МАКАРЕНКО Антон Семёнович

Расстановка ударений: МАКА`РЕНКО Антон Семёнович

МАКАРЕНКО, Антон Семёнович [1 (13). III. 1888 - I. IV. 1939] - сов. педагоги писатель. Родился на Украине в г. Белополье в рабочей семье. После окончания Кременчугского городского уч-ща и пед. курсов при нём (1905) был учителем ж.-д. училища в посаде Крюков на Днепре. В 1911 за выступления против директора этого уч-ща, мракобеса и взяточника, был переведён на захолустную станцию Долинскую, где учительствовал до 1914.

А. С. Макаренко

Мировоззрение молодого М. сложилось под влиянием революционных событий 1905 - 1907, 1917. В 1905 революционно настроенный юноша принимал деятельное участие в работе съезда учителей Южных ж. д. Он увлекался творчеством М. Горького, изучал труды Ч. Дарвина, К. А. Тимирязева и др. естествоиспытателей, работы историков (особенно В. О. Ключевского, М. Н. Покровского), философов, педагогов и психологов (в частности, Л. И. Петражицкого), рус. революционных демократов, был "...знаком хорошо с трудами... Ленина" (Соч., т. 7, 1958, с. 401).

Вел. Окт. социалистич. революция, - вспоминал впоследствии М., - "...внезапно открыла передо мной невиданные просторы для развития свободной человеческой личности, открыла богатейшие возможности в моей воспитательной работе..." (там же, с. 293). Необходимость интенсивной разработки теории и методики воспитания нового человека диктовалась всей жизнью общества. Как и многие др. деятели сов. культуры, М. "...начинал искать пути для создания новой, советской педагогики..." (там же, с. 291).

Окончив с золотой медалью Полтавский учительский ин-т (1917), М. возвратился в Крюков и руководил ж.-д. уч-щем, затем заведовал нач. городским уч-щем в Полтаве (1919 - 20). В сентябре 1920 он создал и возглавил трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей, где на практике осуществил целостную, теоретически обоснованную систему воспитания трудового дет. коллектива (см. Колония имени М. Горького).

Выступления М. против распространённых в 20-х гг. идей педоцентризма, критика пережитков теории свободного воспитания, резко отрицательные полемич. суждения о пед. лит-ре, необычные формы организации дет. коллектива (напр., система отрядов с командирами во главе) - всё это служило поводом для идейной борьбы вокруг "рядового", "провинциального" практика, к-рый общие для всех сов. педагогов задачи решал необычно, по-своему. Идеи и опыт М. высоко оценил М. Горький, их сочувственно встречали многие практич. работники, но официальная пед. печать, признавая достижения М.-воспитателя, подвергала сомнению его теоретич. выводы (см., напр., "Шлях освiти", 1926, № 2).

В 1926 Колония им. М. Горького переехала в Куряж, вблизи тогдашней столицы Украины Харькова. Когда замечательные преобразования, осуществлённые М. в крайне запущенной колонии, находившейся в Куряже, получили широкую известность, разногласия между М. и его противниками ещё более обострились.

С июня 1927 М. участвовал в организации дет. трудовой Коммуны имени Ф. Э. Дзержинского в посёлке Новый Харьков (пригород Харькова). Сначала он совмещал работу в колонии и коммуне, а в сентябре 1928 ушёл из колонии и развернул пед. деятельность в коммуне, где совершенствовал ранее выработанную методику воспитания. Здесь был создан высокоорганизованный дет. коллектив, успешно осуществлён марксистско- ленинский принцип соединения обучения с производительным трудом. С июля 1935 М. - помощник начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, в 1937 переехал в Москву и целиком посвятил себя лит. и общественно-пед. деятельности. 1 апреля 1939 М. скоропостижно скончался от паралича сердца в вагоне пригородного поезда на ст. Голицыно Белорусской ж. д. Похоронен на Новодевичьем кладбище в Москве.

М. не оставил монографии по педагогике, но в его художественных произведениях, методич. работах, статьях, докладах, лекциях содержится определённая система пед. воззрений, освещены важнейшие проблемы методологии педагогики, методики и техники воспитания.

В своих трудах М. показывает, что задача воспитания счастливого человека вытекает из общих задач строительства коммунизма, а организационная форма воспитания (коллектив) обусловлена характером новых, социалистич. общественных отношений. Стиль коллектива - соединение высоких требований с высоким доверием к людям - определяется стилем общественной жизни. "...Настоящая педагогика, - говорил М., - это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества" (Соч., т. 5, 1958, с. 456).

Хорошо понять положение нового человека в новом обществе - вот что прежде всего необходимо педагогике, считал М. Поэтому пед. проблемы он рассматривал в связи с проблемами социальной психологии. Отношения между людьми в антагонистич. обществе М. образ но сравнивал с колебаниями миллионов маятников, расположенных в беспорядке в тесном пространстве. "Они ходят в разных направлениях и плоскостях, цепляются друг за друга, толкают, царапают и скрежещут. В этом мире выгодно... размахнуться сильнее, сбить и уничтожить движение соседей" (там же, т. 4, 1957, с. 335).

В социалистич. обществе возникает иная, принципиально новая система социальных связей, основанная на солидарности трудящихся, на совместном участии в организации жизни, на стремлении и движении к общей цели. Конкретизируя это общее положение, М. анализирует наиболее существенные внутриколлективные и межколлективные отношения: руководства и подчинения, взаимной требовательности, взаимопомощи, ответственности, товарищества. На этой основе он рассмотрел также взаимоотношения между педагогами и детьми, между старшими и младшими воспитанниками, между общим и первичным коллективами (см. Коллектив детский).

Таким образом, хотя М. прямо не ссылался на формулу Маркса "...сущность человека... есть совокупность всех общественных отношений" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 3, с. 3), он последовательно рассматривал проблемы воспитания личности в свете марксистских представлений об общественной природе человека. Идеалистич. и вульгарно-материалистич. теории воспитания М. оставил далеко позади. Педагогику, к-рая ограничена рамками "воспитатель - воспитанник" и строится но принципу приспособления одиночки-воспитанника к одиночке-воспитателю, он презрительно называл "парной". М. утверждал, что "советский человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала" (Соч., т. 4, с. 20).

Критикуя стихийность в педагогике, преклонение перед "саморазвитием" ребёнка, предоставленного самому себе, М. вместе с тем справедливо полагал, что разумное воспитание не противоречит развитию индивида, а корректирует этот естественный процесс. В популярной форме, но вполне определённо и ясно, эта важная мысль сформулирована в "Книге для родителей": "Человек давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не творит природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой математически-могучий корректив; его прикосновение, в сущности, не что иное, как еле заметная перестановка сил... Наше воспитание такой же корректив. И поэтому только и возможно воспитание" (там же, с. 22).

Рассматривая отношения между сознанием и опытом воспитанников, М. выступал против двоякого рода заблуждений в педагогике - против недооценки сознательности, мировоззрения, образования, с одной стороны, и против попыток ограничить воспитание образованием, опереться на сознание, лишённое "сопровождающей гимнастики поведения", - с другой. В традиционной педагогике преобладала "логика проповеди". Но,- утверждает М., - "сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле прежде всего слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику - это то, что для нашего общества наиболее опасно" (там же, т. 2, 1957, с. 179). Поэтому воспитание, по М., это - процесс организации жизни детей, накопление ими опыта правильного поведения и вместе с тем повышение их сознательности на основе разумно организованного опыта. Образование, политич., этич., эстетич. просвещение включаются в систему воспитания. Единство воспитания и жизни приводит к единству сознания и поведения, когда дела не расходятся со словами.

Воспитание детей - всегда их подготовка к дальнейшей самостоятельной жизни. Однако дет. коллектив не хочет и не может удовлетворяться только подготовкой "к какой-то будущей жизни" (см. там же, с. 400). Молодость нельзя втиснуть только в рамки подготовки к завтрашнему дню. "Отдельные члены коллектива не рассматривают себя как "зародыш будущих личностей". Естественно и нам стать на такую точку зрения и считать наших воспитанников полноправными гражданами..." (там же). Эта идея была претворена М. в жизнь. Колонисты-горьковцы и дзержинцы не чувствовали себя "пед. материалом", предназначенным для работы воспитателя. Они были активными участниками трудовой жизни народа, деятельными организаторами своего коллектива.

По-новому удалось М. решить проблему дисциплины. Необходимость организованности и дисциплинированности естественно вытекала из общих интересов. Дет. коллектив предъявлял определённые дисциплинарные требования к каждому из своих членов. Таким образом, воспитанники выступали в роли воспитателей, т. е. были не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса. Руководящей силой самоуправления стал комсомол. Широко применялась т. н. педагогика параллельного действия, когда пед. позиция воспитателя остаётся в известной мере скрытой от воспитанника.

Важнейшая проблема педагогики, по М., - выяснение объективно существующих связей между целью, средствами и результатами пед. деятельности. Эти зависимости и раздел теории, посвящённый их анализу, М. называл пед. логикой, осн. требование к-рой - целесообразность. Пед. средства должны служить главной цели, важно привести в соответствие с ней все частные задачи. Влияние отдельного пед. средства изменяется в зависимости от его места в системе воспитания. Решающее значение имеет поэтому не тот или иной отдельный приём, а "логика и действие всей системы средств, гармонически организованных" (там же, т. 5, с. 105).

Система в целом также не может оставаться неизменной. "...Она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна" (там же, с. 107 - 08).

В работах М. подвергнуты критике типичные ошибки пед. теории: ошибки типа т. н. уединённого средства, когда игнорируется связь отдельного приёма со всей системой воспитания; ошибки типа "этич. фетишизма", когда воспитательное и образовательное средство одобряется только потому, что привлекает его наименование ("этич. окраска термина"); ошибки типа "дедуктивного предсказания", когда формально-логич. путём делается вывод, будто данное средство обязательно приведёт к положительным или отрицательным результатам. Тенденцию пренебрегать свидетельствами опыта и судить о средствах воспитания умозрительно М. считал "истинной первопричиной и теоретической бедности и практических неудач" (там же, с. 478).

Проблемы этики наиболее полно и последовательно изложены М. в работах 1939 ("Воля, мужество и целеустремлённость", "О коммунистической этике", "Коммунистическое воспитание и поведение"). В них М. исследовал, как в сов. обществе развиваются новые нормы нравственного поведения и накапливается новый моральный опыт, определённые привычки. Категории этики и моральные традиции рассматриваются М. в их различиях и единстве.

Характерная черта коммунистич. нравственности, по М., - высокая требовательность общества к человеку и каждого члена общества к себе. Воля, долг, честность приобретают в социалистич. обществе новое, обогащённое новыми нормами, содержание. Нек-рые внешние и деловые качества (точность, бережливость, деловитость, аккуратность) оцениваются уже не только с деловой, но и с этич. точки зрения. Коммунистич. эти ка "...должна оставить далеко за собой решительно все моральные кодексы, когда-либо существовавшие в истории" (там же, с. 427). К проблемам этики следует подходить не умозрительно, а реалистически. Воспитывает только посильное требование, а непосильное- калечит. "Наша этика должна быть этикой прозаической, деловой, сегодняшнего, завтрашнего нашего обыкновенного поведения..." (там же, с. 450).

В тесном единстве с этикой рассматривал М. проблемы эстетики. "Новое общество, новый характер должного, новый характер борьбы и преодоления, новые условия для счастья, новая этика и новые связи между людьми, - утверждал он, - требуют и новой эстетики" (там же, т. 7, с. 164). Стремление к красоте - "рычаг, которым можно повернуть человека к культуре". Эстетич. критерии применимы не только в иск-ве, но и в жизни, в быту, в труде, в отношениях между людьми. Всем своим пед. опытом, теоретич. трудами и художественными произведениями М. провозглашает эту новую эстетику: красоту разумного поступка, одухотворённого поведения, творчества и дисциплины. Воспитание средствами иск-ва, т. е. собственно художественное воспитание, осуществлялось в этой системе как неотъемлемая часть широко понимаемого эстетич. воспитания.

Художественная лит-ра была для М. прежде всего средством идейной борьбы. На конкретных живых примерах он знакомит самого широкого читателя с иск-вом воспитания, убедительно рассказывает о своих социально-психологич., этич. и пед. обобщениях и находках. Став писателем, М. образно говорил, что не переменил профессии, а только сменил род оружия. Вместе с тем его лучшие произведения - не просто иллюстрации к пед. воззрениям. Они сохраняют свою высокую художественную ценность. Наиболее значительное произведение писателя - "Педагогическая поэма", в к-рой духовное преображение несовершеннолетних правонарушителей показано как закономерный результат системы воспитания, обусловленной новыми социальными отношениями. Высокие художественные достоинства, принципиальность и правдивость, жизнеутверждающий пафос авторской позиции принесли "Поэме" мировое признание. "Я думаю, - писал Луи Арагон, - ни одна история всеобщей литературы... не сможет отныне обойти молчанием "Педагогическую поэму", не нарушая приличий. Ибо книга эта беспрецедентна; это книга нового типа" (Собр. соч., М., 1961, с. 505). Нова по содержанию и жанру также "Книга для родителей". Автор обращается в ней к науч. понятиям, художественным образам, чередует филос. трактат с новеллой.

Книги М. переведены на многие языки. Анализу и популяризации его идей посвящена обширная лит ра в СССР и за рубежом. Теоретич. выводы и методич. рекомендации педагога-новатора творчески применяются в практике семейного, школьного и внешкольного воспитания.

Соч.: Сочинения, т. 1 - 7, 2 изд., М., 1957 - 58.

Лит.: Лялин Н. А., К вопросу о сущности и содержании пед. наследства А. С. Макаренко, "Уч. зап. Ленингр. пед. ин-та. Кафедра педагогики", 1953, т. 8, в. 1; Макаренко Г. С., В творческой лаборатории А. С. Макаренко, в сб.: А. С. Макаренко, кн. 2, [Львов], 1954; Удивительный человечище. Воспоминания о А. С. Макаренко. Сб. статей, X., 1959; Вопросы теории и истории педагогики, М., 1960; Воспоминания о Макаренко. Сб. материалов, Л., 1960; Балабанович Е. Н., Макаренко. Человек и писатель, М., 1963; Гмурман В. Е., Изучение трудов А. С. Макаренко сегодня, "Нар. образование", 1963, № 3, 11 (приложения); Жураковский Г. Е., Педагогические идеи А. С. Макаренко, М., 1963; Левин А., А. С. Макаренко в Польше, "Нар. образование", 1963, № 3; Павлова М. П., Педагогическая система А. С. Макаренко, М., 1963; А. С. Макаренко. Сборник, М., 1963; Г. В., Конференцiя робiтникiв установ соц. виховання закритого типу в м. Полтавi, "Шлях освiти", 1926, № 2; Нiжинський М. П., Життя i педагогiчна дiяльнiсть А. С. Макаренка, К., 1958.

Хрусталева В. А., А. С. Макаренко. Библиографический указатель, М., 1959; её же, Литература о Макаренко, "Нар. образование", 1963, № 3; Морозова Н. А., А. С. Макаренко. Семинарий, 2 изд., М., 1961; Hillig G. und Rauch L., A. S. Makarenko. Das deutschsprachige Schrifttum bis 1962, B., 1963; Henek T., A. S. Makarenko. Bibliografie. К 75 vyroci jeho narozenin, Brno, 1963.

В. E. Гмурман. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.