановка ударений: МЫ`ШЛЕ`НИЕ

МЫШЛЕНИЕ - опосредствованное и обобщённое познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Зарождаясь в чувственном познании (ощущения, восприятия, представления), М. выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств и представлено. "Представление не может схватить движения в целом, например, не схватывает движения с быстротой 300 000 км. в 1 секунду, а мышление схватывает и должно схватить" (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 220). М. активизируется в тех случаях, когда у человека возникают вопросы, на к-рые нельзя получить ответы путём восприятия тех или иных объектов, воспроизведения того, что уже известно о них. В поисках ответов на такие вопросы человек прибегает к новым действиям с объектами, направленным на раскрытие непосредственно не данных их свойств и связей. С помощью речи люди выделяют, абстрагируют существенные признаки объектов, обобщают их, оперируют уже имеющимися знаниями, делают выводы, умозаключения и таким путём приходят к знанию того, что им необходимо.

М. - высшая форма отражения объективной действительности, познание более глубокое и полное, нежели непосредственное, чувственное. Оно даёт возможность человеку переходить от созерцания явлений к пониманию их сущности, к раскрытию их закономерных связей и отношений и благодаря этому овладевать и управлять явлениями природы и общества, ставить их на службу потребностям и интересам людей, лучше регулировать своё поведение. "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" (там же, с. 161). Источником М., критерием его истинности и его конечной целью является общественная практика.

М. - функция человеческого мозга, особая форма проявления его рефлекторной, аналитико-синтетич. деятельности, имеющая опору во второй сигнальной системе. Предпосылки её развития были созданы биологич. эволюцией животного мира, этой предысторией человека, без к-рой "... существование мыслящего человеческого мозга остается чудом" (Энгельс Ф., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 20, с. 512). Уже у высших животных (особенно у человекоподобных обезьян) наблюдаются такие проявления анализа и синтеза воздействий окружающей среды, к-рые можно назвать элементарным конкретным мышлением. Качественно новые особенности М. приобрело в ходе развития жизнедеятельности человека, осн. формой к-рой был труд в его неразрывной связи с общением людей между собой. Первоначально М. человека непосредственно вплеталось в его материальную деятельность. Человек мыслил, действуя практически. С помощью слова из практич. действий у него постепенно выработались умственные, мыслительные действия, дающие ему возможность внутренне подготовлять, планировать свои трудовые акты, предвосхищать их результаты. Речь явилась могущественным средством абстрагирования (отвлечения) существенных признаков предметов и их обобщения, фиксации, хранения образующихся у людей знаний, их передачи другим людям, новым их поколениям. Благодаря этому знания становились достоянием общества, стала возможной преемственность мыслительной деятельности людей, её историч. развитие. Сформировались нейрофизиологич. механизмы, обеспечивающие сложную системность работы человеческого мозга, её тонкую саморегуляцию, необходимую для неё обратную связь. Возникли новые побуждения к познанию человеком объективной действительности, М. дифференцировалось, появились его различные виды в их многообразных связях с практич. деятельностью. Продуктом историч. развития М. явились мыслительные действия, логич. операции, их системы, определённые правила их выполнения, обеспечивающие успех М. Множество раз повторяясь и проверяясь на практике, эти правила закрепились в сознании человека и приобрели для него аксиоматич. характер. "...Практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом" (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 181 - 82).

М. возникает в ходе взаимодействия человека с внешним миром. Объективный мир определяет М. субъекта через его потребности, рождающиеся у него вопросы, проблемы и его действия, направленные на их решение. Думая, субъект оперирует имеющимися у него знаниями, раскрывает неизвестное в известном, заданное в данном и таким путём приходит к новым знаниям. Объект М., существуя реально вне человека, выступает для него как продукт его М., понимания, как "... продукт мыслящей головы, которая осваивает мир исключительно ей присущим образом..." (Маркс К., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 12, с. 728). Это "освоение" есть отражение объекта, совершающееся посредством мыслительных действий субъекта. Мыслительные действия - это познавательные акты, направленные на выявление непосредственно не данных, скрытых свойств, связей, отношений объектов и совершающиеся посредством операций, результаты к-рых складываются в форме суждений, умозаключений об этих свойствах, связях и отношениях.

М. осуществляется с опорой на восприятие реальных объектов, их изображений, но может обходиться и без них в тех случаях, когда эти объекты отражены в представлениях, воплощённых в словах- понятиях, уже сложившихся в прошлом опыте субъекта. В М. всегда имеет место актуализация ранее образованных временных связей, использование тех или иных элементов прошлого опыта субъекта. Оно часто включает и практич. действия (напр., при проведении физич. и др. экспериментов, решении конструктивно-технич. задач), однако не сводится к перцептивным, репродуктивным и практич. действиям. М. - это "... переработка созерцания и представлений в понятия" (там же, с. 727), необходимые для успеха практич. действий, реальных взаимоотношений человека с внешним миром. Думая, человек мысленно взаимодействует не только с близкими, но и удалёнными от него в пространстве и во времени объектами, выбирает в них то, что необходимо для решения интересующих его вопросов, отделяет в них то, что практически не отделяется (напр., форму от содержания, причину от следствия и т. д.), сравнивает, складывает, раскладывает, группирует их в различных планах и, т. о., глубже проникает в их сущность. В этих мыслительных актах имеет место взаимосвязь внутреннего и внешнего, постоянные переходы от внешних действий к внутренним и наоборот. Частота и характер этих переходов зависят от того, над чем думает человек, какие задачи он решает, в какой мере сформированы у него сами мыслительные действия и входящие в их состав операции.

Исходными операциями, создающими предпосылки для других мыслительных операций, являются анализ и синтез. Они представляют собой продолжение того анализа и синтеза, к-рый имеет место в чувственном познании, но приобретают здесь новое содержание и новые особенности своего осуществления. Анализ и синтез выступают как две стороны единого процесса познания. Всякий поиск ответа на вопрос, всякое решение задачи требует и анализа и синтеза в их различных связях. Единство анализа и синтеза проявляется в сравнении и систематизации объектов. В процессе решения различных видов задач ведущую роль играет анализ через синтез. Путём включения объекта в новые связи в нём выявляются новые его свойства.

В М. анализ и синтез переходят в производные от них операции - абстракцию и обобщение. Абстрагирование - это мысленное отвлечение одних (существенных) свойств, связей, отношений предметов (напр., формы, величины, количества предметов) от других (несущественных) их свойств, равно как и от самих предметов. Что и от чего отвлекается, что исключается и что принимается во внимание, какие свойства выступают в качестве существенных и несущественных - всё это зависит от объекта познавательной деятельности и задачи его познания. Отделяя мысленно в объектах то, что в действительности в них отдельно не существует, человек отходит от объективной реальности, но этот отход помогает ему глубже проникнуть в неё. Абстрагирование подготовляет обобщение, т. е. мысленное объединение предметов по их общим и существенным признакам, раскрытие объективных и закономерных связей, общих и особенных сторон познаваемых объектов, разделение множества их на классы, группы по их сущностным признакам, происхождению и пр. Восходя от конкретного к абстрактному, от особенного к общему, М. затем вновь возвращается к конкретному, но уже обогащённому знанием общего, многосторонних связей явлений, в результате чего конкретное выступает для субъекта в новом, преобразованном виде, как "...синтез многих определений" (см. там же).

Операции возникают из мыслительных действий. Как и действия, они сначала связаны конкретным предметным содержанием. Совершенствуясь, они освобождаются от этой связанности, формализируются в той или иной мере, благодаря чему облегчается их применение в познании новых объектов. Формализации операций способствует использование систем спец. условных знаков (математич., химич., логич. и др.). Образуясь на основе слов обычного языка в связи с потребностями различных наук, эти знаки становятся носителями определённых понятий, облегчают оперирование ими, дают возможность осуществлять различные преобразования, ведущие к открытию новых отношений объектов, сокращённо фиксировать способы их выполнения (в виде формул, схем и т. д.) и получаемые результаты. Абстрагированные от конкретного содержания и формализированные операции могут передаваться электронным вычислительным машинам. Мыслительные операции функционируют в определённой системе, в к-рой каждой операции соответствует противоположная (обратимость операций). Последовательность их выполнения обусловливается познавательной целью, стоящей перед субъектом, наличными у него мыслительными умениями и навыками, а также (в условиях обучения) способом руководства его деятельностью.

Получаемые в мыслительных действиях познавательные результаты находят своё выражение в форме суждений. В суждениях утверждаются или отрицаются к.-л. связи, отношения между предметами или явлениями, между их признаками, выражается движение М. от частного к общему и от общего к частному, от следствия к причине (или наоборот), от явления к сущности и т. д. В любом предложении, выражающем суждение (напр., "Иван есть человек", "Это есть лист дерева" и т. д.), можно, отмечал Ленин, вскрыть зачатки всех элементов диалектики (единство и различие отдельного и общего, случайного и необходимого, взаимную связь и переходы этих противоположностей), показав таким образом, что всему познанию человека вообще свойственна диалектика (см. Соч., т. 38, с. 359).

Суждение истинно, если оно соответствует действительности, т. е. адекватно отражает объективные связи и отношения, несёт в себе знание о них. Высказывающий его субъект бывает в разной степени уверен в его истинности, что зависит не только от обоснованности суждения объективными данными, от опыта, знаний субъекта, но и от его отношения к предмету суждения, его критичности, самостоятельности, стремления самому убеждаться в истинности тех или иных мыслей, находить ответы на вопросы, а не довольствоваться готовыми ответами, полученными от других людей.

Если истинность суждения вызывает сомнения, М. приобретает форму рассуждения, направленного на подтверждение, доказательство или опровержение суждения путём раскрытия его оснований, сопоставления с другими суждениями, достоверность к-рых уже установлена. В рассуждениях одни суждения выводятся из других, на основе имеющихся суждений высказываются новые, т. е. делаются умозаключения. Различают два основных вида умозаключений: от частных случаев к общему выводу (индукция) и от общих положений к частным случаям (дедукция). Индукция и дедукция взаимно связаны, индукция проверяется дедукцией, а последняя в большинстве случаев опирается на индуктивные выводы, выступающие в дедуктивных умозаключениях в качестве их посылок. Соотношение индукции и дедукции зависит от характера познавательной задачи, на решение к-рой направлено М., от уровня развития субъекта. Умозаключения делаются и по аналогии, на основе сходства одних частных случаев с другими. Познавательная ценность их зависит от того, насколько существенны те сходства объектов, на к-рых основываются эти умозаключения. В процессе М. возникают догадки, гипотезы, предвосхищающие ответы на вопросы, над к-рым работает М. человека. Результаты этой работы закрепляются в виде обобщённых ассоциаций. Актуализируясь, последние находят своё применение в дальнейшей мыслительной деятельности.

Мыслительная деятельность человека характеризуется своими внутренними противоречиями, являющимися движущей силой её осуществления и развития. "Отражение природы в мысли человека надо понимать не "мертво", не "абстрактно", не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их" (там же, с. 186). В процессе М. имеют место "отлёты" мысли от действительности, к-рые могут приводить к созданию ошибочных представлений о её явлениях, ложных концепций; преодоление их осуществляется в ходе историч. развития человеческого познания, общественной практики. В М. больше возможностей ошибиться, нежели в чувственном познании, но зато оно обеспечивает овладение сущностью явлений действительности в теории и на практике.

В результате М. складываются понятия - "...высший продукт мозга, высшего продукта материи" (там же, с. 157). Исходным источником информации, необходимой для образования понятий, являются чувственные образы объектов. Ошибочны попытки, идеалистов рассматривать понятия как продукт "чистого" М., как "свободное создание" разума человека, якобы не связанное с его чувственным опытом. В действительности все понятия, в т. ч. и самые абстрактные, являются в конце концов обобщениями этого опыта, сформировавшимися в ходе историч. развития человеческого познания. Вместе с тем образование понятий не сводится к простому накоплению чувственных впечатлений, к слиянию и генерализации образов, как это утверждают эмпиристы, сенсуалисты. Понятия - результат действий, направленных на раскрытие свойств, связей и отношений, не данных в чувственном познании. Понятие складывается из суждений, оно представляет собой синтез суждений о существенных свойствах объекта. В понятиях отражаются такие свойства объекта, к-рые выражают его природу, без к-рых он не может существовать. Связь между чувственными образами и понятиями сложна и даже противоречива: опираясь на образное познание, М. выходит за его пределы, в известном смысле отрицает его, и вместе с тем благодаря М. образное познание поднимается на более высокую ступень, становится осознанным. Понятия включают образы предметов, к к-рым они относятся, и вместе с тем, воплощаясь в словах, тормозят образы (по закону отрицательной индукции), особенно в тех случаях, когда содержанием понятий является отражение абстрактных отношений вещей. Освобождение от единичных, случайных образов даёт возможность с помощью знаков, формул лучше схватить эти отношения, точнее их выразить и затем применять в самых разнообразных ситуациях. Можно мыслить абстрактные отношения и без образов, однако и в таких случаях потенциально сохраняется возможность актуализации образов конкретных ситуаций, в к-рых эти абстрактные отношения имеют место и могут найти своё применение.

Понятия возникают, существуют и выражаются в слове, в речи. Слова сами не образуют понятий, а являются орудием их образования, средством их фиксации и передачи другим людям. Слова и понятия, как и суждения и предложения, связаны между собой, но не тождественны. Даже в одном и том же языке одни и те же понятия, суждения часто выражаются разными словами, предложениями и наоборот. Понятие существует в системе понятий, отражающей связи его объекта с другими объектами. Когда мы раскрываем содержание понятия, мы всегда это делаем через другие понятия, с к-рыми оно связано. Мы относим его к ближайшему роду понятий, находим его видовые особенности, отличающие его от других видовых понятий. Понятие существует в единстве с мыслительными операциями, посредством которых раскрываются объективные связи и отношения. Оно как бы соткано из этих операций, составляющих канву его познавательного содержания.

Понятие - единство знаний и операций с ними. Это относится ко всем понятиям, в т. ч. и к математическим, логическим. Однако нек-рые зарубежные философы утверждают, будто эти понятия не отражают объективных отношений, а только выражают свойства действий субъекта. Несостоятельны и концепции бихевиористов, рассматривающих М. понятиями как "скрытые реакции", "промежуточные" звенья между раздражителем и ответом, лишённые всякого познавательного содержания. Каждое понятие - итог познавательной, мыслительной деятельности, включающийся в новую деятельность. Понятия образуются из суждений, а в каждом суждении мы оперируем уже сложившимися понятиями, входящими в состав его субъекта и предиката, и приходим к новым выводам, обогащающим понятия. Научные понятия уточняются, развиваются в связи с успехами научного познания мира.

В ходе индивидуального развития человек усваивает понятия, исторически сформированные человечеством. Усвоение знаний не сводится к восприятию и запоминанию. Оно требует мыслительной деятельности, соответствующей содержанию понятий. По существу усвоение понятий - это их формирование у человека в условиях его общения с людьми, уже владеющими этими понятиями, с помощью книг, наглядных пособий и др. Оно совершается посредством действий уч-ся с уч. материалом, обеспечивающих выделение и обобщение существенных свойств тех объектов, к-рые познаются ими. Успех усвоения понятий зависит от ряда условий. К ним относятся: чёткое выделение необходимых и достаточных признаков понятий; правильный подбор примеров, обеспечивающих осознание уч-ся существенного в объектах; рациональное сочетание индукции и дедукции, формирование обобщений и применение их в дальнейшей познавательной деятельности; использование определений в целях уточнения формирующихся понятий; выработка у уч-ся прямых и обратных операций с понятиями, обобщённых приёмов умственной деятельности; применение понятий при решении познавательных и практич. задач и др. Правильное понимание М., направленного на усвоение понятий, необходимо для разработки эффективных методов руководства, управления данным процессом.

В жизни человека М. обыкновенно начинается в проблемной ситуации, заключающей в себе какие-то неясные, неопределённые стороны. Если ситуация интересует человека, она осознаётся им, становится объектом анализа, в ней выделяется известное и неизвестное. Проблемная ситуация выступает для субъекта как определённым образом сформулированная задача, к-рую он принимает и в решение к-рой включается. Решение начинается с анализа условий задачи, необходимого для выяснения того, как надо действовать, чтобы её решить, с соотнесения того, что дано, с тем, что нужно найти, узнать. Чёткое осознание задачи и анализ её условий определяют направление дальнейшей аналитико-синтетич. работы над ней, процесса рассуждения, ведущего к её решению. Если субъект теряет задачу или подменяет её какой-то другой задачей, попытки её решения принимают характер случайных, нецеленаправленных и непродуктивных действий.

Центральным звеном в решении задачи является нахождение основного пути или способа её решения. Идея решения возникает в виде догадки или гипотезы, представляющей собой предвосхищающий синтез, опирающийся на предыдущий анализ условий задачи. Наибольшие трудности испытываются людьми, в т. ч. и уч-ся, при нахождении путей решения новых для них задач. Когда путь найден, применение его обычно не составляет уже особенных трудностей мыслительного порядка. Нахождение его облегчается, если в новой задаче имеется сходство с уже известными задачами, если её можно подвести под определённый тип этих задач, воспользоваться ранее испытанными, в той или иной степени обобщёнными способами их решения. Удачная гипотеза направляет актуализацию и отбор необходимых для решения задачи знаний, их применение при раскрытии объективных отношений между данными и искомым, переосмысливание, преобразование ситуации, отражённой в задаче, изменение словесных формулировок в процессе её решения. Последнее представляет собой как бы "гипотезу в действии", т. е. её реализацию, проверку, совершающуюся разными путями в зависимости от характера задачи.

Решение задачи - нахождение неизвестного через известное, определение искомого путём раскрытия его отношений к данному. Оно осуществляется с помощью средств, имеющихся в прошлом, общественно обусловленном опыте человека (обобщённых ассоциаций, знаний, умений, навыков и пр.). Важную роль в процессе решения задач играет речь. Весь этот процесс проникается словами, имеющими место и там, где мы мыслим "про себя". При этом функционирует внутренняя речь, с характерными для неё скрытыми двигательными импульсами, к-рые наблюдаются всюду. Функциональная роль внутренней речи по-разному выступает в зависимости от содержания мыслительных задач, соотношения в них образных и понятийных компонентов, мотивации мыслительной деятельности. Однако решение задачи не сводится к воспроизведению различных элементов прошлого опыта. Последние могут играть и тормозящую роль в нахождении правильного способа решения задачи, если анализ её условий недостаточен. Решение заключается в образовании новых мыслей, отражающих те объективные отношения, к-рые до их появления были скрытыми. Благодаря их раскрытию ситуация выступает для субъекта в новом качестве, в новой её структуре.

Характерные черты М. выразительно выступают в процессе понимания новых объектов. Понять - значит познать существенное в объекте, данном в живом созерцании, изображении или словесном описании, отнести его к определённому классу или категории объектов, выяснить его внутреннее устройство, происхождение (само слово "понять" происходит от старославянского "пояти" - схватить). Чтобы понять объект, надо действовать мысленно, а часто и практически, выделять его части, элементы, свойства, их объединять, соотносить друг с другом, раскрывать связи данного объекта с другими объектами. Анализ, абстракция, синтез, обобщение выступают здесь в их взаимной связи. Понимание представляет собой познание нового, неизвестного с помощью старого, известного. Новая мысль может быть понята, когда она входит звеном в состав предыдущего опыта личности, в сложившуюся уже систему представлений и понятий. Физиологич. основой понимания является активизация ранее образованных временных нервных связей и применение их к новым ситуациям, образование новых связей. Актуализация элементов прошлого опыта, ранее выработанных действий и операций - необходимое внутреннее условие всякого понимания, в частности понимания уч-ся уч. материала. Однако прошлый опыт может и мешать пониманию нового, если актуализируемые элементы не соответствуют содержанию стоящего перед субъектом вопроса. Нужна мыслительная работа над его содержанием, приводящая к возникновению знания, отражающего объект в новом, дотоле неизвестном субъекту качестве.

Речь в её внешних и внутренних формах является важным средством понимания объектов. При недостаточном владении речевыми средствами возникают трудности понимания. Понимание бывает в разной мере развёрнутым процессом в зависимости от сложности объекта, степени его новизны для субъекта, уровня подготовки последнего. В ряде случаев оно требует спец. изучения материала (напр., текста), выделения основных мыслей, смысловых опорных пунктов, их соотнесения между собой, составления плана текста.

Бывают случаи, когда понимание наступает внезапно после предшествовавших ему безуспешных попыток осмыслить тот или иной материал. Феномен внезапности понимания является завершением предыдущей аналитико-синтетической работы, и нет оснований усматривать в нём какое-то необусловленное, не связанное с прошлым опытом человека "озарение" ("инсайт").

Успех М. всегда зависит от предыдущего опыта человека, его знаний и умений, от степени сформированности его мыслительных операций, его способности сосредоточиваться на проблеме, "держать её в уме", настойчиво работать над ней, преодолевать возникающие при этом затруднения. Важную роль играют в этом процессе мотивы М., эмоции и чувства, без к-рых, как отмечал В. И. Ленин, "...никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины" (там же, т. 20, с. 237).

В зависимости от содержания и характера задач, на решение к-рых направлено М., выделяют его различные виды: научное, техническое, художественное М. и др. Каждый вид М. характеризуется своими операционными особенностями, соотношениями в нём образа и слова, чувственного и рационального.

М. совершается по законам, общим для всех людей. Общими являются осн. формы М., действия и операции, их механизмы. Вместе с тем в М. проявляются и различия среди людей, в частности их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности М., его критичности, последовательности, гибкости, глубине и быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Одни люди склонны к образному, художественному М., другие - к понятийному, абстрактному, научному М. Здесь проявляются, по И. П. Павлову, специфически человеческие типы высшей нервной деятельности (художественный и мыслительный). Различия в М. являются существенным компонентом различий в способностях людей.

М. изучается теорией познания, диалектич., формальной и математич. логикой, психологией, физиологией, педагогикой, кибернетикой. Логика изучает законы и формы правильного М. Знание логики М. очень важно для педагогики, в частности дидактики, но недостаточно. Логика каждого уч. предмета задаёт те системы логич. операций, к-рые должны быть сформированы у уч-ся в процессе его усвоения, те обобщения, к-рые должны быть ими достигнуты, но сама она не определяет путей их достижения. Необходимо, кроме того, знание психологии, изучающей процесс М., особенности его протекания на различных этапах его развития и в связи с другими психич. процессами.

Развитие М. и пути его воспитания. М. развивается в процессе взаимодействия ребёнка с естественной и общественной средой. Развитие М. выражается в изменениях его содержания и форм. Формы М. не врождены, не априорны, а образуются в ходе познавательной деятельности ребёнка в общественных условиях его жизни, в процессе усвоения им выработанных человечеством знаний. Генетически наиболее ранней формой М. является наглядно-действенное М., первые проявления к-рого у ребёнка можно наблюдать в конце 1-го и в начале 2-го года жизни ещё до овладения им активной речью. Путём действий ребёнок познаёт непосредственно не данные свойства нек-рых предметов, применяет ранее выработанные навыки в новых обстоятельствах, образует первые, не осознаваемые им обобщения. Слова, к-рыми овладевает ребёнок, не сразу включаются в решение им первых практич. задач (напр., доставание привлекательного предмета и т. п.). Они сначала завершают действие, и лишь затем, обобщая опыт ребёнка, начинают предвосхищать действие. Ребёнок начинает думать вслух, планировать преодоление возникающих в его деятельности затруднений. Наглядно-действенное М. ребёнка проникается словами, к-рые становятся средством образования намерения и плана в более сложной его деятельности. Слова приобретают определённые значения, выступают в качестве носителей обобщений, формирующихся у детей в ходе их ознакомления с окружающими предметами и общения с людьми. Расширение сферы предметных действий ребёнка, усвоение им общественного назначения предметов домашнего обихода, овладение действиями, связанными с пользованием этими предметами, не только способствует развитию его наглядно-действенного М., но и подготовляет почву для возникновения у него наглядно-образного, речевого, рассуждающего М.

В ходе развития М. ребёнка приобретает нек-рую самостоятельность по отношению к выполняемым им практич. действиям. Обогащение чувственного опыта, расширение умственного кругозора в связи с образующимися представлениями создаёт возможность думать не только о наличных, но и об отсутствующих предметах, делает доступными не только внешние, но и нек-рые внутренние, существенные связи и отношения предметов. Мыслительная активность ребёнка находит своё выражение в многочисленных вопросах ("почему?", "зачем?" и т. п.), с к-рыми он вступает в дошкольный возраст. М. его активизируется не только при наблюдениях за окружающими предметами и явлениями, но и при рассматривании картин, слушании рассказов, сказок, в игровой и всякой другой деятельности. Ребёнок выделяет, абстрагирует более или менее существенные признаки объектов, синтезирует их, обобщает, относит предметы к определённым категориям, классифицирует их. Сначала дети думают вслух. С возрастом эта особенность М. ослабляется, что является одним из показателей успехов в формировании внутренних умственных действий. В пределах имеющегося у них опыта дети-дошкольники высказывают правильные суждения об окружающих их предметах и явлениях, объединяют и согласовывают их между собой, переходят от частного к общему и от общего к частному, делают умозаключения, в к-рых правильно раскрывают доступные для них причинно- следственные и др. связи явлений, научаются замечать противоречия в своих рассуждениях и устранять их, хотя и делают это по-разному в зависимости от глубины знаний о предметах, по поводу к-рых они рассуждают. Если ребёнок включается в решение понятной, близкой и интересной для него задачи, где он может опираться на доступные его пониманию факты, им осуществляются простые виды логически правильных рас- суждений. Правильность их зависит прежде всего от доступности ребёнку тех обобщений, на к-рые они опираются.

Существенные сдвиги в развитии М. ребёнка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в расширении круга объектов, над к-рыми думает школьник, в познании всё более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности (более глубоких познавательных интересов, любознательности, осознания важности усвоения знаний и др.). Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции ещё связаны конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. М. детей этого возраста является конкретно-понятийным. Но младшие школьники овладевают уже и нек-рымн более сложными формами умозаключений (гипотетическими и др.), осознают принудительную силу логич. необходимости. В нек-рых областях знаний (математика, грамматика) обобщения вырабатываются у учащихся быстрее, нежели по тем предметам, где для этого требуется овладение значительными эмпирическими данными. Формирование понятий в большой мере зависит от содержания и методов обучения.

В среднем и старшем школьном возрастах продолжается дальнейшее развитие М. Школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализируются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Формируется система взаимно связанных, обобщённых и обратимых операций. Значительных успехов достигает развитие способности рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развёрнутых к свёрнутым формам, в к-рых обосновывающие суждения не формулируются, а подразумеваются, вследствие чего процесс М. становится более экономным и продуктивным. Совершается переход от конкретно-понятийного к абстрактнопонятийному М. Этот процесс по-разному проходит в зависимости от содержания уч. предметов. Складываются новые мотивы М. (духовные запросы, интерес к теоретич. проблемам, стремление к логич. обоснованию мыслей и др.). Формируются такие качества М., как критичность, самостоятельность, доказательность и др. У многих старшеклассников намечается дифференциация видов М., выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей М.

Развитие М. ребёнка характеризуется закономерной сменой стадий, в к-рой каждая предыдущая стадия подготовляет последующую. С возникновением новых форм М. старые его формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное М., характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, своё выражение в решении ими всё усложняющихся конструктивно-технич. задач. Словесно-образное М. также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительных иск-в, музыки.

М. развивается в различных видах деятельности (игровой, учебной, трудовой, изобразительной и т. п.). Ведущая роль в его развитии принадлежит обучению. Однако обучение по-разному выполняет эту роль в зависимости от своего содержания и методов. Успешнее развивается логич. М. уч-ся, если обучение организовано системно, если оно само логично, если школьники учатся, думая, и думают, учась.

Необходимой предпосылкой развития М. детей является обогащение их чувственного опыта, развитие наблюдательности, овладение речью, её лексич. и грамматич. средствами. Но сама по себе речь ещё не обеспечивает развития М. Мыслительная деятельность успешно активизируется и развивается там, где уч-ся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем и самостоятельно, постепенно переходят от простых ко всё более усложняющимся вопросам. Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения даёт возможность ставить перед уч-ся вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления. Такая работа играет решающую роль в формировании у уч-ся способности думать, т. е. обобщённого умения ставить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять необходимые для этого операции, делать правильные умозаключения. Умение думать - центральное звено умения учиться.

Системы мыслительных операций, прямых и обратных, успешнее вырабатываются там, где уч-ся постепенно переходят от пользования готовыми признаками понятий, сообщёнными учителем, к самостоятельному их выявлению и обобщению. Осознание уч-ся своих мыслительных действий - необходимое условие обобщения этих действий. Способствует этому составление уч-ся различных схем. Оно помогает им переходить от конкретного к абстрактному, находить общее в своих действиях с различным материалом, овладевать обобщёнными приёмами умственной деятельности.

Богатые возможности развития М. уч-ся несут в себе проблемно-эвристич. методы обучения. Их преимущество заключается в том, что они создают условия, при к-рых уч-ся становятся в положение исследователя, ищущего решения той или иной проблемы, открывают для себя уже открытые другими истины, осознают противоречия между ранее познанным и новым и активно разрешают эти противоречия. Самостоятельное решение уч-ся познавательных, конструктивно-технич. и других задач - лучшая школа М. Важное значение при этом имеет постепенный переход от детализированных к обобщённым способам пед. руководства деятельностью уч-ся, оставляющим всё больше места их самостоятельности в отыскании способов решения новых задач (а не только в их применении), в решении одних и тех же задач разными способами, в выборе более рациональных и экономных способов. Очень полезно для развития М. уч-ся самостоятельное составление математич. и др. задач, решение задач с несформулированными вопросами, необычным, оригинальным содержанием, задач на сообразительность, выполнение различных творческих заданий (сочинений на свободную тему и пр.), участие в опытнич. работе, в частности в с. х-ве, в рационализаторской, изобретательской деятельности. В такой деятельности соединяются учебные, познавательные и практические задачи, что имеет важное значение для развития М.

Воспитание М. предполагает руководство развитием у уч-ся любознательности, дифференцированных познавательных и других интересов, широких духовных запросов и других мотивов уч. деятельности. Важную роль играет создание условий для проявления самостоятельности, критичности М. уч-ся, стремления не принимать на веру те или иные мысли, а обсуждать их, спорить. Только то, что самостоятельно продумано, прочно входит в развитие М., становится идейным убеждением человека, определяющим его действия, поступки.

Руководя развитием М., следует учитывать возрастные возможности детей (избегая их недооценки и переоценки), а также их индивидуальные особенности. Одни и те же способы руководства (наводящие вопросы, подсказки и т. п.) дают разные результаты у сильных и слабых уч-ся. Выявляя трудности, с к-рыми сталкиваются уч-ся при решении мыслительных задач, нужно помогать преодолевать эти трудности собственными усилиями уч-ся, вырабатывать необходимые для этого способы действия, а не давать решение этих задач в готовом виде.

Развитие М. создаёт внутренние условия для сознательного, полноценного усвоения знаний и умений, воспитания умственных, нравственных и других качеств, подготовки к творческой деятельности, к активному участию в создании материальных и духовных ценностей.

Лит.: Ленин В. И., Философские тетради, Соч., 4 изд., т. 38; Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в кн.: Избр. психологич. произведения, М., 1964; его же, Память и мышление, там же; Выготский Л. С., Избр. психологич. исследования, М., 1956; его же, Развитие высших психических функций, М., 1960; Валлон А., От действия к мысли, пер. с франц., М., 1956; Сеченов И. М., Избр. произв., 2 изд., М., 1958; Рубинштейн С. Л., Мышление и пути его исследования, М., 1958; Костюк Г. С., Вопр. психологии мышления, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 1, М., 1959; Гальперин П. Я., Развитие исследований по формированию умств. действий, там же; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Мышление и речь. [Сб. статей]. Под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина, М., 1963; Шардаков М. Н., Мышление школьника, М., 1963; Пиаже Ж., Инельдер Б., Генезис элементарных логических структур, пер. с франц., М., 1963; Леонтьев А. Н., Мышление, "Вопр. философии", 1964, №4; Запорожец А. В., Развитие мышления, в сб.: Психология детей дошкольного возраста, М., 1964.

Г. С. Костюк. Киев.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.