ЛИТЕРАТУРА в школе

Расстановка ударений: ЛИТЕРАТУ`РА в школе

ЛИТЕРАТУРА в школе (лат. litteratura - написанное, от littera - буква) - уч. предмет, главным содержанием к-рого является изучение произведений художеств. Л. Как неисчерпаемый источник познания жизни художеств. Л. воспитывает людей в духе высоких общественных, нравственных, эстетич. идеалов определённой эпохи и класса. Сов. Л. призвана "...служить источником радости и вдохновения для миллионов людей, выражать их волю, чувства и мысли, служить средством их идейного обогащения и нравственного воспитания" (Программа КПСС, 1961, с. 131). Раскрывая богатства человеческих характеров и явлений жизни, запечатлённых в художеств. образах, учитель делает близкими и понятными уч-ся те общественные, нравственные, эстетич. проблемы, к-рые ставились писателем; развивает мысль, воображение, чувства школьников, воспитывает их в духе коммунистич. идеалов. Чтение художеств. произведений, составляющее основу курса Л. в школе, непосредственно связано с сообщением уч-ся круга знаний по основам истории и теории Л., с овладением ими стилистикой родного яз., с развитием устной и письменной речи (см. Развитие речи, Культура речи). Классные занятия по Л. сочетаются с внеклассным чтением и разнообразной внеклассной и внешкольной работой.

Содержание и структура курса Л. в школе. В течение длительного времени, с 17 до нач. 19 вв., курс словесности в ср. уч. заведениях России составляли теория прозы и поэзии - риторика и пиитика, осн. на классицистич. эстетике. Уч-ся разъяснялись "правила" красноречия и поэтич. творчества на образцах, в подражание к-рым строились собственные устные и письменные упражнения уч-ся. Первым рус. оригинальным уч. пособием по словесности была "Риторика" М. В. Ломоносова (1748). В традиционные формы риторики Ломоносов вкладывал передовое для своего времени содержание, стремясь воспитать широко образованного гражданина и патриота. Значение Л. как средства воспитания просвещённых и прогрессивных деятелей подчёркивалось Н. И. Новиковым и особенно А. Н. Радищевым, к-рый прославлял писателей, сеявших "добродетель" и восстающих "на губительство и насилие". Однако в условиях крепостнич. строя и реакционной политики царского пр-ва эти идеи не могли стать достоянием школы. По мере усиления реакции преподавание традиционной риторики и пиитики приобретает в нач. 19 в. всё более схоластич. и догматич. характер. Такой же характер носила и т. н. история Л., введённая в 1828. Художеств. Л. как предмет самостоятельного изучения не была узаконена. Лишь нек-рые передовые учителя знакомили уч-ся с произведениями совр. рус. писателей. В соответствии со схоластич. курсом словесности преимущественное распространение получил догматич. метод. Только в отд. уч. заведениях передовые учителя в известной мере развивали лит.-творческие способности уч-ся, воспитывая их в духе гуманности и прогресса. Однако под влиянием творчества Пушкина, Гоголя, Лермонтова и роста передовой общественной мысли тупая схоластика стала постепенно сдавать свои позиции. В. Г. Белинский, а позднее Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и Д. И. Писарев нанесли сокрушительный удар традиционной риторике, в своих литературоведческих и пед. сочинениях они с революционно-демократич. позиций обосновали сущность художеств. Л., её познавательное и воспитательное значение, раскрыли её воздействие на духовный мир детей, дали блестящие образцы анализа художеств. произведений. Не включённые в официальные программы и учебники произведения Пушкина, Гоголя, Белинского и революционных демократов 60-х гг. оказывали огромное влияние на передовых учителей и уч-ся. Мысль о необходимости изучения самих произведений художеств. Л. всё более широко проникает в школу. Известную роль в этом отношении сыграло первое спец. методич. исследование "О преподавании отечественного языка" Ф. И. Буслаева (1844), к-рый выдвинул тезис: "надобно читать писателей", хотя он и ограничивался филологич. анализом текста. Оживлённые дискуссии о содержании и системе курса Л. - особенно в старших классах - развернулись в 60-е гг. 19 в. в печати и на учительских съездах (в Одессе, Казани, Харькове, Москве). Передовые учителя и методисты, опиравшиеся на революционные традиции Белинского, Чернышевского, Добролюбова, осуждали догматич. курс теории прозы и поэзии, настаивали на расширении курса истории Л., на включении в него произведений крупнейших совр. писателей - Гончарова, Тургенева, Л. Толстого, Некрасова, а также отд. статей Белинского и Добролюбова. Реакционные педагоги, поддерживаемые Мин-вом нар. просвещения, напротив, настаивали на изучении в школе преимущественно древней Л., изъятии из школы совр. Л. и критики. Несомненным достижением теории и практики преподавания Л. в 60-е гг. была широкая разработка системы и методов изучения лит. произведений в школе. Следует особенно отметить труды крупнейших методистов: В. Я. Стоюнина "О преподавании русской литературы" (1864) и В. И. Водовозова "Словесность в образцах и разборах" (1868). Вопросы внеклассного чтения и выразительного чтения, а также эстетич. воспитания уч-ся были освещены в трудах В. П. Острогорского. В качестве пособий по Л. в 19 в. были распространены хрестоматии, а также учебники по теории словесности и по истории рус. Л.

В конце 19 - нач. 20 вв. курс Л. в ср. школе включал чтение художеств. произведений, теорию словесности и историю рус. Л. Большое место в гимназич. курсе истории Л. занимала древняя рус. Л. и Л. 18 в. Программа Л. 19 в. первоначально ограничивалась именами Пушкина, Лермонтова, Гоголя, позднее были введены Гончаров, Тургенев, Л. Толстой. Методологич. основой курса и соответствующих ему учебников истории рус. словесности А. И. Незелёнова, В. В. Сиповского, учебника В. Ф. Саводника "Очерки по истории русской литературы XIX века" служила культурно-историч. школа в литературоведении, стоявшая на позициях бурж. позитивизма и рассматривавшая художеств. Л. как иск-во, выражающее внеклассовые "общечеловеческие" идеалы. В нач. 20 в. заметное влияние на преподавание Л. оказывала психологич. школа A. А. Потебни, идеи и методология к-рой отразились в учебниках истории литературы В. Н. Фишера, Д. Н. Овсянико-Куликовского и в методич. пособиях B. В. Данилова. Несмотря на нек-рые достоинства психологич. школы в методике (её внимание к специфике Л., к восприятию художественных образов читателем), её методологическая основа была субъективно-идеалистической.

После Вел. Окт. социалистич. революции курс Л. в сов. школе существенно изменился в 2 направлениях: были введены произведения Радищева, Некрасова, Салтыкова-Щедрина, Чернышевского, Чехова, Горького, а также произведения совр. сов. Л.; коренным образом изменилась идейная направленность изучения Л., к-рая стала действенным средством коммунистич. воспитания уч-ся. В основу изучения Л. был положен принцип самостоятельной работы уч-ся непосредственно над текстом художеств. произведения.

Большое влияние на школьный курс Л. оказало быстрое развитие сов. Л. Значительную роль сыграл М. Горький, уделявший большое внимание вопросам дет. чтения и лит. просвещения народа. Определяющее значение в разработке основ лит. курса, его идейной направленности имели труды А. В. Луначарского и Н. К. Крупской. Развитие сов. методич. мысли было тесно связано с развитием сов. литературоведения: содержание, методологич. и методич. основа школьного курса и методы преподавания создавались в совместной работе учёных-литературоведов В. А. Десницкого, П. Н. Сакулина, Н. Л. Бродского, Д. Д. Благого, Л. И. Тимофеева и др., крупнейших сов. методистов Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, К. Б. Бархина, Л. С. Троицкого, В. В. Голубкова и др., а также учителей-практиков.

Становление литературоведения и методики преподавания Л. проходило в борьбе с антимарксистскими течениями - психологич. школой, формализмом, вульгарным социологизмом, однако был допущен ряд ошибок, отразившихся как на построении курса, так и на методич. и уч. пособиях. В первые годы Сов. власти в школе широкое распространение получили т. н. рабочие книги (П. Афанасьева, Н. Бродского, Н. Сидорова, В. Голубкова и др.). В них включался уч. материал, документы и гл. обр. вопросы и задания для самостоятельной работы над текстом художеств. произведения. "Рабочие книги" и связанная с ними методика преподавания Л., активизируя работу уч-ся, не давали в то же время систематизированных знаний уч-ся.

После длительных поисков, на основе достижений марксистско-ленинского литературоведения и педагогики, а также творческого опыта передовых учителей к концу 30-х гг. сформировалась система курса Л., определилась в главных чертах методика её преподавания. Однако в практике преподавания Л. до сих пор встречаются крупные недостатки: рецидивы вульгарного социологизма, формализма, методич. догматизма. Эти недостатки подверглись суровой критике сов. общественности во 2-й пол. 50 - нач. 60-х гг. Решения XXII съезда КПСС и новая Программа КПСС требуют от школы значительно повысить уровень идеологич. работы в целом, уровень идейного воспитания уч-ся на занятиях по Л. - в частности. Важнейшими задачами являются: приближение преподавания Л. к жизни, слияние обучения и воспитания в единый процесс, всестороннее развитие уч-ся. С точки зрения этих задач, нуждаются в дальнейшей разработке содержание курса Л. и методика преподавания.

Учитывая возрастные особенности уч-ся, совр. курс Л. предусматривает 2 ступени обучения (в нач. классах уч-ся знакомятся с произведениями художеств. Л. на уроках объяснительного чтения). Нач. курс Л. (ср. классы) знакомит уч-ся с доступными им произведениями дореволюционной и советской Л., имеющими большое познавательное и воспитательное значение и содействующими развитию художеств. вкусов, эстетич. понятий, воображения, мысли и культуры чувств уч-ся (произведения Крылова, Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева, Некрасова, Л. Толстого, Чехова, М. Горького, Маяковского, Н. Островского, Фадеева, Шолохова, Твардовского и др.). В 5 - 6-х классах произведения располагаются по тематич. и жанровому признаку, в 7 - 8-х классах - по историко-лит. Принцип историзма, связь художеств. Л. с жизнью в 7 - 8-х классах получают более глубокое обоснование. В старших классах изучаются величайшие произведения рус. Л. в историко-лит. освещении: лирика и "Евгений Онегин" Пушкина; лирика и "Герой нашего времени" Лермонтова; "Мёртвые души" Гоголя; "Отцы и дети" Тургенева; лирика и "Кому на Руси жить хорошо" Некрасова; "Война и мир" Л. Толстого; произведения Чехова; из сов. писателей "Мать" М. Горького; лирика и поэмы Маяковского; "Поднятая целина" Шолохова; "Хождение по мукам" А. Толстого и др. Многие произведения рекомендуются для дополнительного чтения; кроме того, курс Л. опирается на произведения, знакомые уч-ся по 8-летней школе, а также прочитанные ими самостоятельно. В старших классах предоставляется возможность для проявления инициативы учителя и уч-ся в чтении и изучении дореволюционной и особенно совр. сов. и зарубежной Л. Курс включает обзорные и монографич. темы. В обзорном порядке уч-ся даётся обобщённая характеристика социально-историч. обстановки, лит. борьбы и нек-рых наиболее значительных художеств. произведений определённого периода развития Л. Монографич. темы предусматривают более обстоятельное знакомство с биографией и творчеством отдельных писателей, с их произведениями, входящими в программу ср. школы. Известное место в программе по Л. занимают произведения писателей народов СССР, а также произведения зарубежной Л. (Мольер, Шекспир, Байрон, Гёте, Бальзак). Кроме того, в выпускном классе предусматриваются краткий обзор совр. Л. зарубежных стран и беседы по произведениям прогрессивной зарубежной Л. (по выбору учителя). В 8-летней школе для самостоятельного чтения уч-ся рекомендуются произведения Шиллера, Беранже, Бёрнса, Гейне, Дж. Лондона и др.

Большое образовательное и воспитательное значение имеет изучение биографий выдающихся писателей. Живой, увлекательный образ художника - творца, труженика, человека высокой принципиальности и гражданского мужества, борца за передовые общественные и нравственные идеалы, глубоко воздействует на мысли и чувства школьников. В старших классах, постигая своеобразие творческой индивидуальности писателя, уч-ся приходят к пониманию его места и значения в истории рус. и мировой культуры.

На материале художеств. произведений и попутно с работой над ними формируется ряд теоретико-лит. понятий. В 5 - 8-х классах уч-ся получают сведения по поэтич. стилистике, о родах и видах Л., о сюжете и композиции произведения, о связи Л. с жизнью. В 9 - 10-х классах работа по теории Л. углубляется и идёт по 3 взаимосвязанным направлениям: школьники изучают природу художеств. Л., строение лит. произведения, лит. процесс. Углубляются и расширяются знания уч-ся о художеств. образе, об общественной роли Л., формируются понятия классовости, народности и партийности Л. В связи с учением о строении лит. произведения обогащаются знания школьников об идейно-тематич. основе художеств. произведений, о сюжете, композиции произведения, о поэтич. языке и особенностях стихотворной речи. Знакомясь с учением о лит. процессе, уч-ся усваивают понятия индивидуального стиля писателя, художеств. метода, направления, постигают особенности классицизма, романтизма, критич. и социалистич. реализма, обогащают свои знания о родах и видах (жанрах) художеств. Л.

Программа ср. школы предусматривает большую уч. работу по развитию устной и письменной речи уч-ся: устные сообщения, доклады, письменные изложения, сочинения. Уч-ся овладевают различными жанрами письменной речи, умением составить заметку, очерк, статью. Они приобретают навыки работы над книгой: составление плана, тезисов, конспектов (см. Конспектирование), элементарная библиографич. работа.

Те же принципы лежат в основе курсов русской и родной Л. в нац. школах. В ср. классах этих школ изучаются доступные уч-ся произведения родной Л., в старших классах - основы её истории. Параллельно уч-ся знакомятся с произведениями рус. Л., что предоставляет большие возможности для сопоставления образов, тем, идей произведений разных Л. и способствует интернациональному воспитанию школьников. По сравнению с рус. школами уроки рус. Л. в нац. школах в большой мере используются для овладения рус. языком. Поэтому при отборе произведений для чтения, особенно в 8-летней школе, учитываются языковые трудности, к-рые могут возникнуть перед уч-ся. При сохранении общей структуры курса он более сжат.

В соответствии с содержанием и структурой курса Л. в совр. сов. школе для младших и ср. классов приняты хрестоматии, в к-рые включаются художеств. произведения полностью или в более или менее законченных частях, а также биографии писателей, сведения по теории Л., справочный материал, вопросы и задания для уч-ся (хрестоматии В. Голубкова, А. Алексич и С. Браиловской, Г. Бочарова и Г. Беленького и др.). Для вечерних (сменных) школ имеются спец. хрестоматии (Е. Квятковского); для национальных школ - учебники- хрестоматии и спец. уч. пособия. Для старших классов ср. школы, начиная с 30-х гг., издаются учебники по истории Л. (С. Флоринского; А. Зерчанинова и Д. Райхина; А. Дементьева, Е. Наумова, Л. Плоткина), для пед. уч-щ - учебники А. Зерчанинова, Н. Порфиридова, Н. Колокольцева, В. Литвинова, для спец. ср. уч. заведений - под ред. Л. И. Тимофеева. Имеются также спец. комментированные издания произведений, изучаемых в школе, а также школьные издания классиков критики - Белинского, Добролюбова, Писарева, сборники статей о творчестве изучаемых по программе писателей. Для уч-ся заочных общеобразоват. школ и др. ср. уч. заведений издаются спец. пособия и задания.

Система и методы обучения. Успех занятий по Л. зависит прежде всего от непосредственности, эмоциональности, глубины восприятия художеств. произведений как явлений иск-ва. Художеств. произведение должно рассматриваться как целостное единство, выражающее эстетич. идеал и мировоззрение писателя. Всякие обобщения и выводы - политич., социальные, филос., моральные, эстетич., историко- и теоретико-лит. - возможны лишь тогда, когда художеств. произведение становится предметом эстетич. переживаний школьников, когда к этим выводам и обобщениям они приходят постепенно, естественным путём, глубоко воспринимая и перерабатывая в своём сознании мысли и чувства писателя, картины жизни, нарисованные им. Активный интерес уч-ся к классич. Л. вызывается совр. прочтением произведений прошлого - при строгом соблюдении принципа историзма, умением видеть в этих произведениях не только то, что стало достоянием минувших веков и десятилетий, но что сохранило общечеловеческое содержание и имеет непреходящее значение для наших дней. Передовые педагоги и методисты ведут борьбу против таких недостатков в преподавании Л., как увлечение анализом художеств. текста путём постановки большого количества дробных вопросов; стремление во что бы то ни стало и во всех случаях найти логич. "эквивалент" художеств. образу, отвлечённое логизирование; псевдоакадемич. равнодушный разбор произведений классич. Л. только как памятников прошедших эпох - без связи с нашей современностью, без учёта интересов, симпатий, пристрастий уч-ся. Нетерпим субъективизм в изучении Л.: подход к произведению лишь как к материалу для постановки отвлечённых моральных проблем: игнорирование познавательной стороны Л. и отказ от сообщения школьникам круга определённых науч. знаний о Л.; прямолинейные, антиисторич. и искусственные параллели и "увязки" с современностью.

В работе над произведениями не может быть шаблона, твёрдо устоявшейся схемы. Подход к произведению как к целостному единству не означает обязательного всестороннего его анализа. В ряде случаев учитель делает предметом более подробного рассмотрения лишь отд. стороны произведения и его компоненты (те или иные идейно-художеств. проблемы, сюжетные линии, характеры, язык). Разбор эпич. или драматич. произведения нередко начинается с постановки дискуссионных вопросов, с беседы о героях и событиях, взволновавших уч-ся. Учитель иногда идёт "вслед за автором", последовательно рассматривая с уч-ся важнейшие, "ключевые" сцены и эпизоды, или - в дидактич. целях - нарушая последовательно-хронологич. рассмотрение событий. Важно лишь, чтобы во всех случаях разбор был целенаправленным, чтобы он углублял целостное восприятие художеств. произведения.

Уровень занятий по Л. в школе во многом определяется обоснованным и умелым применением различных методов и приёмов преподавания. В многолетней практике школы сложились, получили теоретич. обоснование и продолжают развиваться методы обучения Л., наиболее отвечающие природе этого предмета (рассказ учителя, выразительное и комментированное чтение, беседа, различные виды самостоятельной работы и их многообразные сочетания), к-рые позволяют с наибольшей полнотой выполнить конкретные пед. задачи, возникающие в связи с изучением отдельных художеств. произведений и курса Л. в целом. Так, при работе в старших классах над обзорными темами или над биографией писателя учитель обращается к лекции или устному рассказу. Содержательное и эмоциональное слово учителя оказывает огромное влияние на уч-ся, воспитывает любовь к Л., к родному слову. Поэтому к культуре речи учителя-словесника предъявляются особые требования (см. также Интонация, Дикция).

Выразительное чтение особенно необходимо на этапе первоначального восприятия, а в ряде случаев - при анализе художеств. произведения. Оно обогащает эмоциональный мир, эстетическое чувство уч-ся и одновременно способствует лучшему пониманию художественного текста.

Чтение с комментариями позволяет привлечь внимание уч-ся к тем сторонам художеств. произведения, к-рые при самостоятельном чтении не могут быть в достаточной мере поняты и восприняты (приёмы сатирик. заострения образа в поэме Гоголя "Мёртвые души"; мастерство раскрытия "диалектики души" и сущность духовных исканий героев в романе Л. Толстого "Война и мир"; роль художеств. детали в рассказах и пьесах Чехова и т. д.). В ряде случаев учитель обращается к социально-историч. и историко-бытовому комментарию (при изучении произведений, рисующих отдалённые историч. эпохи с их своеобразными общественными отношениями, бытом, атмосферой лит. борьбы, культурной жизни: "Горе от ума", "Евгений Онегин", "Отцы и дети" и др.). Известное место в работе над произведением занимает словарный комментарий, т. е. разъяснение непонятных для уч-ся слов и фразеологич. оборотов. Чтение с комментариями (для к-рого избираются наиболее важные и характерные в идейно-художеств. отношении отрывки, эпизоды, сцены) даёт возможность избежать разрыва в изучении содержания и формы художеств. произведения, вырабатывает внимание уч-ся к художеств. тексту и приучает делать выводы на основе строгого анализа фактов.

При анализе произведения, при выяснении своеобразия идейно-художеств. позиций разных писателей и решении этич., общественно-политич., филос. вопросов, возникающих в процессе изучения Л., широко применяются беседа и диспут. Беседа особенно плодотворна в том случае, если она направлена не только на воспроизведение прочитанного (хотя в ряде случаев и это необходимо), а прежде всего на его осмысление, истолкование, обобщение. Напр., среди вопросов для беседы по идейному содержанию "Песни про купца Калашникова" могут быть такие: "Почему Лермонтов обратился к эпохе Ивана Грозного?", "Почему, выходя на поединок, Кирибеевич кланяется только царю, а Калашников - "всему народу русскому"?", "Нет ли в тексте поэмы указания на моральный поединок Калашникова и Кирибеевича, предшествовавший кулачному бою?", "Кто и почему выходит победителем в этом поединке?". Вопросы, требующие размышлений уч-ся, сопоставления фактов, придают беседе более активный, действенный характер. В беседе предлагаются и более сложные вопросы: "Почему рассказ Тургенева называется "Бурмистр", хотя главным действующим лицом в нём является Леночкин?", "Чем отличается изображение помещиков в поэме "Кому на Руси жить хорошо" от изображения помещиков в поэме "Мёртвые души"?", "Что дорого в Рахметове нашим современникам?". Важно, чтобы вопросы носили не случайный характер, а представляли собой определённую систему, обеспечивающую целостное восприятие произведения, его глубокое осмысление.

Нек-рые филос. и моральные проблемы, поднимаемые писателем, иногда становятся предметом школьного диспута (проводимого на уроке и во внеклассное время): "В чём счастье жизни?" ("Кому на Руси жить хорошо" Некрасова); "Какого человека, по-вашему, можно назвать истинно красивым?" ("Русский характер" А. Толстого).

Особенно большую образовательно-воспитательную роль играет самостоятельная работа учащихся по заданиям учителя (над художеств. текстом, историч. источниками, критич. Л., справочниками, словарями, учебником, выполнение письменных работ, выступления с докладами и сообщениями и т. д.). Напр., уч-ся могут самостоятельно разбирать отд. сцены или эпизоды большого по объёму художеств. произведения, сопоставлять характеры действующих лиц одного или нескольких произведений, сравнивать мемуарные, документальные материалы с соответствующими отрывками, эпизодами художеств. произведений, составлять тезисы, планы, конспекты критич. статей и статей из учебника, синхронистич. таблицы и т. д. В ряде случаев школьникам поручаются полные или частичные разборы небольших и доступных им произведений, не входящих в программу для обязательного изучения, но близких по своему характеру к тем, к-рые изучаются текстуально. Самостоятельная работа уч-ся на уроке иногда носит фронтальный характер, она может быть групповой (каждая группа работает над своим заданием) и индивидуальной. В зависимости от конкретных условий учитель применяет эти виды работы в различных сочетаниях. Важное место в системе самостоятельных работ занимают письменные изложения и сочинения. Самостоятельность суждений уч-ся, оригинальность сочинений зависит не только от оригинальности предлагаемых тем, но гл. обр. от общего развития уч-ся, от уровня всей уч.-воспитательной работы в школе, и прежде всего - от состояния преподавания Л.

Обращение к отдельным методам и приёмам преподавания нельзя строго регламентировать. Выбор того или иного метода или сочетания методов зависит от многих факторов, среди к-рых - идейно-художеств. своеобразие произведения, уровень подготовленности уч-ся, конкретные образовательно-воспитательные цели, преследуемые учителем, и др. Так, в ряде случаев учитель может провести лекционным порядком не только работу над обзорной темой или биографией писателя, но и разобрать к.-л. образ или группу образов художеств. произведения. Чем слабее класс или чем младше уч-ся, тем больше места занимает выразительное чтение и чтение с комментариями; чем сильнее и старше, тем чаще предпочтение отдаётся самостоятельной работе школьников или лекции учителя. Один и тот же метод видоизменяется в зависимости от характера изучаемого материала и возраста уч-ся. Применение любого метода и приёма должно повышать интерес уч-ся к Л., развивать их познавательную активность, способствовать обогащению их внутреннего мира.

На занятиях по Л. широко применяются репродукции с картин художников и иллюстрации к художеств. произведениям (см. Изобразительное искусство в школе), диафильмы, специально составленные по темам школьной программы. Большую роль в процессе преподавания Л. играют кинокартины - спец. уч. фильмы (см. Кинофильм учебный), используемые на уроках и во внеклассное время. Всё более широко начинают применяться на занятиях по Л. грамзапись, магнитофон, радио- и телепередачи. В помощь учителю-словеснику выпускается фонохрестоматия по Л. (сост. Э. Конокотин), состоящая из нескольких комплектов долгоиграющих грампластинок и методич. указаний по их использованию. В помощь учителю-словеснику издаются спец. методич. пособия: серия "Писатели в школе" (напр., "Чехов в школе"), серия "Писатели в документах, портретах и иллюстрациях" (напр., "А. С. Пушкин", "М. Горький"), указания к преподаванию курса Л. в разных классах, серии "Из опыта учителя" и "Педагогические чтения" и др. (см. лит. к статье). Кроме того, выпускается методич. журнал "Литература в школе".

Внеклассные занятия. Внеклассная и внешкольная работа требует от учителя-словесника творческой активности, широкого кругозора, знания искусства и дет. Л. (см. Литература для детей, Чтение детское, Библиография детской литературы), умения разбудить и направить инициативу уч-ся. Первостепенное значение имеет руководство самостоятельным внеклассным чтением уч-ся.

Широкому лит. развитию уч-ся способствуют разнообразные литературные кружки, организация лит. выставок (см. Выставки школьные).

Словесники совместно с дет. б-ками (см. Библиотека детская, Библиотека школьная, Библиотека юношеская) проводят обсуждения новых книг, лит. конференции, диспуты на морально-этич. темы (по произведениям художеств. Л.), лит. викторины, конкурсы и олимпиады, встречи с писателями, композиторами, художниками, с людьми, послужившими прообразами героев лит. произведений.

Велико образовательное и воспитательное значение школьных лит., лит.-драматич. и лит.-муз. вечеров (см. Вечера школьные) и утренников. На вечерах и утренниках уч-ся выступают с докладами и сообщениями, с художеств. чтением и рассказыванием, исполняют концертные номера, ставят драматич. произведения и лит. монтажи (см. Художественная самодеятельность детей). Уч-ся выпускают лит. журналы, альманахи, стенные газеты.

К формам внеклассной работы близки формы внешкольной работы по Л.: организация лит. вечеров и концертов для родителей и населения, докладов и лит. диспутов на предприятиях, в учреждениях, колхозах, пропаганда книги и др. Уч-ся посещают картинные галереи, музеи, театры, кинотеатры. Во многих школах проводятся коллективные просмотры и обсуждения постановок и кинофильмов, встречи уч-ся с актёрами и режиссёрами и др. (см. Детский драматический театр, Театр, Кино для детей). Школьники участвуют в лит. экскурсиях и туристич. походах по местам жизни и деятельности выдающихся писателей. Многие учителя активно привлекают уч-ся к лит.-краеведческой работе: собиранию произведений устного нар. творчества, изучению жизни и деятельности писателей-земляков и т. д. (см. Краеведение). Всё чаще во внеклассной работе используются радиовещание и телевидение.

В др. социалистич. странах в связи с коренной перестройкой всей системы нар. образования составлены новые программы, учебники, в т. ч. и по общему курсу истории отечественной Л. Связь преподавания Л. с жизнью социалистич. гос-ва, формирование науч. мировоззрения, воспитание высокого художеств. вкуса, развитие активности и самостоятельности уч-ся - вот важнейшие принципы преподавания Л. в школах социалистич. стран. Напр., программы по Л. школ ГДР и Чехословакии предусматривают сочетание широкой начитанности уч-ся (дет. и юношеская Л., отечественная классика, совр. социалистич. Л., крупнейшие произведения мировой Л., в т. ч. и советской) с глубокой работой над текстом художеств. произведения, с изучением основ истории родной Л. и теории Л. В школах ГДР курс родного яз. и Л. (Deutsch) представляет собой органич. единство таких элементов, как грамматика, сведения из истории нем. яз. и Л. Изучение нем. яз. и Л. в старших классах ставит своей целью развитие навыков письменной и устной речи уч-ся, усвоение ими знаний о важнейших фактах и закономерностях развития отечественной Л. и родного яз., об идейном содержании, композиции и языке наиболее значительных художеств. произведений родной Л. и нек-рых произведений мировой Л., в т. ч. рус. дореволюционной и сов. Л. (в переводе на нем. яз.). В нем. школе изучаются произведения Пушкина, Л. Толстого, М. Горького, Маяковского, Н. Островского. Структура курса, отбор уч. материала, методы обучения свидетельствуют о том, что Л. рассматривается в школах социалистич. стран как один из осн. уч. предметов, формирующих активных строителей социалистич. общества.

В капиталистич. странах (напр., во Франции и Италии) Л. как самостоятельный уч. предмет в массовых неполных ср. школах (8-летних) занимает незначительное место, т. к. является составной частью преподавания родного яз. и подчинена задачам развития у уч-ся техники чтения, устной и письменной речи. В итал. неполной ср. школе Л. входит в комплексный предмет, объединяющий в своём составе лат. яз., итал. яз., Л., историю и географию. В старшем концентре ср. школы (лицеи - в Италии, коллежи - во Франции), куда идут учиться далеко не все окончившие восьмилетку, Л. отводится значительное место и придаётся большое значение. В лицеях и коллежах введён историко-лит. курс родной Л.; кроме того, изучение иностранных и древних яз. связано с изучением нескольких произведений Л. на языке оригинала. С зарубежной переводной Л. уч-ся коллежей и лицеев знакомятся более бегло, в программу включены наряду с нек-рыми произведениями нем., англ. Л. и произведения Гоголя, Л. Толстого, Достоевского и М. Горького. Однако чрезмерно перегруженный именами и фактами историко-лит. курс носит гл. обр. справочный характер, а комментируются и анализируются либо небольшие по объёму произведения, либо отрывки без необходимого внимания к содержанию всего произведения. Имеющий давние традиции во франц. школе метод "объяснения текста" (explication de texte) подвергается критике со стороны прогрессивных франц. педагогов, к-рые считают, что этот метод не отвечает возрастным особенностям уч-ся, не учитывает формирующегося в подростковом возрасте интереса к нравственным проблемам и имеет часто формально-лингвистич. характер. Если уч-ся и пишут сочинения на морально-этич. темы в связи с объяснением текста, то темы формулируются так отвлечённо, что сочинения превращаются в схоластич. рассуждения о нравственных добродетелях. Комментируемые тексты чаще всего относятся к 17 - 18 вв., что ведёт к отрыву преподавания Л. от актуальных проблем совр. общественной и культурной жизни. Сведения же по истории Л. уч-ся получают гл. обр. из кратких лекционных обзоров преподавателя или из столь же беглых обзоров в учебниках. Однако требования к технике письменной речи, к формальной стороне выражения мыслей свидетельствуют о высоком уровне формального образования в лицеях и коллежах.

В школах США, по свидетельству известного амер. педагога А. Трейса, принципы отбора произведений для чтения по их художеств. достоинствам, познавательной ценности, богатству словаря не осуществляются. Книги для чтения в 7 - 9-х классах рассчитаны прежде всего на выработку техники чтения, на информацию о "мелочах повседневной жизни" (от рассказов из амер. истории до сообщений о бейсболе). Включённые в программу произведения лучших амер. писателей и поэтов часто подвергаются адаптации и модернизации. Принципы построения курса Л. в старших классах определяются местными органами администрации штатов. В 11-м и 12-м классах уч-ся изучают систематич. курс англ. и амер. Л. в историч. освещении. Изучение всемирной Л. в 12-м классе предусмотрено в незначительном количестве школ. Т. о. воспитательная ценность курса невелика. Во внеклассное чтение амер. школьников широким потоком вливается антихудожеств. Л. и в первую очередь комиксы.

Лит.: Буслаев Ф. И., О преподавании отечественного языка, Л., 1941; Водовозов В. И., Избр. пед. соч., М., 1953; Стоюнин В. Я., Избр. пед. соч., М., 1954; Острогорский В. П., Беседы о преподавании словесности, 4 изд., СПБ, 1913; Роткович Я. А., Хрестоматия по истории методики преподавания лит-ры, М., 1956; его же, Вопросы преподавания лит-ры. Историко-методические очерки, М., 1959; Голубков В. В., Преподавание лит-ры в дореволюционной ср. школе, в. 1, М.-Л., 1946; Мотольская Д. К., Исторический обзор методики преподавания лит-ры в дореволюционной школе, "Уч. зап. Ленингр. пед. ин-та", 1936, т. 2, в. 1; Скафтымов А. П., Преподавание лит-ры в дореволюционной школе. (Сороковые и шестидесятые годы), "Уч. зап. Саратовск. пед. ин-та", 1938, в. 3; Красноусов А. М., Очерки по истории сов. методики преподавания лит-ры, М., 1959; Рыбникова М. А., Очерки по методике литературного чтения, 3 изд., М., 1963; Голубков В. В., Методика преподавания лит-ры, [7 изд.], М., 1962; Вопросы методики преподавания лит-ры в школе. Сб. статей. Под ред. Н. И. Кудряшева, М.,1961; Никольский В. А., Преподавание лит-ры в ср. школе, 2 изд., М., 1963; Смирнов С. А., Преподавание лит-ры в V - VIII классах, М., 1962; За творческое изучение лит-ры в школе. [Сб. статей]. Под ред. Н. И. Кудряшева, М., 1963; Преподавание лит-ры в VIII классе. [Сб. статей]. Под ред. В. В. Голубкова, М., 1958; Рус. сов. лит-pa в X классе. Сб. статей. Под ред. Л. И. Тимофеева, в. 1 - 2, М., 1957 - 64; Пушкарева М. Д., Снежневская М. А., Связь классных и внеклассных занятий по лит-ре. V - VI классы, М., 1963; Аксенова Е. М., Воспитание чувств художественным словом, М., 1962; Корст Н. О., Очерки по методике анализа художеств. произв., М., 1963; Амитиров Г. Е., Изучение поэтов в школе. А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. А. Некрасов, В. В. Маяковский, М., 1962; Каплан И. Е., Изучение биографии писателя в старших классах, М., 1964; Вопросы изучения мастерства писателей на уроках лит-ры в VIII - X классах. Сб. статей, Л., 1957; Изучение языка и стиля художеств. произв. в школе. [Сб. статей]. Под ред. А. М. Докусова, М.-Л., 1953; Изучение языка художеств. произв. в школе. Под ред. Н. И. Кудряшева и Н. Д. Молдавской, М., 1955; Колокольцев Н. В., Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения, М., 1958; Колосов П. И., Словарная работа на уроках литературного чтения, 2 изд., М., 1958; Молдавская Н. Д., Изучение языка художеств. произв. в X классе, 2 изд., М., 1958; Литвинов В. В., Изучение языка художественных произв. в школе, М., 1960; Киселева А. Ф., Знакомство с живописью на уроках лит-ры в V-VII классах, 2 изд., М., 1954; Юркевич Т. Г., Наглядность в преподавании лит-ры, М., 1955; Розенблат Г. Г., Картина на уроках литературного чтения в V- VII классах ср. школы, Л., 1956; Изучение стихосложения в школе. Сб. статей. Под ред. Л. И. Тимофеева, М., 1960; Громов Н. И., Изучение теоретико-литературных понятий в VIII классе, М., 1960; Прокофьев Н. И., Формирование понятий по теории лит-ры в старших классах, М., 1961; Беленький Г. И., Теория лит-ры в выпускном классе, М., 1964; Шнеерсон М. А., Комментированное чтение на уроках лит-ры, Л., 1959; Шевелев Н. Н., Выразительное чтение в V - VIII классах, М., 1961; Язовицкий Е. В., Выразительное чтение как средство эстетического воспитания, [2 изд. ], Л., 1963; Качурин М. Г., Шнеерсон М. А., Самостоятельная работа уч-ся над текстом художеств. произв. (в V - VIII классах), Л., 1960; Молдавская Н. Д., Самостоятельная работа уч-ся над языком художеств. произв., М., 1964.

Н. И. Кудряшев, Г. И. Беленький. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.