Пользовательского поиска




КАНТ [Kant] Иммануил

КАНТ (Kant), Иммануил (22. IV. 1724 - 12. II. 1804) - нем. философ, основоположник философии классич. нем. идеализма. Уроженец Кёнигсберга (ныне Калининград); по окончании Кёнигсбергского ун-та - домашний учитель, с 1755 - приват-доцент, с 1770 - проф. Кёнигсбергского ун-та. Оказал огромное влияние на последующее развитие философской мысли.

И. Кант
И. Кант

В творческом развитии К. различаются "докритический" и "критический" периоды. Самое значительное произведение первого периода - работа "Всеобщая естественная история и теория неба" ("Allgemeine Naturgeschichte und Theorie des Himmels", 1755), излагающая науч. гипотезу о естественном возникновении солнечной системы из распылённой в пространстве материи на основе законов ньютоновской механики. Эта гипотеза, рассматривающая солнечную систему в процессе её становления и развития, пробила первую брешь в господствовавшем тогда метафизическом понимании природы.

Гл. сочинениями, излагающими философскую систему К. "критического периода", являются: "Критика чистого разума" ("Kritik der reinen Vernunft", 1781), "Критика практического разума" ("Kritik der praktischen Vernunft", 1788) и "Критика способности суждения" ("Kritik der Urtheilskraft", 1790), в 1-й части к-рой обосновывается его эстетич. теория. Разработанное К. философское учение выражало идеологию прогрессивной, но не революционной нем. буржуазии в эпоху франц. бурж. революции конца 18 в. Абстрактные идеалы заменяли в ней программу практич. революционной борьбы.

Решение К. осн. вопроса философии носит половинчатый характер. Он признаёт существование вещей вне сознания и независимо от него ("вещи в себе"). Вместе с тем К. отрицает возможность познания этих вещей такими, каковы они сами по себе. Всё содержание нашего познания не есть отражение самих вещей, оно определяется не тем, каковы эти вещи, а всецело обусловлено изначально, до всякого опыта (априорно) присущими познающему, разумному субъекту формами чувственного восприятия и логич. мышления (рассудка). Таким образом позиция К. приводит к непоследовательному субъективному идеализму: отрывая "явления" от "вещей в себе", он утверждал, что человеческий разум является "законодателем" в сфере "природы", понимаемой как совокупность нашего опыта и всех наших знаний о мире.

В области этики, отождествляемой К. с "практическим разумом", он также стоит на идеалистич. и метафизич. позиции. Мораль рассматривается К. не как социальное, исторически развивающееся явление, а как нечто абсолютное, неисторическое, определяемое законами самого разума. При этом принцип нравственности носит у К. чисто формальный (а не определяемый содержанием) характер - нравственно то, что соответствует высшему, абсолютному моральному закону "категорическому императиву", к-рый гласит: "поступай так, чтобы максима (правило, директива. - Ред.) твоей воли всегда могла быть вместе с тем и принципом всеобщего законодательства" ("Критика практического разума", СПБ, 1897, с. 38). Нравственность поступка или побуждения определяется К. всецело соответствием "моральному закону" ("ты должен, потому что должен"), а не в зависимости от его общественной функции, значения, результата. Поступки, обусловленные не сознанием долга, а влечением, склонностью и тем более выгодой, независимо от своего содержания, теряют моральный характер. Разумеется, этич. учение, построенное на таких началах, не раскрывает действительной социальной сущности нравственности и в классовом обществе несовместимо с задачами классовой борьбы.

Пед. взгляды К. непосредственно примыкают к его этич. учению. В 1776 - 77 им был прочитан курс лекций для студентов Кёнигсбергского ун-та на тему: практич. указания для воспитания детей. Опубликованные в 1803 Ф. Т. Ринком отрывочные записи этих лекций (F. Th. Rink, "Immanuel Kant über Pädagogik", 1803, в рус. пер. "О педагогике", 1896, 2 изд. 1907) переизданы с введением и примечаниями О. Вильмана в 1874 и Т. Фогта в 1878. Эти лекции наряду с работой К. "Элементарное этическое учение" ("Ethische Elementarlehre", в его труде "Metaphysische Anfangsgründe der Tugendlehre", Königsberg, 1797) являются осн. источниками для ознакомления с его пед. взглядами.

В центре пед. интересов К. - вопросы воспитания. Отмечая большое значение физич. воспитания, гл. внимание он уделяет воспитанию нравственному - "этической дидактике". На взгляды К. в этой области, основанные на его теории нравственности, оказала влияние концепция Ж. Ж. Руссо, а также пед. практика И. Б. Базедова (его школа в Дессау). В статье "На общее благо" ("Аn das gemeine Wesen"), опубликованной в "Кёнигсбергской газете" (27 марта 1777), К. высоко оценивает пед. эксперимент "филантропина" Базедова, рассматривая его как пед. образец, способный служить основой не для медленной реформы, а для революции школьного дела, необходимость к-рой была ясна К.

Согласно К., воспитание должно начинаться со дня рождения и методы его должны изменяться соответственно возрасту. Он предостерегал от баловства и изнеженности и особое значение придавал воспитанию выдержки, аккуратности и развитию самодеятельности. Большую роль в воспитании играет приучение с детства к труду. При этом К. считал недопустимым сведение трудового воспитания к игре, развлечению, отмечая необходимость развития серьёзного отношения к трудовой деятельности. В соответствии со своими этич. принципами К. придавал решающее значение в процессе воспитания не материальным поощрениям и физич. наказаниям, а гл. обр. моральному поощрению и наказанию, наставлениям; устрашению он противопоставлял внедрение отвращения к дурному, развитие человеческого достоинства, правдивости, сознания долга и ответственности. Не довольствуясь формированием нравственных взглядов, воспитание должно приучать к нравственным поступкам. В этом задача того, что К. называл "этической аскетикой", под к-рой он разумел не религиозный аскетизм, а волевую закалку, выносливость, способность переносить лишения, дисциплинированность, самообладание.

Исходя из фактич. состояния современной ему школьной системы в Пруссии, К. решительно высказывался против гос. монополии образования за развитие частных школ. Управление школами, по его мнению, должно находиться в руках просвещённых педагогов, а не правительственных чиновников. Не казённая дрессировка верноподданных, а сознание нравственного долга и развитие способностей является целью школьного воспитания. К. противопоставлял прусскому националистически-шовинистич. воспитанию развитие гуманности и общечеловеческих нравственных качеств.

При всей историч. ограниченности пед. принципы К. были, несомненно, прогрессивны для своего времени. Учение К. в целом оказало большое влияние на пед. идеи И. Песталоцци и широко использовалось педагогикой конца 19 - нач. 20 вв.

Лит.: Беляев М. Ф., Проблема морального воспитания у Канта, "Сб. трудов профессоров и преподавателей гос. Иркутского ун-та", 1923, в. 5; Асмус В., Философия И. Канта, М., 1957; Карапетян А., Критический анализ философии Канта, Ереван, 1958; Попов С. И., Кант и кантианство, М., 1961; Rossi G., La dottrina kantiana dell'educazione, Torino, 1902; Rausch A., I. Kant als Pädagoge, Annaberg, 1924; Messer A., Kant als Erzieher, Langesalza, 1924.

Б. Э. Быховский. Москва


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.






Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru