Пользовательского поиска




МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Расстановка ударений: МЕ`ТОДЫ ОБУЧЕ`НИЯ

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - способы работы учителя и учащихся, при помощи к-рых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

М. о. исторически изменяются вместе с изменением целей и содержания образования. В школе средних веков, воспитывавшей в духе слепого подчинения церкви, уч-ся механически заучивали уч. материал. Безраздельно господствовавшие словесно-догматич. М. о. не обеспечивали понимания изучаемого, не развивали познавательных сил уч-ся. Сильное влияние на развитие пед. мысли, и в частности М. о., оказали философские идеи Ф. Бэкона (1561 -1626) - родоначальника "...английского материализма и всей современной экспериментирующей науки..." (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 2, с. 142). Опираясь на них, Ян Амос Коменский (1592 - 1670) подверг резкой критике словесно-догматич. М. о. и провозгласил необходимость начинать изучение с чувственного восприятия реальных вещей, явлений и вести уч-ся к пониманию их причин. На основе положений, выдвинутых Коменским, в 18 - 19 вв. были разработаны методы демонстрации натуральных предметов, явлений и их изображений, усовершенствованы формы словесного изложения знаний, гл. обр. вопросо-ответная. Но и усовершенствованные методы словесно-наглядного обучения часто обрекали детей на пассивное восприятие знаний, излагаемых учителем или учебником.

Большой вклад в разработку вопроса о М. о. внёс К. Д. Ушинский (1824 - 70). Особое внимание он уделил способам активизации познавательной деятельности уч-ся, развитию их логич. мышления.

В ходе общественного развития изменились требования к характеру знаний уч-ся. В школу стали вводиться различные виды самостоятельной работы: решение задач, наблюдения, зарисовки, лепка, моделирование, работы с географич. картами, измерительные работы на местности, постановка опытов и др. Однако и эти виды самостоятельной работы далеко не всегда обеспечивали активную работу мысли уч-ся. Пед. эффективность различных видов самостоятельной работы уч-ся зависит от того, каким образом организуется и протекает сам процесс познавательной деятельности уч-ся, их движение от незнания к знанию. Но теоретич. основы самостоятельной уч. работы в дореволюционной дидактике были разработаны недостаточно. Нек-рый шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внешних форм М. о. и их внутренней сущности был сделан рус. педагогом П. Ф. Каптеревым (1849 - 1922). Он писал: "Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросоответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное. Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи, хотя и они имеют важность, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся", либо притуплять их ум, либо развивать его ("Дидактические очерки", П., 1915, с. 344). Подходя к М. о. с их внутренней стороны, обращённой к характеру познавательной деятельности уч-ся, Каптерев выделял три формы: а) догматическую (знание передаётся в готовом законченном виде); б) аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает важность и значение каждого и из рассмотренных элементов строит формулу целого); в) генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развитие и затем даётся окончательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую (когда историю возникновения и образования знания развёртывает перед уч-ся сам учитель) и изобретательную, или эвристическую (когда уч-ся сами открывают знание и формулируют его). Каптерев отвергал догматич. форму как педагогически неприемлемую и подчёркивал большую пед. ценность генетич. формы, особенно её эвристич. вида.

Хотя дидактика и частные методики разработали и настоятельно рекомендовали применять в школах разнообразные М. о., направленные на повышение познавательной активности и самостоятельности, в школах дореволюционной России продолжали господствовать словесно-догматич. М. о.

После победы Вел. Окт. социалистич. революции эти методы были подвергнуты резкой критике сов. педагогами. Словесные М. о. стали рассматриваться как "пассивные". Им были противопоставлены т. н. активные методы - иллюстративный, исследовательский, трудовой, метод проектов (см. Иллюстративная школа, Трудовой метод обучения). Были попытки сделать тот или иной из этих методов универсальным. Эти увлечения препятствовали вооружению уч-ся систематич. знаниями основ наук. В постановлении ЦК партии "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (25 авг. 1932) были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные виды и формы обучения - систематич. изложение знаний, работу с учебником и книгой, письменные работы, демонстрации опытов, экскурсии и т. д.

Многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные выше отдельные виды деятельности учителя и ученика как М. о. Существенный недостаток такой трактовки М. о. в том, что для выделения и характеристики М. о. в качестве основных признаков берутся внешние формы деятельности учителя и уч-ся. Напр., главное различие между рассказом и беседой видят в том, что рассказ - это монологич. форма сообщения знаний, а беседа - диалогическая. Но эти внешние формы отнюдь не определяют главного в уч. процессе - характера познавательной деятельности уч-ся, от к-рой зависят качество знаний и умственное развитие уч-ся. В последние годы делаются попытки преодолеть этот существенный недостаток в трактовке М. о. и взять за основу не внешние формы деятельности учителя ц уч-ся, а существенные признаки, определяющие характер и процесс познавательной деятельности уч-ся.

Анализируя М. о. лишь со стороны внешней формы, дидактика не смогла их научно классифицировать. Одни авторы группируют М. о. по источникам, из к-рых уч-ся получают знания. Исходя из этого, они разделяют М. о. на словесные, наглядные, практические. Другие классифицируют М. о. в зависимости от того, преобладает ли при их применении деятельность учителя или ученика. К одной группе М. о. эти авторы относят методы изложения знаний учителем, к другой - методы самостоятельной работы уч-ся. Третьи - группируют М. о. в зависимости от характера дидактич. задач, решению к-рых они служат: методы приобретения уч-ся новых знаний, методы закрепления знаний, методы формирования умений и навыков, методы проверки и оценки знаний. Есть и комбинированные группировки по двум признакам: напр., по дидактич. задачам и преобладающей деятельности учителя или ученика.

Каждая из этих классификаций может оказать помощь при выборе видов деятельности учителя и уч-ся. Недостаток этих классификаций заключается в том, что признаки, положенные в основу группировки методов, не определяют качественного своеобразия различных типов познавательной деятельности уч-ся, не указывают учителю типичных способов руководства ею для решения определённых дидактич. задач. Преодолеть этот недостаток дидактика сможет лишь в результате более глубокого раскрытия самой природы М. о., их внутренней сущности.

Обучение всегда служило и служит важнейшим средством формирования мировоззрения. Содержание сообщаемых знаний формирует определённый подход к объяснению явлений природы, общества и психики человека. Целям формирования мировоззрения служит не только содержание обучения, но и его методы.

М. о. могут тормозить развитие познавательной активности и самостоятельности уч-ся, если учитель излагает уч. материал в готовом виде и не ставит перед ними никаких познавательных задач, избегает противоречий. На долю ученика остаётся запомнить, заучить сумму догматически сообщённых сведений. Такие М. о. формируют у уч-ся догматич., метафизич. мышление, чуждое коммунистич. мировоззрению, дающее искажённую картину мира. Но М. о. могут и пробуждать познавательную активность уч-ся, если учитель ставит перед ними последовательный ряд познавательных задач, указывает на противоречия, побуждает искать ответы на вопросы.

М. о. могут удерживать мысль уч-ся на поверхности явлений. Но они же могут направлять мысль к раскрытию сущности, к осознанию истинных причин явлений, к пониманию объективных законов развития природы, общества и психики и движущих сил этого развития. М. о. могут изолировать школьников от участия в общественной жизни, удерживать их в сфере интеллектуально словесной деятельности, на позициях пассивного созерцания. Но они могут и включать уч-ся в практику революционного преобразования общества, в практику коммунистич. строительства.

Центральное звено уч. процесса - это познавательная деятельность уч-ся. Посредством М. о. учитель даёт материал для этой деятельности (основы научных знаний) и руководит (управляет) ею. Учитель может успешно решать задачи обучения лишь в том случае, если М. о. согласуются с объективными закономерностями познавательного процесса, адекватны его природе.

В основе познавательной деятельности уч-ся лежат общие законы человеческого познания, раскрытые марксистско-ленинской философией. Непосредственным источником знаний о внешнем мире являются ощущения, восприятие предметов и явлений. Это важная, но начальная ступень познания, на к-рой не вскрывается сущность явлений, ступень живого созерцания, осуществляемого в процессе деятельности. Проникновение в сущность явлений происходит на более высокой ступени познания - на ступени абстрактного мышления, когда образуются понятия, формулируются суждения, делаются умозаключения, раскрываются закономерные связи явлений. Основой развития познания и критерием его истинности является практика. Весь процесс познания носит противоречивый, диалектич. характер. Мысль человека движется от явлений к познанию их внутренней, материальной сущности, от сущности менее глубокой к сущности более глубокой, раскрывает связи явлений, законы развития природы, человеческого общества и мышления.

Эти общие законы человеческого познания проявляются в обучении в специфич. форме, поскольку основным объектом познания уч-ся являются готовые обобщённые и систематизированные знания, зарегистрированные в языке. Поэтому живое слово учителя и текст учебника служат важнейшими источниками получения знаний. Слово используется в обучении в различной внешней форме - рассказ, лекция, беседа, чтение вслух, декламация, инструктаж, объяснение, чтение учебника, справочной литературы, самостоятельная работа с история, документами и т. д. Обычно все перечисленные формы словесного обучения объединяют в одну группу словесных М. о. Однако ещё дореволюционные педагоги отмечали, что за этой внешней словесной формой могут скрываться совершенно различные М. о., по-разному организующие познавательную деятельность уч-ся. Когда учителю рекомендуется изложить к.-л. вопрос курса методом беседы, остаётся нерешённым основной вопрос - какую познавательную деятельность уч-ся и как он должен организовать, чтобы успешно решить поставленные уч. задачи. Поэтому разработаны различные методы использования беседы, рассказа, работы с книгой и др. форм словесного обучения. Напр., беседа может проводиться катехизич. и эвристич. методами. При первом, отвечая на вопросы, ученики воспроизводят заученные ранее формулировки, при втором - самостоятельно ищут ответы, решают познавательные задачи, добывают новые знания. Эти способы проведения беседы отличаются друг от друга не внешней формой (в обоих случаях она одинакова - учитель задаёт вопросы, а уч-ся отвечают на них), а характером познавательной деятельности уч-ся. В первом случае преобладает воспроизводящая деятельность уч-ся, и применяемый при этом М. о. может быть назван репродуктивным. Во втором случае преобладает поисковая, творческая деятельность уч-ся. Соответствующий ей М. о. получил в лит-ре наименование "проблемный" или "исследовательский". Различен и пед. результат этих двух методов проведения беседы: второй метод обеспечивает более сознательное усвоение знаний и больше способствует развитию способностей уч-ся и интереса к учению, чем первый. По внешней форме в обоих случаях применялся один и тот же М. о. - беседа. По существу же это 2 разных М. о. Из сказанного видно, почему при характеристике М. о. нельзя ограничиваться внешней формой деятельности учителя и уч-ся, а необходимо вскрывать их внутреннюю сущность. Пед. эффективность М. о., в первую очередь, определяется характером организуемой посредством их познавательной деятельности уч-ся, а не внешней формой работы учителя и уч-ся.

Среди словесных форм обучения важнейшее место занимает изложение знаний учителем. Оно позволяет в сжатые сроки и экономным путём передать уч-ся обобщённые результаты познавательной деятельности предшествующих поколений, вооружить уч-ся систематическими знаниями основ наук. Эта форма обучения имеет не только большое образовательное, но и воспитательное значение - способствует формированию мировоззрения учащихся, их нравственных понятий и чувств.

История школы показывает, что при использовании словесных форм обучения существует опасность догматизма. Этот недостаток преодолевается, если учитель не ограничивается сообщением готовых истин, а выводит их путём рассуждений, доказательств, логич. построений. Иногда он, обращаясь к истории науки, показывает уч-ся путь, к-рым шла наука к открытию, сообщает, когда и почему возникла перед наукой та или иная проблема, как пробовали её решать и какие при этом встретились трудности, противоречия, как удалось их разрешить, демонстрирует при этом классич. эксперимент, приведший к научному открытию. В пед. лит-ре этот способ обучения обычно называют проблемным изложением знаний. Ценность его в том, что уч-ся не только усваивают выводы науки, но и знакомятся с методами научного поиска, являются как бы его соучастниками, внимательно следя за ходом мысли учителя или автора учебника. Проблемное изложение способствует превращению знаний в убеждения, развитию диалектич. мышления у уч-ся, воспитанию интереса к науке. Однако оно эффективно лишь тогда, когда у самих уч-ся возникает потребность и необходимость в решении поставленных учителем научных проблем.

Словесные формы обучения достигают цели лишь в том случае, если слова учителя или читаемый уч-ся текст побуждают их активно мыслить. Непременным условием этого является понимание уч-ся смысла и значения слов, правильное соотнесение их с объектами и явлениями реального мира, что обеспечивается непосредственным чувственным восприятием предметов и явлений, а также демонстрацией изображений. Поэтому наряду со словом др. важный источник приобретения знаний - чувственное восприятие уч-ся предметов и явлений реального мира или их изображений. На основе чувственного восприятия у уч-ся формируются представления о предметах и явлениях, раскрывается смысл и значение слов, создаются условия, необходимые для сознательного усвоения знаний, излагаемых в словесной форме. Особенно широко используется этот источник знаний в младших классах, т. к. дети ещё не подготовлены к восприятию обобщённых систематич. знаний, излагаемых в словесной форме. Формы использования чувственного восприятия в обучении многообразны: демонстрация натуральных объектов, картин, таблиц, диапозитивов, диафильмов, кинокартин, чучел, муляжей, макетов, моделей, опытов (см. Демонстрация опытов и наглядных пособий); самостоятельные наблюдения уч-ся; самостоятельные опыты в лаборатории, на учебно-опытном участке, на полях и фермах колхозов и совхозов и т. д.

Обычно все перечисленные формы обучения называют наглядными М. о. (метод демонстрации, метод наблюдения, метод эксперимента и др.), выделяя часть из них в группу практич. методов. Однако за этой внешней формой наглядного и практич. обучения скрываются различные методы, по-разному организующие процесс познавательной деятельности уч-ся. Напр., демонстрируя опыт, учитель может сам сообщить уч-ся готовый вывод из него, используя опыт как простую иллюстрацию к словесному изложению. Но он может, поставив перед классом проблему, привлечь уч-ся к обдумыванию способов её решения, к формулированию гипотез, разработке плана постановки опыта и обсуждению его результатов и т. д. Таким образом, демонстрация опыта характеризует только внешнюю форму обучения (учитель показывает, уч-ся наблюдают), но не определяет самого главного - характера и результатов познавательной деятельности уч-ся, что зависит гл. обр. от способов руководства ею. Эти способы руководства качественно различны в первом и втором случаях. Уже давно возникла необходимость в разработке различных способов проведения не только демонстраций, но и наблюдений, опытов и др. форм наглядного обучения. В пед. лит-ре стали различать иллюстративный метод наглядного обучения и исследовательский. Особое внимание привлёк исследовательский метод, поскольку он наиболее сближает познавательную деятельность уч-ся с методами научного познания, даёт возможность провести уч-ся через все этапы научного исследования. При этом методе ученикам не сообщаются готовые знания, не даются готовые решения, а ставится проблема, познавательная задача, а затем организуется самостоятельная поисковая деятельность уч-ся.

Еще в дореволюционное время прогрессивные педагоги высоко оценили учебно-воспитательные достоинства исследовательского метода. "Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность..." учащихся, этот метод "...ничего не дает ученику без собственного труда и усилия... Тут нет места духу праздности, механичности и прочим злым духам школы", этот метод "...вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Бестолковое ученье наизусть, усвоение сведений на прокат одною памятью, зеванье в классе, невнимательность... решительно невозможны", потому что сущность этого метода заключается в том, чтобы "...учащиеся постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знаний" (Каптерев П. Ф., Дидактические очерки, с. 348 - 49).

Сов. школа призвана готовить подрастающее поколение к творческому труду во всех областях жизни. Путь к этому лежит через воспитание творческого поискового отношения к труду, к-рым занимаются уч-ся и, в первую очередь, к уч. труду, играющему в школе важнейшую роль. Творчество в уч. процессе, являющемся прежде всего процессом познания, означает умение самостоятельно решать новые для школьника познавательные задачи или решать их иными, не готовыми, а новыми для него способами. Творческое отношение к познавательной деятельности предполагает, как более высокую её ступень, умение самостоятельна усматривать в окружающей жизни проблему, к-рая нуждается в решении. Практика передовых школ и учителей показывает, что уч-ся, особенно старших классов, способны решать не только субъективно новые (т. е. новые только для них) познавательные задачи, но и объективно новые, еще неизвестные науке, т. е. включаться в подлинную научно-исследовательскую, конструкторско-изобретательскую деятельность, имеющую не только учебное, но и научно-практич. значение (постановка с.-х. опытов по заданиям н.-и. учреждений, участие в исследовании природных богатств края, в археологич. экспедициях, в мелиоративно-изыскательских работах, в собирании фольклора, в работе заводских и совхозных бюро изобретателей и т. д.). Подобные творческие работы имеют большое образовательное и воспитательное значение, уч-ся выполняют их с огромным увлечением и чувством ответственности, к-рое порождается сознанием важности порученного им дела.

Обычно эти исследовательские работы осуществляются как внеклассные занятия. Однако в последние годы они начинают включаться и в школьные программы. Так, с.-х. опытническая работа стала обязательной составной частью программы трудового обучения. Преподаватель каждого уч. предмета должен стремиться предоставить возможность уч-ся хотя бы нек-рые вопросы проработать исследовательским методом.

Исследовательский метод исторически возник и до сих пор применялся гл. обр. в обучении предметам естественнонаучного цикла, отражая индуктивный метод естественных наук. В меньшей степени он используется в гуманитарных предметах. Однако, как показывает передовой опыт учителей литературы, истории, экономич. географии и др., этот М. о. может быть успешно использован и в обучении предметам гуманитарного цикла. При этом в каждом уч. предмете он имеет нек-рые особенности, определяемые спецификой методов научного исследования, применяемых в соответствующей науке. Так, в физике, химии и биологии большое место отводится наблюдениям и экспериментам, в математике - решению задач, построениям и доказательствам, в истории - аналитич. работе с историч. документами и памятниками материальной культуры, в литературе - анализу художественных произведений, изучению фольклора и т. д. (см. также Исследовательский принцип в обучении).

Разнообразные методы и формы обучения используются не только для первоначального сообщения новых знаний, но и для их последующего совершенствования и закрепления в памяти, для формирования умений и навыков, для проверки знаний.

Напр., закрепление в памяти достигается путём применения знаний, повторного чтения учебника, пересказа прочитанного своими словами, многократного повторения (при заучивании наизусть нек-рых определений, правил, формул, иностранных слов, стихотворений, историч. дат, географич. названий). Уч-ся выполняют упражнения, делают записи, зарисовки, вычерчивают схемы, заполняют контурные географич. карты и т. д. Работа учителя при закреплении знаний заключается гл. обр. в предъявлении уч-ся заданий, требующих применения знаний. Когда это необходимо, он повторно излагает или объясняет уч. материал, диктует выводы, чертит на классной доске схемы, облегчающие запоминание, обучает уч-ся рациональным приёмам произвольного запоминания и контролирует результаты.

Для вооружения уч-ся умениями и навыками учитель организует всевозможные устные, письменные, графич. и практич. работы и упражнения. Он разъясняет уч-ся необходимость овладения данным навыком, объясняет и показывает, как надо выполнять действие, предостерегает от возможных ошибок, проводит пробное выполнение действия уч-ся и сравнение его с эталоном, организует многократное повторение действий и контролирует правильность их выполнения, разъясняет причины ошибок, даёт дополнительный инструктаж.

Для успешности уч. деятельности ученика необходим постоянный контроль за нею со стороны учителя, а также самоконтроль. Приёмы самоконтроля зависят от того, что именно контролируется. Правильность понимания может быть лучше всего проверена учеником путём применения знаний к решению интеллектуальных и практич. задач; запоминание - путём сличения своего ответа с текстом учебника; овладение умениями и навыками - путём сопоставления процесса и результатов своих действий с соответствующим образцом (эталоном) и т. д. Обучение школьников приёмам самоконтроля - важная задача преподавателей всех уч. предметов.

Контроль за уч. деятельностью уч-ся, оценку их знаний, умений и навыков осуществляет учитель. Эта дидактич. задача решается путём текущих наблюдений за деятельностью уч-ся, устной проверки их знаний, проведения письменных и практич. контрольных работ. Оценка сопровождается разбором положительных сторон и недостатков, указаниями о способах их устранения. В случае необходимости, если обнаруживаются общие для всех уч-ся пробелы в знаниях, ошибки, неумение выполнять какую-либо работу, учитель организует дополнительное, повторное изучение слабо усвоенного материала (см. Проверка знаний, умений и навыков, Оценка успеваемости учащегося).

Довольно распространённым недостатком в организации обучения является отдалённость во времени контроля от процесса овладения знаниями, умениями и навыками. Нек-рые учителя проверяют знания уч-ся через большие промежутки времени (иногда один раз в уч. четверть). При применении системы программированного обучения и внедрении обучающих машин создаются условия для максимального сближения информации и контроля за её усвоением. Ученик не может сделать следующего шага в уч. деятельности, не удостоверившись в правильности предыдущего. Но и без программированного обучения передовые учителя находят способы часто контролировать ход усвоения знаний уч-ся (беглый опрос, краткие письменные и графич. работы и др.).

Эффективность М. о. повышается при использовании различных технич. средств - кино, телевидение, радио, магнитофон, обучающие машины и др. (см. Технические средства обучения, Учебное оборудование).

Выбор того или иного М. о. и форм его осуществления определяется конкретной дидактич. задачей, содержанием изучаемого материала, наличием или отсутствием у уч-ся необходимых исходных знаний, уровнем развития детей, наличием или отсутствием у учителя соответствующих дидактич. материалов, наглядных пособий, оборудования и т. д. (в последнем случае надо не приспосабливать М. о. к плохому оснащению школы, а стремиться приобрести недостающие уч. пособия или изготовить их силами уч-ся и общественности). Разнообразие дидактич. задач, конкретных условий работы учителя и факторов, влияющих на выбор М. о. и форм их осуществления, является причиной их большой вариативности. Дидактика может поэтому указать учителю лишь общие основания для выбора им М. о. Более детально это делается в частных методиках (см. Астрономия в школе, Иностранный язык в школе и др.). Учитель должен выбирать М. о. и формы их реализации каждый раз самостоятельно, применительно к дидактич. задаче и учитывая всю совокупность перечисленных конкретных условий.

Лит.: Крупская Н. К., Пед. соч. в 10 томах, т. 3, М., 1959 (см. указат.); Ушинский К. Д., Избр. пед. соч., т. 2, М., 1954; Автухов И. Г., Общие методы школьной работы, М., 1929; Голант Е. Я., Методы обучения в сов. школе, М., 1957; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Данилов М. А. и Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, пер. с нем., под ред. И. Н. Казанцева, М., 1959; Каптерев П. Ф., Дидактические очерки. Теория образования, 2 изд., П., 1915; Лордкипанидзе Д. О., Принципы, организации и методы обучения, 2 изд., М., 1957; Данилов М. А., К вопросу о методах обучения в сов. школе, "Сов. педагогика", 1956, № 10; Голант Е. Я., К теории методов обучения в сов. школе, там же, № 11; Перовский Е. И., Проблема метода в обучении, там же, № 12; Сохор А. М., О методах обучения, там же, 1957, №2; Кузнецов А. А., О некоторых особенностях методов обучения в сов. школе, там же, № 7; Методы обучения в сов. школе (обзор статей), там же; Верзилин Н. М., Об определении и классификации методов обучения, там же, № 8; Шапоринский С. А., К вопросу о методах обучения, там же, 1958, № 2; Оконь В., Процесс обучения, пер. с польского, М., 1962; Скаткин М. Н., Формализм в знаниях уч-ся и пути его преодоления, М., 1947; Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении, под ред. Л. В. Занкова, М., 1958; Тетюрев В. А., Методы обучения биологии в ср. школе, М., 1960; Ягодовский К. П., Вопросы общей методики естествознания, 2 изд., М., 1954; его же, Исследовательский метод в школьном обучении, М.-Л., 1929; Главы учебника педагогики, гл. 7: Методы обучения, "Сов. педагогика", 1963, № 1. (См. также лит. к статьям Дидактика, Методика учебного предмета, Обучение).

М. Н. Скаткин. Москва.


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.






Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru