Пользовательского поиска




МЕТОДИКА учебного предмета

Расстановка ударений: МЕТО`ДИКА учебного предмета

МЕТОДИКА учебного предмета - педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определённому учебному предмету. Поскольку общие закономерности обучения изучаются дидактикой, М. отдельного уч. предмета правомерно рассматривать как частную дидактику. В состав многих уч. предметов входят основы различных отраслей соответствующей науки (напр., в состав курса математики - арифметика, алгебра, геометрия; в состав курса биологии - ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая биология и т. д.), поэтому различают общую М. уч. предмета и частные М.

Краткие сведения об обучении отдельным предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Развитие науки и техники в 18 - 19 вв. обусловило постепенное обогащение и усложнение содержания обучения. Возникли новые сложные вопросы - о построении программ и учебников по отдельным уч. предметам, о разработке эффективных методов обучения, отвечающих специфике предметов, об уч. оборудовании и др. Для решения этих вопросов недостаточно было общих положений дидактики. Потребовалась научная разработка вопросов частной дидактики. В России М. начали создаваться в конце 18 в. Наиболее интенсивно они стали развиваться в середине и во 2-й половине 19 в. В пед. журналах чаще публиковались статьи по вопросам М. обучения, почти по всем уч. предметам появились методич. пособия и руководства. Большую роль в развитии М. сыграли пед. съезды (см. Съезды педагогические и по народному образованию), на к-рых наряду с общими вопросами нар. образования обсуждались также методич. проблемы.

М. как наука развивалась в борьбе прогрессивно настроенных педагогов и учёных против реакционной идеологии. В этой борьбе находила отражение борьба материализма и идеализма, происходившая в науках о природе и обществе. Большое влияние на развитие прогрессивных методич. идей во 2-й пол. 19 в. оказали рус. революционные демократы. Активное участие в разработке методик и в создании учебников принимали такие выдающиеся учёные, как Ф. И. Буслаев, А. М. Бутлеров, Д. И. Менделеев, И. И. Мечников.

В дореволюционный период М. всех уч. предметов накопили большой эмпирич. материал (о содержании и методах обучения, об уч. оборудовании). Были сделаны и нек-рые теоретич. обобщения, касающиеся гл. обр. методов обучения, частично - построения школьных программ и учебников. Однако многие важные вопросы содержания и М. обучения не получили глубокой теоретич. разработки и экспериментального обоснования. Отражая опыт школ того времени, М. по существу не ставили и не могли ставить важнейшую проблему - связь обучения с жизнью, с трудом. Главное внимание в них обращалось на сообщение знаний учителем.

После победы Вел. Окт. социалистич. революции содержание и методы обучения в соответствии с новыми целями школы были подвергнуты коренному пересмотру н переоценке. Главное внимание в программах, учебниках и в пособиях по М. преподавания различных уч. предметов было обращено на формирование материалистич. мировоззрения, революционных взглядов и убеждений, на связь обучения с социалистич. строительством, с трудом, на активизацию познавательной деятельности в обучении. Не обошлось без ошибок и увлечений. Комплексные программы ослабили вооружение уч-ся систематич. и прочными знаниями основ наук. Борясь с засильем "словесности", господствовавшей в старой школе, стали недооценивать роль слова как важнейшего способа передачи обобщённых знаний. Объявив словесные методы пассивными, противопоставили им т. н. активные методы, превращая нек-рые из них в универсальные (исследовательский метод, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.).

ЦК ВКП(б) в постановлениях "О начальной и средней школе" (5 сент. 1931) и "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (25 авг. 1932) исправил допущенные ошибки, восстановил в правах уч. предметы, указал на необходимость применять разнообразные методы обучения. На основе этих постановлений были составлены новые программы, учебники и методич. руководства по всем уч. предметам. Начали выходить новые методич. журналы (см. Журналы педагогические). М., созданные в этот период, раскрывали новое содержание уч. предметов и давали учителям методич. рекомендации об изучении всего курса и отдельных тем программы. Внимание к вопросам теории значительно усилилось в 40-х - начале 50-х гг., была проведена дискуссия в журн. "Естествознание в школе" на тему "Методика естествознания как наука" (статьи Б. В. Всесвятского, 1950, № 1, 4; В. А. Тетюрева, 1951, № 1; С. Г. Шаповаленко, 1951, № 3; передовая статья, 1951, № 6, подведшая итоги дискуссии). Вышло несколько М., в к-рых сделана попытка преодолеть рецептурный характер старых М., опереться на результаты экспериментальных исследований и рассмотреть важнейшие теоретические вопросы методич. науки (К. П. Ягодовский, "Вопросы общей методики естествознания", 1951; С. Г. Шаповаленко, П. А. Глориозов, "Методика преподавания химии в семилетней школе", 1948, и др.).

Большое значение для развития сов. школы и методич. науки имел закон "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958).

Повышению научного уровня М. способствовали исследования, выполненные в послевоенные годы Д. Н. Богоявленским, М. А. Даниловым, Л. В. Занковым, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской и др. психологами, дидактами и методистами по вопросам усвоения знаний, формирования умений и навыков, развития мышления уч-ся (подробнее о развитии отдельных М. см. в статьях об отдельных предметах - Биология, История и др.).

Предмет, задачи и структура М. Предметом М. является процесс обучения основам той или иной науки или искусства. Установление закономерностей процесса обучения представляет большие трудности в силу его необычайной сложности. В процессе обучения не всегда могут быть достаточно точно учтены все стороны и условия взаимодействия учителя и уч-ся и особенности психич. деятельности учеников. Но сложность установления этих закономерностей не может служить причиной отрицания М. как науки.

Существует неправильное мнение, будто бы М. обучения является прикладной частью соответствующей науки. Достаточно якобы хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь её преподавать. С этой точки зрения, напр., М. биологии - своеобразная практич. дисциплина, производная от науки биологии и содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах изложения этой науки.

Такой взгляд на М. обусловлен смешением предмета и задач М. и соответствующей научной дисциплины. Напр., предмет биологии - объекты и процессы живой природы. М. же биологии не занимается исследованием этих объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и животных. Предмет её исследования - общественный процесс обучения и воспитания. Биология - наука о природе. М. биологии - часть педагогики, общественной науки о воспитании. Т. о., предмет и задачи методики не совпадают с предметом и задачами соответствующей науки.

В обучении различают три неразрывно связанные между собой стороны: 1) учебный предмет, или содержание обучения, 2) деятельность учителя - преподавание, 3) деятельность учащихся - учение. Задача М. как науки - исследовать закономерные связи между этими тремя сторонами обучения и на основе познанных закономерностей разрабатывать требования к уч. предмету, преподаванию и учению. В содержание М. входит: 1) изучение истории М., 2) определение познавательного и идейно-воспитательного значения и задач учебного предмета, его места в системе образования; 3) определение содержания учебного предмета, научное обоснование программ, учебников; 4) выработка методов и организационных форм обучения, соответствующих его целям и содержанию; 5) разработка учебного оборудования по предмету; 6) определение требований к подготовке учителей данного предмета.

Связь М. с другими разделами педагогики и другими науками. Методологич. основу сов. М., как и других наук, составляют диалектич. и историч. материализм. В системе пед. наук М. теснее всего связана с общей теорией обучения, дидактикой. М. изучает закономерности обучения, проистекающие из особенностей изучаемой науки или искусства. Основываясь на принципах коммунистического воспитания, М. раскрывает цели обучения предмету, его значение для всестороннего развития личности школьника.

Важнейшая задача М. - найти эффективные способы управления познавательной деятельностью уч-ся. Для этого надо знать её объективные закономерности, к-рые изучаются психологией и физиологией высшей нервной деятельности, что и определяет связь М. с этими науками.

Связь М. с наукой, основы к-рой преподаются в школе, проявляется в отборе содержания соответствующего уч. предмета. Логика и история науки используются при обосновании системы построения школьного курса. Методы науки находят отражение в содержании уч. предмета и в методах обучения.

Для ознакомления уч-ся с научными основами производства, для разработки вопросов политехнического обучения М. используют данные технич., агрономич. и экономич. наук.

Методы исследования. В М. используются те же методы научного исследования, что и в дидактике: наблюдение, изучение школьной документации, эксперимент, методы историч. и теоретич. анализа. Для выявления объективных результатов обучения применяются контрольные письменные и практич. работы, устная проверка знаний. В исследованиях по М. используются различные технич. средства - фотографирование, киносъёмка, звукозапись, а по методике трудового обучения - также измерение и запись движений и усилий работающего ученика с помощью спец. приборов и аппаратов и др. Важнейшее значение имеет обобщение передового педагогического опыта.

Делаются попытки применить в дидактич. и методич. исследованиях математич. и кибернетич. методы. Статистич. методы анализа могут найти широкое применение при выяснении сравнительной эффективности различных методов и приёмов обучения (см. Математические методы исследования). Применение теории информации открывает возможности определения объективных критериев доступности и посильности уч. материала в зависимости от использования разных методов и технич. средств обучения, различных типов упражнений. Введение в методич. эксперименты регистрирующей, запоминающей и логич. счётно-решающей техники позволит всесторонне, объективно и в количественной форме оценивать и сравнивать по любым показателям результаты и ход обучения при применении различных систем и методов (см. Кибернетика).

Важнейшие методич. проблемы. К настоящему времени М. в основном превратились в самостоятельные научные дисциплины - отрасли пед. науки. Определена специфика предмета исследования, место М. в системе других наук, разработаны в определённой степени методы научного исследования. Однако ещё не полностью изжиты недостатки, типичные для предыдущей стадии развития М., - рецептурный характер, описательность, эмпиризм. Эти недостатки могут быть устранены путём более широкого использования эксперимента в качестве метода научного исследования, включения в состав методич. исследований психологич. анализа процесса усвоения знаний. Необходимо также значительное усиление теоретич. исследования главных методич. проблем. Недостаточно исследована история развития М. Нуждаются в рассмотрении и углублении исследования, выявляющие объективные требования жизни, производства к задачам обучения тому или иному предмету. Надо проанализировать содержание типичных познавательных задач, к-рые чаще всего приходится решать работникам перспективных профессий. Это позволило бы гораздо конкретнее определить образовательные и воспитательные задачи и содержание уч. предмета, а также способности, к-рые особенно необходимо развивать у учащихся в процессе обучения.

В связи с бурным развитием науки и техники во всех странах проводится модернизация содержания уч. материала, его внутренняя перестройка на основе современных научных идей. Однако объём дополнительно включаемых новых научных знаний значительно больше того, к-рый может быть исключён как устаревший. Это приводит к перегрузке программ и учебников; устранение её - одна из актуальных задач М. В сов. М. наметился определённый подход к отбору материала науки для уч. предмета и к системе его построения (т. н. логика уч. предмета). Сначала отбираются ведущие теории и идеи науки, к-рые имеют особенно большое значение для формирования коммунистич. мировоззрения и являются ключом к пониманию множества частных фактов. Затем определяется круг понятий, к-рыми необходимо овладеть, чтобы сознательно усвоить ведущие идеи, научные теории. Далее отбираются конкретные факты, объекты, процессы, где наиболее выпукло, характерно проявляются существенные общие признаки, черты соответствующего класса предметов или процессов, на примере изучения к-рых легче всего сформировать у уч-ся то или иное понятие (см., напр., труды: В. Ф. Шалаев, "Связь теории с практикой в школьном курсе зоологии", 1959; С. Г. Шаповаленко, "Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе", 1963). Делаются попытки передвинуть ближе к началу курса изучение общих теоретич. положений, на основе к-рых затем рассматриваются единичные факты, явления, процессы. Это облегчает их понимание и разгружает память. Однако при этом возникает опасность догматич. изложения теоретич. материала. Этой опасности можно избежать, если сами теоретич. положения не сообщаются в готовом виде, а выводятся уч-ся из наблюдений и опытов.

В дальнейшей теоретич. разработке нуждается вопрос о соотношении логики науки и логики уч. предмета, об историческом и логическом в построении системы уч. предметов и уч. программ (см. Предмет учебный, Программа учебная). До сих пор не устранён излишний концентризм в программах, что также является одной из причин перегрузки.

В М. всех предметов проведена значительная экспериментальная работа по проверке доступности отобранного материала науки. Исследования обнаружили недооценку познавательных возможностей уч-ся младших и ср. классов школы. Изучаемый материал в ряде случаев оказался настолько элементарным, что он не давал достаточной пищи уму детей, задерживал их общее развитие. Поэтому ряд тем, изучавшихся ранее в старших классах, перенесён в средние, а из средних - в младшие (см. Доступность обучения).

В настоящее время ещё не достигнуто единство в понимании сущности методов обучения, нет их общепризнанной номенклатуры и классификации, недостаточно разработаны способы руководства познавательным процессом, адекватные его объективным закономерностям. До сих пор в М. главное внимание обращалось на разработку методов сообщения знаний учителем. Недостаточно исследовались методы самостоятельного приобретения знаний уч-ся на основе наблюдений, опытов и труда, методы обучения уч-ся рациональным приёмам уч. деятельности, умственным операциям и умению применять знания. Недостаточно исследованы развивающая и воспитывающая функции методов обучения, в частности - условия, при к-рых методы обеспечивают развитие самостоятельной творческой мысли уч-ся, превращение знаний в убеждения. В исследовании этих проблем особенно необходимо тесное содружество методистов и психологов.

В М. изучены (в той или иной мере) организационные формы обучения, применяемые в каждом уч. предмете. Наибольшее внимание уделено уроку, определены типы и структура уроков. В меньшей степени исследованы другие формы организации уч. занятий - занятия семинарского типа, звеньевая и бригадная формы трудовых занятий, выполнение домашних заданий, внеклассная работа и др. Слабо изучен вопрос о соотношении и взаимосвязи уроков и других организационных форм обучения в школах-интернатах и школах с продлённым днём. Более глубоко надо изучить, какое влияние оказывают различные формы организации уч. труда уч-ся на их воспитание, в частности значение рациональных форм взаимопомощи, коллективной работы и др.

Во всех М., разработанных в СССР, рассматриваются вопросы взаимосвязи обучения и развития, задачи и возможности уч. предмета в формировании коммунистич. мировоззрения уч-ся, в воспитании коммунистич. нравственности. Однако во многих случаях дело ограничивается общими соображениями о необходимости развивать и воспитывать уч-ся средствами данного уч. предмета, перечислением мировоззренческих идей, заложенных в самом его содержании. Не всегда освещаются объективные закономерности процесса развития и воспитания уч-ся в ходе обучения тому или иному уч. предмету (см. Обучение и развитие). Предстоит ещё провести ряд исследований, чтобы разработать эффективные методы решения этих задач и проблем.

Для изучения состояния преподавания и знаний уч-ся по предмету Институт общего и политехнич. образования АПН РСФСР и ряд пед. ин-тов проводят с участием органов нар. образования спец. научные экспедиции. Собранный во время экспедиций фактич. материал подвергается количественному и качественному анализу. Путём сравнения с результатами предыдущих экспедиций прослеживаются динамика развития уровня и качества знаний уч-ся и состояние методики обучения. На основе анализа делаются выводы и рекомендации о мерах по дальнейшему усовершенствованию работы школы, формулируются методич. проблемы, требующие научной разработки. Чтобы создать объективные измерители для оценки знаний, умений и навыков уч-ся, разрабатываются проверочные задания, контрольные вопросы, тесты, выявляющие различные стороны знаний и умений (знание фактов, понимание сущности и взаимосвязи явлений, понимание теории, умение применять знания для решения познавательных и практич. задач и т. д.). Опытным путём проверяется диагностичность этих измерителей. Указанная работа имеет существенное значение для развития М. и должна быть расширена.

В М. каждого уч. предмета разработаны типы уч.- наглядных пособий. Особое внимание обращается на создание пособий, предназначенных для ознакомления уч-ся с новейшими достижениями науки и техники и для активизации их познавательной деятельности. Одна из насущных задач М. в этой области - разработка комплектов дидактического материала для организации самостоятельной работы уч-ся на уроках по разным темам программы. Необходимо расширить экспериментальные исследования для выявления пед. эффективности наглядных учебных пособий при различных способах их использования.

Нек-рые М. формулируют требования к научной и методич. подготовке учителей. Для усиления этого раздела науки необходимы спец. исследования.

Несмотря на имеющиеся пробелы и недостатки, советские М. уч. предметов представляют собой качественно новый этап в развитии методич. науки. Они разрабатывают пути вооружения уч-ся подлинно научными знаниями о природе, обществе, производстве, человеке. В отличие от старых М., к-рые сосредоточивали внимание гл. обр. на внешней, организационно-технич. стороне обучения (техника школьного эксперимента, организация лабораторных работ, экскурсий и т. д.), сов. методич. наука, отдавая должное организационно-технич. вопросам, переносит центр тяжести на исследование внутренних закономерностей обучения и воспитания. Содержание и методы обучения, разрабатываемые советскими М., в отличие от созерцательного подхода к действительности, характерного для дореволюционных М., обеспечивают связь обучения с жизнью, с трудом, с практикой коммунистич. строительства.

Лит.: Вопросы методики исследования процесса обучения в школе. Под ред. Э. И. Моносзона, "Изв. АПН РСФСР", 1952, в. 43; Шалаев В. Ф., Актуальные проблемы частных методик, "Сов. педагогика", 1963, № 5; Верзилин Н. М., Методика преподавания биологии как педагогическая наука, там же, 1963, № 12; Галанин Д. Д., Место методик учебных предметов в системе педагогических наук, там же, 1964, № 1; Коринская В. А., Панчешникова Л. М., Опыт создания объективных измерителей оценки знаний, умений и навыков учащихся, там же, 1964, № 3; Юськович В. Ф., О теоретических основах методики физики, там же; Ительсон Л. Б., Математические и кибернетические методы в педагогике, М., 1964. См. также лит. при статьях об отдельных учебных предметах.

М. Н. Скаткин. Москва.


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.








Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru