ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК в школе

Расстановка ударений: ИНОСТРА`ННЫЙ ЯЗЫ`К в школе

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ - учебный предмет, к-рый преподаётся в сов. школе с целью научить уч-ся говорить и читать на изучаемом языке в объёме, предусмотренном программой.

В процессе преподавания И. я. осуществляются также воспитательные и общеобразовательные задачи сов. школы. Подбор ценного в воспитательном отношении уч. материала способствует формированию у уч-ся коммунистич. мировоззрения, социалистич. интернационализма. Уч-ся знакомятся с бытом и обычаями народа стран изучаемого яз., с выдающимися деятелями науки и культуры этих стран и т. д. Изучая И. я., уч-ся лучше осознают особенности родного яз.

В России изучение И. я. известно уже со времён Киевской Руси (11 - 12 вв.). В основном в ту эпоху знание языков приобреталось путём живого общения с чужеземцами. Начиная с 13 - 15 вв. в отдельных монастырях началось изучение греч. яз. Оно носило характер поурочных занятий. В период образования рус. нац. гос-ва (конец 15 - 17 вв.) началось изучение лат., нем., а во 2-й пол. 17 в. - польского яз.

Первые школы, в к-рых изучались греч., лат. и славянские яз., - греко-славянские братские школы, открылись в юго-зап. Руси в конце 16 в. В Моск. гос-ве первые частные школы с изучением И. я. - греч. и лат. - появились в начале 2-й пол. 18 в. Первой правительственной школой, где преподавался греч. яз., было типографское училище, открытое в Москве в 1681 - 83.

В 1-й пол. 18 в., гл. обр. среди дворян и в придворных кругах, начинает быстро распространяться изучение голл. и нем. яз., а начиная с 30-х гг. - франц. яз. Организуется ряд частных школ (школа Глюка в Москве, пансионы Ферра и Модераха в Петербурге и др.). В гражданских общеобразовательных и духовных уч. заведениях на первое место выдвигается изучение лат. яз., к-рый рассматривается как основа для дальнейшего изучения новых яз. В преподавании И. я. господствовал грамматико-переводный метод. Усвоение любого языка начиналось с заучивания склонений и спряжений. Одновременно уч-ся заучивали наизусть слова, к-рые затем на основе грамматич. правил складывались в отдельные предложения. Тексты на И. я. и правила сопровождались переводами на рус. яз.

Во 2-Й пол. 18 в. профессорами Моск. ун-та был издан "Способ учения" - методич. указания, в к-рых перед преподавателями И. я. ставилась цель научить уч-ся читать и понимать текст, овладеть навыками устной речи.

В конце 18 в. в России создаются привилегированные закрытые уч. заведения для дворянских детей (Пажеский корпус, Морской корпус, Институты благородных девиц), а также дворянские пансионы, в к-рых большое внимание уделялось изучению И. я., гл. обр. французского и немецкого. Обучение И. я. в этих уч. заведениях носило как теоретич., так и практич. характер.

В нач. 19 в., в дворянских, а впоследствии и в бурж. семьях возникла традиция приглашать к маленьким детям гувернанток и гувернёров-иностранцев, а затем отдавать детей в закрытые уч. заведения. Это обеспечивало детям привилегированных классов хорошее знание 1 - 2 И. я. и давало им впоследствии возможность продолжать образование в зап.-европ. ун-тах. В общеобразовательных уч. заведениях - гимназиях и прогимназиях по-прежнему господствовал грамматико-переводный метод. Гл. внимание при изучении лат., греч. и новых яз. обращалось на чтение и перевод текстов и заучивание грамматич. правил, что придавало обучению схоластич. характер.

Во 2-й пол. 19 в. за широкое и глубокое изучение новых И. я. выступили рус. революционеры-демократы В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский. Против схоластич. методов преподавания И. я. боролся К. Д. Ушинский. На дальнейшее развитие методич. мысли в России оказали влияние работы ряда крупных рус. учёных-филологов, в особенности акад. Ф. И. Буслаева и А. П. Гемилиана. Важную роль в улучшении преподавания И. я., в усилении практич. направленности обучения сыграла деятельность возникшего в Петербурге в 80-х гг. 19 в. Отдела иностранных яз. при Пед. музее военно-уч. заведений.

В конце 19 в. в Россию проникают методич. концепции "прямого" метода. "Прямой" метод обучения И. я. возник в Зап. Европе во 2-й пол. 19 в. Колониальная экспансия крупнейших держав, усиление вывоза товаров и расширение торговых отношений между странами требовали от буржуазии практич. знания новых яз. Кроме того, появлению "прямого" метода способствовали нек-рые новые тенденции в языкознании и психологии, нашедшие своё выражение в том, что лингвисты обратились к углублённому изучению звуковой стороны яз., а также процесса становления речи у ребёнка; гл. роль в языковой деятельности стали приписывать ощущениям и интуиции. В соответствии с этим сторонники "прямого" метода выдвинули положение о том, что И. я. должен изучаться людьми любого возраста и жизненного опыта естественным путём, так же, как младенец усваивает родной яз. При этом они исключали родной яз. из обучения И. я., отказывались от использования перевода и языковых правил. Обучение по "прямому" методу практиковалось в нек-рых гимназиях, реальных и коммерческих училищах России. В остальных уч. заведениях продолжал применяться слегка модифицированный грамматико-переводный метод.

После победы Вел. Окт. социалистич. революции в СССР впервые в истории был поставлен вопрос об обучении И. я. всего подрастающего поколения. Первые программы по И. я., в к-рых нашли отражение новые тенденции в обучении, вышли в 1923 - 24. Эти программы были комплексными, И. я. изучался в комплексе с обществоведением и лит-рой (см. Комплексная система обучения).

Важнейшее значение для дальнейшего развития преподавания И. я. в ср. школе имели решения ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 "О начальной и средней школе" и от 25 августа 1932 "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе". И. я. (англ., нем., франц.) стали преподаваться наравне с др. общеобразовательными предметами по единым программам. Началась интенсивная работа по составлению спец. учебников но этим И. я., а также книжек для самостоятельного чтения на И. я., к-рые должны были дополнять учебники.

В 1927 вышел первый сборник материалов по преподаванию И. я. под ред. А. А. Любарской. В нём давался обзор деятельности исследовательских учреждений в области преподавания И. я., а также школьной уч. лит-ры по И. я. В 1929 появляется сборник статей "Иностранный язык в советской школе", под редакцией проф. М. Сергиевского. Проф. Л. В. Щерба в своей работе "Как надо изучать иностранные языки" (1929) обосновал осн. вопросы методики самостоятельного изучения языков взрослыми. В 1930 - 31 была опубликована первая советская "Методика преподавания иностранных языков" проф. К. А. Ганшиной. Первые сов. пособия по частным методикам преподавания отдельных И. я. были созданы в 30 - 40-е гг. К. А. Ганшиной, Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенбергом, И. А. Грузинской, А. А. Любарской. Известное влияние на методику в этот период оказывали концепции модифицированного "прямого" метода обучения И. я. Наиболее полно состояние методики этого периода отражает пособие проф. И. А. Грузинской. В нём сформулированы осн. принципы преподавания И. я. в связи с отдельными разделами методики, в частности разработана методика начального обучения И. я. и проблема отбора словаря.

С 1934 начал выходить журн. "Иностранные языки в школе" (в то время он наз. "Иностранный язык в средней школе"). В 30-е гг. для подготовки учителей И. я. открылись ин-ты и ф-ты И. я.

В 40-е гг. начинает складываться т. н. сознательно-сопоставительный метод преподавания И. я. Появление этого метода было связано с переоценкой общеобразовательной роли И. я. как уч. предмета; имело значение также и то, что И. я. обучались дети и взрослые самых разных национальностей. Сознательно-сопоставительный метод исходит из того, что уч-ся еще до начала тренировки должны осознавать, как следует пользоваться языковым материалом в устной речи и чтении. Последователи данного метода придают большое значение правилам, к-рые должны помочь быстрее и эффективнее сформировать у изучающих умения и навыки пользования языком. Сознательносопоставительный метод предусматривает такое построение всего уч. процесса (объяснений, упражнений и др.), при к-ром учитываются специфич. трудности, возникающие у уч-ся вследствие различий между изучаемым и родным яз. Родной яз. используется в качестве осн. средства семантизации (раскрытия значения слов), контроля и привлекается для сопоставления при объяснении фонетич. явлений, грамматич. форм и конструкций изучаемого И. я.

4 сентября 1947 было опубликовано постановление Совета Министров СССР об улучшении подготовки школьников по И. я. В постановлении указывалось на необходимость открыть школы с преподаванием ряда предметов на И. я, В свете этого постановления была переработана уч. программа, появились новые учебники. В этот период вышли в свет работы И. В. Рахманова, З. М. Цветковой, В. Д. Аракина, В. С. Цетлин и др., в к-рых были сформулированы осн. положения методики преподавания И. я.

Дальнейшее углубление сознательно-сопоставительный метод получил в конце 40-х и в 50-х гг., когда осн. внимание при обучении И. я. в ср. школе уделялось обучению уч-ся чтению и переводу оригинальных текстов со словарём и изучению грамматики. Была разработана методика аналитич. чтения. У многих учителей обучение И. я. превращалось в длительные разговоры о языке и о способах перевода. Явно недооценивалось обучение устной речи и чтению без словаря. Недостатки метода усугублялись трудностью тех оригинальных текстов, на к-рых строились учебники для старших классов.

Принятие в 1958 Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" оказало непосредственное влияние на преподавание И. я. Началась напряжённая работа учителей И. я. и др. работников нар. образования над улучшением обучения И. я., приближением преподавания этого предмета к требованиям жизни. Расширение междунар. связей Сов. гос-ва с др. странами потребовало усилить обучение уч-ся устной речи.

27 мая 1961 Совет Министров СССР принял постановление "Об улучшении изучения иностранных языков". Была поставлена задача обеспечить всем уч-ся практич. владение И. я., намечены конкретные мероприятия по улучшению преподавания этого предмета в ср. общеобразовательной школе и дет. учреждениях, в высшей школе. Начиная с 1961/62 уч. г. в общеобразовательных школах, имеющих квалифицированных учителей и необходимые помещения, введено для занятий по И. я. в классах с числом уч-ся более 25 чел. деление на 2 группы.

В 1964 в РСФСР работало около 200 общеобразовательных школ с преподаванием ряда предметов на И. я. Новые цели изучения И. я. в школе потребовали разработки ряда новых проблем и пересмотра нек-рых положений методики. В школах, н.-и. учреждениях, на кафедрах пед. ин-тов развернулась широкая исследовательская и экспериментальная работа по созданию новой системы обучения И. я. Проверяются различные модифицированные варианты "прямого" и сознательно-сопоставительного методов. На разработку системы обучения И. я. оказывают влияние успехи кибернетики и структуральной лингвистики. Появляются первые программированные пособия (см. Программированное обучение), изменяется характер отбора языкового материала.

В настоящее время (1963/64 уч. г.) из совр. европ. яз. в школе изучаются англ., нем., франц. и исп. Для школы РСФСР установлено след. соотношение преподавания И. я.: англ. 50%, нем. 20%, франц. 20%, исп. и др. яз. 10%.

В школах с преподаванием ряда предметов на И. я., открытых в крупных городах Сов. Союза, И. я. является обязательным уч. предметом уже в 1-м или 2-м классе. Преподавание И. я. в этих школах ведётся по расширенной программе. Начиная с 7-го класса, на И. я. преподаются и нек-рые уч. предметы гуманитарного и естественнонауч. цикла. К концу обучения в этих школах уч-ся должны уметь не только свободно выражать свои мысли и понимать высказывания др. лиц на изучаемом яз., но также читать оригинальные тексты без словаря и выступать в качестве устного и письменного переводчика.

В нац. школах союзных республик и нек-рых автономных республик, входящих в состав РСФСР, обучение И. я. начинается так же, как и в рус. школах, с 5-го класса, но по сокращённой сетке уч. часов. В ряде автономных республик РСФСР обучение И. я. в нац. школах начинается с 9-го класса, причём количество уч. часов в старших классах увеличено по сравнению с количеством часов, отводимых на изучение И. я. в этих же классах рус. школы. (В нац. школах, кроме родного яз., изучается и рус. яз.).

В ряде ср. общеобразовательных школ и школ-интернатов Москвы, Ленинграда, К-азани, а также Узб., Казах., Кирг. и Азерб. союзных республик, где в силу особенностей родного яз. уч-ся имеются особо благоприятные условия для изучения восточных яз., введено преподавание хинди, урду, перс., араб. и кит. яз.

Обучение И. я. вводится во многих дет. садах и младших классах школ. Группы изучающих И. я. организуются в этом случае по желанию родителей и за их счёт. Занятия ведутся устным методом с применением игровых приёмов.

Гл. целями обучения И. я. в 8-летней школе являются развитие устной речи и формирование умения читать и понимать без словаря иностранные тексты, по-строенные в основном на изученном языковом материале и содержащие не более 4 - 6% незнакомых слов, о значении к-рых уч-ся может легко догадаться по контексту и на основе знания правил словообразования. Развитию устной речи подчинён в 5 - 8-м классах как отбор языкового материала, так и его распределение по темам и классам. Умения и навыки устной речи и чтения развиваются на основе речевых образцов, включающих грамматич. материал, абсолютно необходимый для выражения мыслей на изучаемом яз., и лексику в объёме 800 ед.

Среди методистов имеются 2 точки зрения на соотношение обучения устной речи и чтению в 5-м классе, где начинается изучение И. я. Одни полагают, что в течение 2 - 6 мес. необходимо проводить устный вводный курс - подобно тому, как это делается в группах общеобразовательной нач. школы, а затем переходить к чтению и письму. Другие же считают, что возраст и умственное развитие уч-ся 5-го класса делают нецелесообразным перенесение приёмов, применяемых в нач. школе или в дет. саду, в практику обучения И. я. в ср. школе. Они предлагают с самого начала проводить взаимосвязанное обучение устной речи, чтению и письму, однако со значительным устным опережением. За несколько уроков до того, как уч-ся встретятся с языковым материалом в текстах для чтения и упражнениях для письма, он уже усваивается устно на уроках.

В старших классах продолжается работа по развитию устной речи: расширяется тематика и добавляется нек-рое количество речевых образцов и лексики, усиливается внимание к развитию умений и навыков чтения. В этих классах уч-ся должны научиться самостоятельно пользоваться иностранной книгой. Они изучают дополнительно к ранее усвоенному языковому материалу ещё 700 слов и оборотов, а также грамматич. формы и конструкции, характерные, гл. обр., для книжно-письменного стиля речи.

При подборе тем для развития навыков устной речи и чтения как в 8-летней, так и в ср. школе учитываются: задачи формирования коммунистич. мировоззрения, овладения практич. умениями и навыками и необходимость познакомить уч-ся со страной изучаемого яз. Удельный вес страноведческих тем по мере усвоения языка уч-ся увеличивается.

Развитие речи на И. я. строится на основе речевых моделей. Одни методисты считают, что при определении модели следует учитывать лишь структурные элементы языка. Другие полагают, что необходимо принимать во внимание как структурные элементы, так и обобщённую цель высказывания и интонационное оформление его. Для обучения устной речи целесообразно сообщать уч-ся речевые образцы, в к-рых реализуются определённые речевые модели, а также лексику для замены тех или иных элементов образца. С этой целью полезно заучивание наизусть диалогов и отрывков прозы.

Для формирования у уч-ся умений и навыков устной речи в процессе обучения применяются упражнения, готовящие их к речевой деятельности, - т. н. языковые упражнения, при выполнении к-рых внимание уч-ся в основном сосредоточено на языковой форме высказывания. С целью обучения устной речи как речевой деятельности, т. е. умению выражать свои мысли и понимать мысли др. людей, применяются т. н. речевые упражнения. При их выполнении внимание уч-ся сосредоточено гл. обр. на содержании речи, а не на тех или иных способах её оформления. Эти упражнения подводят уч-ся к умению самостоятельно высказывать свои мысли на И. я., творчески комбинируя речевые образцы и лексику.

Обучение устной речи состоит из 2 разных, хотя и тесно связанных между собой процессов: обучение говорению (выражению собственных мыслей говорящего) и обучение пониманию речи на слух. Поэтому принято различать упражнения, обучающие говорению, и упражнения, обучающие пониманию устной речи. Для обучения диалогич. и монологич. форме высказывания необходимо прежде всего создание ситуации, побуждающей уч-ся говорить на И. я. В школьных условиях такая ситуация создаётся с помощью наводящих вопросов преподавателя и текста, подсказывающего о чём следует говорить ученику, а также путём применения различных наглядных пособий (уч. картин, диафильмов, фланелескопа, уч. фильмов и др.). Используются след. приёмы развития речи на основе текста: вопросы и ответы по тексту, пересказ текста, характеристика действующих лиц, событий, места действия и т. п. Однако с помощью этих упражнений нельзя добиться самостоятельного высказывания, потому что в этом случае уч-ся подсказывается как содержание высказывания, так, в известной степени, и языковое оформление мыслей. Поэтому применяются и такие формы работы, как развитие содержания текста, его диалогизация и драматизация, обсуждение поступков героев, использование фабулы текста применительно к жизни школьников и т. п. Работа с уч. картинами обычно проходит след. этапы: называние лиц, предметов, действий, определение их качеств; указания о месте нахождения предмета; указание места действия; придумывание обстоятельств и места действия. Последний этап предполагает самостоятельное выражение мыслей уч-ся, что и является подлинной речью.

Большое значение для повышения эффективности обучения умению говорить на И. я. имеет использование диафильмов и кинофильмов (см. Кинофильм учебный).

На занятиях с применением диафильмов и кинофильмов прибегают к след. приёмам, развивающим диалогич. и монологич. речь: краткие ответы уч-ся на вопросы учителя, заданные на И. я.; полные ответы уч-ся на И. я. на вопросы учителя по содержанию фильма в целом; называние отдельных предметов и явлений при повторной демонстрации фильма; рассказ на И. я. о содержании фильма и его обсуждение.

При обучении говорению уч-ся старших классов применяются и такие формы работы, как экскурсия, сопровождаемая беседой на И. я.; беседы о текущих событиях из жизни школы, края, страны; обсуждение прочитанных книг и просмотренных спектаклей и художественных кинофильмов; беседы о трудовой деятельности уч-ся и т. п.

Для обучения пониманию иностранной речи на слух необходима спец. работа. Большое значение при этом имеет ведение урока на И. я., начиная с 5-го класса. С первых же уроков учитель вводит выражения классного обихода, даёт распоряжения на изучаемом языке. Используются спец. упражнения для понимания иностранной речи на слух: напр., слушание рассказа учителя со зрительной опорой и без неё (рассказы вначале строятся только на изученном языковом материале, а затем включают незнакомые слова, о значении к-рых уч-ся могут догадаться).

Уч-ся, привыкнув понимать речь своего учителя, с трудом воспринимает речь др. людей. Сформировать умение понимать речь разных людей в условиях школы можно лишь с помощью магнито- и грамзаписи. Кроме того, электронно-акустич. аппаратура позволяет уч-ся услышать свою речь, воспринять как бы со стороны свои ошибки и тем самым быстрее добиться их исправления. Наконец, эта аппаратура позволяет в нек-рой степени создавать языковую среду при самостоятельной работе. При работе с магнито- и грамзаписью применяется: прослушивание образцовых текстов, записанных сначала без интервалов, а затем с интервалами; последующее повторение прослушанного; ответы на вопросы по тексту, пересказ содержания текста; ответы уч-ся на вопросы, записанные на ферромагнитную ленту с интервалами; запись на магнитофон речи уч-ся с последующим её анализом и др. В нек-рых школах создаются спец, кабинеты с электронно-акустич. аппаратурой, в к-рых оборудуются микрофонами и головными телефонами места для всех уч-ся. Эти кабинеты позволяют проводить с уч-ся работу в парах, выполнять самостоятельную работу с живой иностранной речью, обеспечить быстрый и надёжный контроль за работой каждого ученика (см. Иностранного языка кабинет).

При обучении чтению на И. я. различают 2 стороны: обучение технике чтения, т. е. умению озвучивать текст, соотнося графич. и звуковые образы слов, форм и конструкций, и обучение умению понимать содержание прочитанного. Обучение технике чтения проводится в основном на нач. этапе обучения, в общеобразовательной школе в 5-м классе. В дальнейшем техника чтения совершенствуется в тесной связи с усвоением орфографии. При этом используются след. упражнения: называние отдельных букв и букв в слове, чтение незнакомых буквосочетаний и слов, подчиняющихся изученным правилам чтения; называние или выписывание слов, содержащих определённый звук; звукобуквенный анализ слов, списывание букв, буквосочетаний и слов; записывание слов, произнесённых учителем; составление слов из букв разрезной азбуки. Можно также применять хоровое и индивидуальное чтение отрывков из связных текстов вслед за учителем.

Для обучения умению понимать содержание прочитанного используются разные системы приёмов, называемые синтетич. и аналитич. чтением. При синтетич. чтении понимание читаемого происходит непосредственно на основе ранее приобретённых знаний, умений и навыков. Синтетич. чтение - осн. вид чтения в средней и особенно в 8-летней школе. Оно проводится в виде чтения про себя в классе, а также как домашнее самостоятельное чтение. Для синтетич. чтения издаются многочисленные пособия, содержащие интересный и доступный для уч-ся материал. В процессе синтетич. чтения используются различные приёмы работы над текстом, к-рые являются одновременно средствами контроля понимания читаемого: отыскивание в тексте ответов на заранее данные вопросы; выделение из текста материала, необходимого для характеристики действующих лиц, обстоятельств и т. д.; деление текста на части; составление заголовков к абзацам, составление плана и др.

При аналитич. чтении уч-ся вначале читают весь текст или одну из его частей и пытаются понять его содержание в целом. Затем они анализируют отдельные трудные для понимания предложения и в случае необходимости переводят их на родной яз. В этих предложениях анализируются только отдельные трудные места: форма глагола, структура предложения, употребление слова и т. п. После такого выборочного анализа уч-ся вновь обращаются к тексту и воспринимают его содержание в целом, что контролируется вопросами преподавателя. Аналитич. чтение - не цель, а лишь одно из средств обучить школьников читать и понимать более сложные тексты, содержащие неизученный языковый материал.

Среди сов. методистов имеются 2 точки зрения на использование аналитич. чтения. Одни полагают, что оно уместно лишь в старших классах, где начинается чтение сравнительно сложных текстов. Другие считают, что данный вид чтения готовит уч-ся к работе со сложными текстами, а поэтому его элементы должны использоваться уже в 7 - 8-х классах.

В процессе и синтетич., и аналитич. чтения уч-ся обучают догадываться о значении незнакомых слов по контексту, по словообразовательным элементам и по общности корней в родном и изучаемом яз.

Письмо в процессе обучения И. я. в 8-летней и ср. школе является гл. обр. средством обучения. В соответствии с требованиями уч. программы уч-ся должны уметь написать простое письмо своему зарубежному другу. Развитию письменной речи уделяется на уроках меньше внимания, чем устной речи и чтению. Письменные упражнения подразделяются на 2 группы: упражнения, способствующие выработке техники письма; упражнения, содействующие развитию устной и письменной речи, а также способствующие усвоению лексики и грамматики. К первым относятся упражнения в списывании текстов, выписывание слов с определёнными орфограммами, заполнение пропусков буквами и буквосочетаниями, а также разного рода диктанты. Ко вторым относятся: вопросо-ответные упражнения; составление планов прочитанных текстов, письменных пересказов, характеристик действующих лиц и событий, писем зарубежным друзьям; краткие сочинения на пройденные темы.

Для формирования умений и навыков устной речи, чтения и письма необходимо, чтобы уч-ся усвоили определённый фонетич., лексич. и грамматич. материал языка, т. е. ту форму, в к-рой находят своё материальное выражение мысли лиц, пользующихся языком. Работа над усвоением языкового материала служит лишь средством более быстрого и эффективного формирования у уч-ся умений и навыков пользования языком как средством общения. Она ведётся во всех классах только в практич. плане.

Овладение фонетич. материалом И. я. проводится в массовой школе гл. обр. в 5-м и 6-м классах. На этом этапе формируются навыки воспроизведения звуков, звукосочетаний и интонации изучаемого яз. Специально отрабатываются лишь те звуки, звукосочетания и интонационный рисунок, к-рые отсутствуют в родном яз. уч-ся. Овладение произношением ведётся одновременно с усвоением уч-ся наиболее употребительных слов и грамматич. форм и конструкций, а также с развитием элементарных навыков устной речи. Усвоение звуков и звукосочетаний ведётся на основе имитации и простейших правил-инструкций, объясняющих артикуляцию тех или иных звуков. Овладение интонацией происходит на основе речевых образцов. В процессе усвоения произношения большую роль играют хоровые формы работы. Для усвоения звукового состава И. я. используются: многократное хоровое и индивидуальное произнесение уч-ся звуков, звукосочетаний, слов; произнесение слов с целью их противопоставления; группировка слов по определённому фонетич. принципу; выразительное чтение вслух специально подобранных предложений, текстов, стихотворений вслед за учителем или после прослушивания магнитофонной записи; звукобуквенный анализ слов. Во всех последующих классах для совершенствования навыков произношения также регулярно проводятся фонетич. упражнения в чтении и произнесении специально подобранных слов и предложений, а также выразительное чтение диалогов, отрывков и стихов.

С целью усвоения уч-ся лексики изучаемого яз. проводится работа над словом, гл. обр. в контексте, в предложении. Вопрос о целесообразности работы над изолированным словом является спорным. Одни полагают, что нет необходимости работать над изолированным словом, т. к. осн. внимание следует обращать на употребление слов, а усвоение уч-ся особенностей самого слова происходит в процессе работы над предложением. Другие считают такую работу целесообразной. По их мнению, вопрос о взаимоотношении работы над изолированным словом и словом в контексте решается в каждом конкретном случае с учётом характера самого слова и степени подготовки уч-ся, т. к. для того, чтобы уч-ся усвоил слово в контексте, он должен обладать определёнными умениями по И. я. Если иностранное слово не представляет особой трудности в отношении правописания, произношения и образования грамматич. форм, спец. работа над его усвоением не является необходимой. Если же усвоение слова сопряжено со значительными затруднениями, возникает необходимость отработать его как изолированную единицу.

Для раскрытия значения слов (семантизация) существуют след. средства: наглядность (предметная и картинная), перевод, а в ряде случаев толкование значения слова на родном или И. я., догадка на основе контекста или на основе знания правил словообразования. Вопрос о выборе средств семантизации также является спорным. Одни считают, что необходимо ограничиться только беспереводными средствами (наглядность, контекст, толкование на И. я.). Другие полагают, что в зависимости от характера слова целесообразно использовать как беспереводные, так и переводные средства семантизации.

Для развития умения употреблять слова в речи и понимать их в тексте уч-ся упражняются в замене одних слов другими в рамках данного речевого образца (устная или письменная подстановка), в составлении словосочетаний и предложений с использованием данных слов, в употреблении заданных слов в вопросах и ответах или в определённых ситуациях; в понимании в контексте многозначных слов, слов со сходной формой или значением.

Овладение грамматич. навыками, т. е. навыками употребления и понимания изучаемых грамматич. форм и конструкций, с самого начала обучения И. я. в школе (т. е. с 5-го класса) достигается на основе работы с речевыми образцами (структурами) путём их изменения или образования им подобных. Ряд методистов полагает, что овладение грамматич. материалом на основе речевых образцов не исключает применения правил, представляющих собой практич. рекомендации-инструкции для применения изучаемого явления в речевой деятельности. В старших классах грамматич. материал изучается гл. обр. с целью сформирования умений и навыков чтения. Осн. внимание при этом обращается на формальные признаки форм и конструкций, по к-рым можно узнать и понять грамматич. явление в тексте. В сов. методике разработан принцип лексич. изучения нек-рых грамматич. явлений. Суть его состоит в том, что грамматические формы, распространяющиеся на небольшие группы слов или отдельные слова, усваиваются как лексика, т. е. без выведения правил об их образовании.

С целью развития у уч-ся умения употреблять определённые грамматич. формы и конструкции в речи и понимать их в тексте используются подстановочные таблицы, а также вопросо-ответные упражнения, в к-рых многократно повторяются изучаемые формы или конструкции. Более сложными являются упражнения на составление предложений, ситуаций, рассказов, а также анализ специально подобранных предложений, содержащих грамматич. формы, переводы с родного и И. я. и др.

Основной организационной формой обучения И. я. в школе является урок. В практике передовых учителей урок зачастую начинается с речевой "заряд- ки"-беседы уч-ся по ранее изученным темам. Такая "зарядка" сразу же вводит уч-ся в атмосферу И. я., создаёт у них психологич. установку на практич. пользование И. я. Если урок посвящён развитию умений и навыков устной речи по определённой теме или же чтению, то контроль умений и навыков сочетается с работой по их развитию. На уроке, посвящённом объяснению нового материала и развитию первичных умений пользоваться им, контроль умений и навыков выделяется в особый этап.

При проверке умения самостоятельно пользоваться устной речью применяются такие контрольные задания, как составление ряда связных предложений о предмете, показанном или изображённом на картинке; рассказ по картине, на к-рой изображены объекты в действии; комментирование действий, демонстрируемых учителем или уч-ся; постановка вопросов по картинке или при показе действия; придумывание связных предложений в соответствии с определённой ситуацией; постановка вопросов, относящихся к жизни уч-ся, и т. д. Для проверки умения понимать устную речь на слух применяются контрольные задания: выполнение приказаний учителя или др. уч-ся; отыскание в тексте ответа на вопрос, заданный на И. я.; ответы на вопросы к рассказу, прочитанному учителем или записанному на ленту магнитофона; ответы на вопросы после просмотра фильма и пересказ содержания дикторского текста к нему и т. д.

С целью контроля понимания уч-ся прочитанного текста используются различные беспереводные способы проверки, а также перевод на родной яз. наиболее трудных мест текста. Степень усвоения уч-ся лексики, грамматики, фонетики изучаемого И. я. проверяется гл. обр. в процессе речевой деятельности (устная речь, чтение). В необходимых случаях уч-ся предлагаются контрольные задания, специально направленные на проверку усвоения наиболее сложных грамматич. или иных явлений яз., напр.: поставить данное в скобках слово в определённой форме; написать все известные уч-ся слова, относящиеся к данной теме; заполнить пропуски словами из текста. Большинство контрольных заданий является одновременно и тренировочными упражнениями.

Объяснение нового языкового материала рассматривается как руководство к его последующему использованию в устной речи и при чтении. Оно должно быть практически направленным - содержать краткие сведения об образовании, значении и использовании данного явления или формы в речи и тексте. Объяснение обычно ведётся на родном яз. с целью облегчить его понимание уч-ся и избежать заучивания ими многочисленных терминов.

Контрольные письменные работы по И. я., выявляющие умения п навыки пользоваться языком, проводятся после изучения определённой темы. Они обычно не занимают всего урока, т. к. осн. объектами учёта в любом случае должны быть устная речь и чтение.

На уроках И. я., особенно в младших классах, практикуются игры на И. я., инсценировки, разучивание песен. Уроки И. я. проводятся и в форме экскурсий по школе, в природу, на предприятия, в музеи. Эти экскурсии сопровождаются беседой на И. я.

Внеклассная работа по И. я. имеет целью дальнейшее развитие у всех уч-ся умений и навыков практич. владения яз., а также углубление знаний, приобретаемых наиболее способными детьми, интересующимися И. я. В процессе внеклассной работы создаются условия, в к-рых владение И. я. непосредственно связывается с повседневной жизнью школьников, и приобретённые ими на уроках умения п навыки находят практич. применение. Уч-ся работают в кружках и клубах И. я., переписываются с зарубежными школьниками, выпускают стенгазеты на И. я.; проводятся пионерские сборы, вечера и конкурсы на И. я.; экскурсии с беседой на И. я. В нек-рых школах, особенно в школах-интернатах и школах с преподаванием ряда предметов на И. я., проводятся традиционные дни И. я., когда учителя разговаривают с уч-ся и уч-ся между собой только на И. я. Все мероприятия, организуемые в этот день в школе, проводятся на И. я. В школах обычно организуются такие кружки И. я., как разговорный (в нём проводятся и игры на И. я.), драматич., кружок перевода, кружок переписки с зарубежными друзьями, кружок по ознакомлению со страной изучаемого яз.

Школьный клуб И. я. объединяет несколько кружков, к-рые ведут работу по единому плану, охватывает разные стороны речевой деятельности. Работа клуба строится на основе самодеятельности уч-ся.

Внешкольная работа по И. я. ведётся в кружках и клубах, организуемых при районных и городских домах и дворцах пионеров. Уч-ся многих школ принимают участие в областных, городских и районных фестивалях самодеятельности на И. я., конкурсах на лучшее владение И, я.

В большинстве зарубежных стран (в определённых тинах школ) И. я. является обязательным уч. предметом. Большое место занимает изучение зап.-европ. яз.: англ., нем., франц., исп. Имеются школы, где обучают лат. и др.-греч. яз. С каждым годом увеличивается число школьников, изучающих рус. яз. Так, напр., в 10-летней политехнич. школе Германской Демократической Республики все дети изучают рус. яз. с 5-го по 10-й класс. На изучение рус. яз. отводится в целом по всем классам 24 часа в неделю. Ученики овладевают умением понимать на слух небольшие доклады, сделанные на рус. яз., вести по знакомой тематике беседы, правильно понимать и переводить из сов. газет с помощью словаря тексты средней трудности, а также лёгкие тексты науч.-популярного характера. Школьники должны уметь письменно реферировать небольшие тексты и составлять доклады. Все ученики имеют возможность, по желанию, с 7-го по 10-й класс изучать второй И. я. В большинстве школ изучается факультативно англ. яз., в нек-рых школах - французский. Кроме того, в ГДР существуют спец. школы с расширенным преподаванием рус. яз.; в этих школах уч-ся изучают 2 новых И. я. и латынь.

Лит.: Крупская Н. К., Ленин об изучении иностр. языков, Пед. соч., т. 3, М., 1959; Тр. Первого Всероссийского съезда лиц, интересующихся преподаванием новых языков в Москве, М., [1914]; Гливенко И., Положение новых языков в средней общеобразовательной школе, К., 1916; Любарская А. А., Методика преподавания франц. яз. в ср. школе, М., 1934; Ганшина К. А., Методика преподавания франц. яз., М.-Л., 1946; Грузинская И. А., Методика преподавания англ. яз в ср. школе, М., 1947; Щерба Л. В., Преподавание иностр. яз. в ср. школе. Общие вопросы методики, М.-Л., 1947; Рахманов И. В., Очерк по истории методики преподавания новых зап.-европейских иностр. языков, М., 1947; его же, Методика обучения немецкому яз. в VIII - X кл., М., 1956; Цветкова З. М., О преподавании иностр. яз. в ср. школе, М., 1949; Цетлин В. С., Методика преподавания франц. яз. в V - VII кл., М., 1950; её же, Методика преподавания франц. яз. в VIII - X кл., М., 1955; её же, Методика обучения грамматическим явлениям франц. яз. в ср. школе, М., 1961; Аракин В. Д., Методика преподавания англ. яз. в V - VII кл., М., 1950; его же, Методика преподавания англ. яз. в VIII - X кл., М., 1958; Методика начального обучения иностр. языкам, под ред. И. В. Карпова и И. В. Рахманова, М., 1957; Андреевская-Левенстер Л. С., Михайлова О. Э., Методика преподавания франц. яз в ср. школе, М., 1958; Корндорф Б. Ф., Методика преподавания англ. яз. в ср. школе, М., 1958; Садистра И. Д., Методика обучения немецкому яз. в ср. школе, М., 1958; О преподавании иностр, языков в 8-летней школе по новым программам, под ред. А. А Миролюбова, М., 1961; Преподавание иностр. языков в ср. школе. Вопросы методики обучения иностр. яз. в 9 - 11 кл., под ред. А. А. Миролюбова, М., 1961; Старков А. П., Грамматические структуры англ яз., Воронеж, 1962; Шубин Э. П., Основные принципы методики обучения иностр. языкам, М., 1963; Flagstad Сhr. В., Psychologie der Sprachpädagogik, Lpz.-В., 1913; Palmer H. E., The scientific study and teaching of languages, L., 1917; West M., Learning to read a foreign language, L.-N. Y., 1926; его же, On learning to speak a foreign language, L.-N. Y., 1933; Pinlоche A., La nouvelle pedagogie des langues vivantes, P., 1927; Вuchanan M. A., Maс Phee E. D., An annotated bibliography of modern language methodology, Toronto, 1928; Coleman A., The teaching of modern foreign languages in the U. S., N. Y., 1931; его же, An analytical bibliography of modern language teaching, v. 1 - 2, Chi., 1933 - 38; Goldstein H., Rosenberg R., Methodik des neusprachlichen Unterrichts Deutsch, Moskau, 1938; Handschin С. H., Modern-language teaching, N. Y., 1940; Hagbоldt P., The teaching of German, Boston, 1940; его же, Language learning, Chi., 1942; Dunkel H. B., Second-language learning, Boston, [1948]; French F. G., The teaching of English abroad, pt 1 - 3, L., 1948 - 50; Andersson T., The teaching of foreign languages in the elementary school, Boston, 1953; Сlоsset Fr., Didactique des langues vivantes, 3 ed., Brux. - P.,[1956]; Menon T. K. N., Patel M. S., The teaching of English as a foreign language. (Structural approach), Baroda, [1957]; Brooks N., Language and language learning. Theory and practice, N. Y., [1960]; Lado R., English pattern practices establishing the patterns as habits, Arbor, 1960; его же, Language teaching, a scientific approach, N. Y., 1964; Fries С. C., Teaching and learning English as a foreign language, Michigan - Toronto, 1962; Воhlen A., Methodik des neusprachlichen Unterrichts, 4 Aufl., Hdlb., 1963.

В. В. Краевский, А. А. Миролюбов. Москва

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.