ИГРА

Расстановка ударений: ИГРА`

ИГРА - один из видов деятельности человека и животных. В животном мире И. - форма жизнедеятельности молодых животных, возникающая на определённой ступени эволюционного развития. Дет. И. - исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности; одно из средств физич., умственного и нравственного воспитания детей.

И. является предметом изучения различных наук - истории культуры и этнографии, педагогики, психологии и т. д. Известна теория "избытка сил" (Ф. Шиллер и Г. Спенсер), согласно к-рой И. возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыточная энергия, к-рая и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил теорию "избытка сил" указаниями на подражание как источник И. и на упражнение как её функцию. Предметом спец. исследования И. животных и человека стали впервые в работах нем. философа и психолога К. Гроса (1899). Он развил предположение об упражняющей функции И. Грос установил, что у животных, приспособление к-рых к условиям существования ограничивается врождёнными инстинктивными формами поведения и на протяжении жизни к-рых эти инстинкты не подвергаются изменениям, нет детства как особого периода жизни и нет И. как особой деятельности, не связанной с борьбой за существование. И., по данным Гроса, возникает только у тех животных, к-рых врождённые инстинктивные формы поведения оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования; И. для этих животных и есть такая форма жизнедеятельности, в к-рой происходит предварительное приспособление (предупражнение) инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. Грос считал И. формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит назв. "теория предупражнения". Это положение хорошо выразил сторонник этой теории В. Штерн, назвав И. "зарей серьёзного инстинкта". Существенную поправку в теорию Гроса внёс К. Бюлер. Он считал, что стремление к И., к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие Бюлер называл "функциональным удовольствием", а самую И. определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. С новой, в известном отношении противоположной, теорией И. выступил голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бёйтендейк; 1933). В теории "предупражнения" Гроса основное внимание было обращено на биологич. значение И., но не раскрыта сущность самой деятельности. Бойтендайк главное внимание уделял именно природе И. Он связывал основные особенности И. с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он выделял четыре: а) ненаправленность движений, б) импульсивность, в) аффективная связь с окружающим, г) робость, боязливость, застенчивость. Именно эти черты, по мнению Бойтендайка, при известных условиях приводят к И. Анализируя возникновение И. в ходе эволюционного развития, Бойтендайк приходит к заключению, что И. распространена только у животных плотоядных, являющихся прирождёнными охотниками, а из травоядных - только у обезьян, к-рых сближает с охотниками то, что формой добывания пищи у них служит схватывание предметов. Играющими являются именно эти "сближающиеся с вещами" животные. Это приводит Бойтендайка к выводу: И. всегда связана с каким-либо предметом и именно с таким предметом, к-рый содержит много новизны и сам как бы играет с играющим. В противоположность Гросу Бойтендайк считал, что в основе И. лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, находящиеся за инстинктами. Таких влечений, по его мнению, три: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З. Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологич. влечений. Теории Гроса и Бойтендайка, несмотря на различия, рассматривают И. животных как внешнее выражение глубинных инстинктов или влечений, а не как форму деятельности молодых животных, связывающую их с окружающей действительностью. Обе эти теории отождествляют И. животных и человека, не видят принципиальных различий между ними. Это типично позитивистские теории, механистич., биологизаторские, распространяющие закономерности биологич. развития животных на человеческое общество. Авторы этих теорий не видят качественного отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего общественный опыт, от детёнышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственно-фиксированному видовому опыту. Именно поэтому эти теории метафизичны в своей основе.

После Бойтендайка теория И. в зарубежной психологии почти не разрабатывалась, хотя и велась большая работа по накоплению материалов, характеризующих отдельные стороны И. Особый интерес представляет исследование швейц. психолога Ж. Пиаже (1945), посвящённое развитию мышления ребёнка в И.

Центральным вопросом теории детской И. является вопрос об её историч. происхождении. В марксистской лит-ре вопрос о происхождении и содержании И. был поставлен Г. В. Плехановым. "Игра, - указывал он, - есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени" (Соч., т. 14, [1925], с. 57). Это положение является исходным для историч. понимания возникновения И. Плеханов считал, что И. возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Именно это положение даёт возможность понять, почему И. в жизни отдельного индивидуума предшествует труду. В сов. психологии о необходимости историч. исследования для построения полноценной теории И. говорил Е. А. Аркин. Разработкой теории И., выяснением её социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребёнка занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Только историч. исследование может выяснить, при каких условиях и в ответ на какие потребности общества и ребёнка возникает И. Такое исследование должно раскрыть, как изменялось положение ребёнка в ходе историч. развития общества; при каком уровне развития общества и положении ребёнка в нём возникали разные формы И.

В исследованиях путешественников и этнографов содержится богатый материал о положении ребёнка в обществе, находящемся на относительно низком уровне историч. развития, о его образе жизни и деятельности, о его И. и игрушках. Эти материалы дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской И. и её различных форм. На самых ранних ступенях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, И. не существовало. Дети очень рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребление орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию и связанное с этим возникновение первобытнообщинного строя привели к существенному изменению положения ребёнка в обществе. Хотя взрослые относились к детям как к равным и дети очень рано становились самостоятельными, стали создаваться такие орудия труда и такие способы производства, к-рые были недоступны детям и требовали спец. подготовки, т. е. возникла потребность в спец. подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т. п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли И.-упражнения. Дет. орудия увеличивались вместе с ростом детей, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют И.-упражнениям детей, над к-рыми надстраиваются И.-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей.

Дальнейшее развитие производительных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим дальнейшее разделение труда в обществе сказалось и на положении детей. Дети постепенно исключаются из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности; круг доступных сфер суживается и за детьми остаются только ограниченные сферы бытового труда. Вместе с этим дети в основном исключаются и из общественных отношений взрослых. Усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать способами действий с ними путём И.-упражнений с уменьшенными их моделями: сложные орудия труда при их уменьшении теряли свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с к-рыми действуют взрослые. На этой ступени развития общества и при таком положении ребёнка в нём возникает ролевая (или сюжетная) И., в к-рой ребёнок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую к.-л. действиям, выполняемым взрослыми. Дети, предоставленные самим себе в силу занятости взрослых, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой И. воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Т. о., в своих основных формах И. (И.-упражнения и ролевая И.) является историч. образованием. Она социальна по своему происхождению, по своей природе, и именно поэтому она социальна по своему содержанию.

В индивидуальном развитии совр. ребёнка И. имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. И. есть практика развития. Ребёнок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. И. является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Историч. развитие И. не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая И., служащая важнейшим источником формирования социального сознания ребёнка в дошкольном возрасте. В ролевой И. ребёнок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения между ними в специально создаваемых им самим условиях. Характерную особенность игровых условий составляет замещение реальных предметов, с к-рыми действуют взрослые, игрушками, что имеет существенное значение для выделения ребёнком социальных отношений между людьми. Ролевая И. является формой моделирования ребёнком социальных отношений, т. е. воссоздания их в новой материальной, доступной ребёнку форме, и тем самым их выделения. В этом заключается её основная функция и значение для развития личности ребёнка в этот период. Содержание ролевой И. имеет важнейшее воспитательное значение. На это указывал уже И. М. Сеченов. "Свою особу, - писал Сеченов, - он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребенок начинает любить все его свойства; а потом путем анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека" (Избр. произв., 1953, с. 106). Мысль о значении содержания И. для воспитания неоднократно подчёркивал К. Д. Ушинский. "У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками: весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений, и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление человека" (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439 - 40). В сов. педагогике И. рассматривается как мощное воспитат. средство. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко подчёркивали большое значение И. в воспитании и формировании подрастающей личности.

Содержание ролевой И. реализуется ребёнком во взятой им на себя роли. Всякая роль содержит в себе определённые правила поведения. Эти правила могут быть открытыми, т. е. формулируемыми самим ребёнком, и скрытыми. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой И. С подчинением правилам И. связано удовольствие, к-рое получает ребёнок в И. Эту связь впервые подчеркнул Выготский в форме парадокса: "Ребёнок в игре плачет как пациент и радуется как играющий". По ходу И. ребёнок сталкивается с рядом привлекающих его ситуаций и предметов. Однако, взяв на себя выполнение той или иной роли, он руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. обязательно присутствует борьба с непосредственными импульсами и именно поэтому всякая ролевая И. есть школа произвольного поведения.

Весьма важно, что И. обычно носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребёнком роли. В коллективной И. создаётся детское сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле самодеятельный коллектив. Возможности И., как мощного воспитательного средства, могут быть использованы полностью только в том случае, если ролевая И. становится формой жизни детей, а коллектив играющих детей - самодеятельным коллективом. Ролевая И., возникая как особая форма удовлетворения потребности ребёнка в совместной жизни со взрослыми, преобразуют эту потребность в конкретную её форму - осуществлять деятельность, свойственную взрослым, деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому И. имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребёнка, в частности для формирования готовности к школьному обучению.

Уже в дошкольном возрасте появляются и другие формы И., в частности И. с правилами (дидактические или подвижные), специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. В игровую деятельность уже в дошкольном возрасте часто включается выполнение отдельных операций, подчинённых осуществлению игровой задачи. Так, игровая задача может требовать овладения элементами счёта, знаниями мер, веса, длины. В И. в магазин, напр., выполнение роли продавца или покупателя часто сопровождается простейшими счётными операциями или операциями взвешивания и измерения. В ходе выполнения этой роли, а равно и многих других, дети незаметно, конечно при помощи взрослых, овладевают необходимыми знаниями и умениями. Оформление игровой задачи имеет важное значение для подвижных И. с правилами. Во многих из них игровая задача оформляется опять-таки в виде ролей. Это помогает сделать правила И. более наглядными и доступными для детей, а выполнение роли - более привлекательной.

Разнообразные дидактич. и подвижные И. способствуют развитию и уточнению восприятия отдельных качеств вещей, развитию наблюдательности, формированию обобщений и других сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости и т. д. Почти все эти И., поскольку они являются коллективными и требуют выполнения определённых правил поведения, имеют существенное значение для воспитания воли, умения подчинять свои действия общей задаче и т. п.

В младшем школьном возрасте, в связи с началом учения в школе, И. и её роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение, Однако это не значит, что И. сразу отмирает и перестает влиять на развитие детей. В младшем школьном возрасте ролевые И. приобретают иное содержание. Для школьника в роли на первый план выдвигаются качества тех людей, деятельность к-рых дети воспроизводят, прежде всего такие качества, как сила, смелость, ловкость и т. п. Любимыми И. становятся И. с героич. содержанием - путешествия, война, космос, преодоление горных вершин и т. п. Если уч-ся первых и вторых классов действуют часто только в воображаемом плане, то во второй половине младшего школьного возраста они стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе И. собственной смелости, сметливости, силы, настойчивости. Смысл И. для них заключается именно в том, чтобы можно было проявить эти качества. И. создаёт эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребёнка. И. становится важной формой доступного для этого возраста самовоспитания. Т. о., в школьном возрасте ролевая И. становится формой, в к-рой ребёнок осуществляет своё стремление к определённым образцам человеческой личности.

Большое место в этом возрасте принадлежит всевозможным И. с правилами - интеллектуальным и подвижным, к-рые постепенно приближаются к спорту. При оформлении этих И. роль сюжетных моментов постепенно снижается, хотя и не исчезает вовсе. Даже в такой И. как футбол, являющейся типично спортивной И. с правилами, младшие школьники связывают выполнение функций с ролями. Часто они ещё не знают всех правил И., но само взятие роли, напр. "защитника", вносит в И. определённые правила, пусть не совсем совпадающие с настоящими. Иногда ролевое содержание проявляется в том, как выполняют младшие школьники свои функции в такой И. Они обязательно привлекают нек-рые аттрибуты (перчатки для вратаря, защитные щитки и т. п.) и действуют как настоящие футболисты - падают в отчаянном броске (даже если это и не очень необходимо) и т. п. Они играют не в футбол, а в футболистов, причём обладающих определёнными качествами. Овладение техникой И. ещё не представляет для этих детей особой задачи, и они её перед собой не ставят. Лишь постепенно дети знакомятся с правилами И., и из сюжетно-спортивных И. становятся собственно спортивными. И. в младшем школьном возрасте является лучшей формой физич. воспитания. Кроме физич. силы, ловкости и других физич. качеств, в таких И. развиваются и качества личности - воля и выдержка, организованность, коллективизм и т. п.

Интеллектуальные И. в этот период развития имеют также широкое распространение. В них развиваются отдельные интеллектуальные качества и приобретаются знания. Очень важно в этом возрасте использовать разнообразные игровые приёмы даже в уч. работе. Нек-рые игровые моменты повышают интерес детей и тем самым способствуют более интенсивному усвоению знаний.

Большое значение имеют И. и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11 - 14 лет). Наибольшая роль принадлежит И., наполненным романтико-героич. содержанием, связанным с туристич. походами, жизнью в лагерях и т. п. В этом возрасте И. становится мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования.

См. также Игры детские, Игрушка.

Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Сеченов И. М., Рефлексы головного мозга, Избр. произв., М., 1953; Аркин Е. А., Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психологические основы дошкольной игры, "Сов. педагогика", 1944, № 8 - 9; его же, Проблемы развития психики, М., 1959; Эльконин Д. Б., Игры и психическое развитие ребенка-дошкольника, в кн.: Тр. Всероссийской научной конференции по дошк. воспитанию, М., 1949; его же, Некоторые итоги изучения психического развития детей дошк. возраста, в кн.: Психологическая наука в СССР, т. 2, М., 1960; его же, Детская психология, М., 1960; Grооs К., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kindes, B., 1923 (в рус. пер. - Душевная жизнь ребенка, К., 1916); Вühlеr К., Die Krise der Psychologie, 2 Aufl., Jena, 1929; Вuуtendijk F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La formation du simbole chez l'enfant, Nchât. - P., 1946.

Д. Б. Элъконин. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.