ЗАПОМИНАНИЕ

Расстановка ударений: ЗАПОМИНА`НИЕ

ЗАПОМИНАНИЕ - один из основных процессов памяти, заключающийся в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний. З. - основа накопления, сохранения и воспроизведения человеком своего опыта. В процессе З. закрепляются не только отдельные восприятия, представления, мысли, действия, но и связи между ними. Эти связи, ассоциации устанавливаются в практик. познавательной деятельности человека. В них отражаются объективные связи и отношения между предметами и явлениями: связи во времени и в пространстве (ассоциации по смежности), отношения сходства и различия (ассоциации по сходству и по контрасту), связи между причиной и действием (причинно- следственные ассоциации).

Физиологич. основой З. у человека является закрепление временных нервных связей в коре мозга в результате совместной деятельности двух сигнальных систем. Вторая сигнальная система, словесные связи выполняют ведущую роль в памяти людей, в анализе и синтезе чувственных впечатлений, в осознании содержания запоминаемого материала. Велика роль речи и в том, что сам процесс З. на определённом этапе развития становится произвольным, сознательно управляемым.

Различают смысловое (логическое) и механич. З. В последнем случае понимание запоминаемого материала подменяется простым повторением, зубрёжкой. Механич. З. вызывается недостатком руководства умственной, уч. деятельностью детей и неправильным воспитанием памяти.

Существенное значение для продуктивности З. имеет, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса. Непроизвольное (непреднамеренное) З. не является спец. мнемич. действием, т. к. человек в этом случае не ставит перед собой мнемич. цели и не применяет к.-л. способов З. Оно представляет собой продукт любой целенаправленной деятельности, связанной с выполнением практик., познавательных и других жизненных задач. У человека непроизвольное З. осуществляется обычно в результате к.-л. преднамеренной, волевой, сознательной деятельности. Однако сам акт З. является непроизвольным, т. к. сознательная волевая регуляция и управление деятельностью направлены не на мнемические, а на к.-л. другие цели. Вместе с тем сознательная регуляция деятельности обеспечивает возможность последующего произвольного воспроизведения того, что запоминается непроизвольно. Непроизвольное З. служит единственной формой накопления индивидуального опыта у животных и у детей раннего возраста; оно же является ведущим у дошкольников ср. и старшего возраста и занимает большое место в уч. деятельности уч-ся, в трудовой, общественной и повседневной жизни взрослых людей.

При произвольном (преднамеренном) З. человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель запомнить что-либо и употребляет спец. способы для достижения этой цели, напр. группирует материал, повторяет, пересказывает его и т. п. Т. обр., произвольное З. по своим целям и способам является спец. мнемич. действием.

Общим и необходимым условием непроизвольного З. к.-л. объектов является действие с ними. Так, в опытах с практич. трудовыми действиями было выявлено, что инструменты, материалы и их особенности, с которыми действовали уч-ся, запоминались очень успешно, а те, к-рые только воспринимались, почти не запоминались (опыты Е. В. Шороховой). Однако и то, что является объектом действия, запоминается не одинаково продуктивно. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается значительно продуктивнее, чем в тех случаях, когда он относится к условиям достижения цели, напр. к способам деятельности или к её промежуточным целям на пути к основной. В опытах П. И. Зинченко ученикам 1-го класса и студентам предлагалось решить пять арифметич. задач с одним действием на сложение или вычитание двузначных чисел в пределах ста, а затем самим составить и решить пять аналогичных задач. После этого было предложено воспроизвести числа, использованные в задачах. У первоклассников в том и другом случае получились одинаковые результаты. У них сложение и вычитание ещё не стало навыком, а было активным целенаправленным действием, поэтому оперирование числами при решении предъявленных им задач составляло у них содержание цели действия. У студентов же эти арифметич. действия уже стали автоматизированным навыком; поэтому у них оперирование числами являлось лишь способом выполнения другого действия (решения задачи), а не самостоятельным целенаправленным действием. В итоге первоклассники при решении предложенных им задач запомнили почти в три раза больше чисел, нежели студенты. Придумывание же задач и у студентов носило характер целенаправленного действия и это привело к значительному увеличению у них запоминания чисел в этих случаях. Аналогичные результаты получаются и тогда, когда материал входит в содержание не основной, а промежуточной цели действия. Так, в опытах А. А. Смирнова студентам сначала предлагалось определить, какие грамматич. правила иллюстрируются заданными фразами, а затем придумать самим фразы на эти правила. Придуманные фразы непроизвольно запоминались значительно лучше, чем заданные. Объясняется это тем, что оперирование заданными фразами было промежуточной целью к достижению основной - припомнить правила; придумывание же фраз было основной целью, а оперирование правилами здесь выступало лишь в качестве промежуточной цели.

Продуктивность непроизвольного З. в значительной степени зависит от умственной активности, самостоятельности в работе. Материал, не требующий умственных усилий, запоминается несколько схематично, непрочно.

Непроизвольное З. теснейшим образом связано с мотивами деятельности. Запоминается полно и прочно, иногда на всю жизнь, то, что имеет для человека особенно важное жизненное значение, что удовлетворяет значимые для него потребности и интересы, вызывает глубокие чувства. Всё это позволяет сделать вывод, что непроизвольное З. не является случайным. Оно имеет свои закономерности, учитывая к-рые им можно и необходимо руководить в уч. деятельности уч-ся. Основной путь к этому: активная ориентировка учеников в содержании каждого уч. задания и способах их выполнения; такая мотивация уч. задачи, к-рая раскрывает необходимость и смысл её для ученика; всемерная активизация умственной деятельности уч-ся.

Продуктивность произвольного З. определяется особенностями мотивов, целей и способов мнемич. действий. В ряде исследований (Л. В. Занков, Г. М. Дульнев и др.) показано положительное влияние на результаты З. дифференциации мнемич. целей: запомнить главное в материале, запомнить полно, точно, надолго и т. п. В опытах А. А. Смирнова установлено, что разные мнемич. задачи вызывают разную ориентацию в содержании материала. Они оказывают влияние на отбор и активизацию определенных способов З., а тем самым и на его результаты. Поэтому в уч. работе важно давать школьникам дифференцированные задания: что именно и как необходимо запомнить.

Большую роль в повышении продуктивности произвольного З. играют мотивы учения: познавательные интересы, осознание практич. значения приобретаемых знаний и т. п. Знания могут быть понятыми и заученными, однако, не приобретая для ученика необходимого жизненного значения, они могут быстро забываться. Успешность произвольного З. в большой мере зависит от применения рациональных логич. приёмов З. Среди логич. способов З. наиболее важным является составление плана запоминаемого материала. Оно включает в себя такие операции: разбивка материала на смысловые части; их озаглавливание, выделение в них опорного пункта, с к-рым легко ассоциируется всё содержание данной части; связывание частей материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Эти умственные операции не только создают необходимые смысловые опоры ("вехи") для З., но и рационализируют работу памяти. Объединение отдельных мыслей в более крупные смысловые части сокращает количество единиц, подлежащих З. Как показывают исследования (Дж. А. Миллер, П. И. Зинченко и др.), объём запоминаемого материала можно значительно увеличить путём его перекодирования, при к-ром достигается сокращение единиц и количества информации, содержащейся в материале. Важными приёмами произвольного логич. З. являются сравнение, классификация, систематизация материала, ассоциирование по сходству или по контрасту. Эффективно использование образных связей, представлений в качестве наглядных опор З. Образные связи важны не только при З. конкретного, но и абстрактного материала, напр., использование различных схем в расположении материала в учебниках, образование чётких схем при записях плана.

Успешному З. способствует воспроизведение, пересказ самому себе запоминаемого материала. Это существенно улучшает понимание материала, особенно при попытках пересказать его содержание "своими словами"; активизирует, ускоряет и рационализирует З. Воспроизведение в процессе заучивания является надежным средством самоконтроля, его возможность создаёт необходимую уверенность в своих знаниях. При этом надо учитывать, что результаты первого воспроизведения, в том числе и неправильного, бывают, как правило, стойкими. Поэтому важно предварительно хорошо осмыслить материал, особенно если он является трудным для понимания.

Прочное З., как правило, невозможно без повторений. Однако роль повторений не сводится только к упрочению запоминаемого материала. З. является сложным по составу своих операций действием. Поэтому повторения выполняют неодинаковую роль на разных этапах З. Сначала повторение связано с общей ориентировкой в структуре и содержании материала, затем со смысловой его группировкой, с выделением опорных пунктов, с "привязыванием" к ним материала выделенных частей и пр. Повторения, включённые в сам процесс З., носят осмысленный, активный характер. Шаблонные же повторения ведут к механич. З. При повторении пройденного ранее материала необходимо разнообразить его условия, включать старый материал в новые задания, требующие от уч-ся самостоятельности, умственной активности, а иногда и элементов творческой работы. Полезными повторениями, - говорил К. Д. Ушинский, - являются те, к-рые вводят изученное в новые комбинации. Повторения необходимы для углубления ранее усвоенных знаний. Прежние знания, включаясь в контекст родственных по содержанию новых знаний, при повторении могут не только восстанавливаться в памяти в прежнем виде, но н качественно изменяться, как бы наново переосмысливаться. Особенно продуктивны повторения, непосредственно связанные с практич. применением изучаемых знаний. Эффективность повторений зависит также от правильной их организации во времени. Распределённые во времени повторения приводят к более осмысленному и прочному закреплению знаний, чем концентрированные в конце четверти или года.

В уч. работе уч-ся часто надо запомнить не только общий смысл материала, но и заучить его до полного и безошибочного З. Заучивание наизусть, если оно не сводится к пустой зубрёжке, представляет собою наиболее развёрнутый процесс произвольного логич. З. Различают три способа заучивания: частичный, целостный и комбинированный. При заучивании отдельных частей материала, изолированно одна от другой, отсутствует ориентировка на общее содержание целого. Это снижает осмысливание материала, ведёт к механич. З. При целостном способе, т. е. при заучивании текста в целом, всё время используется смысл всего текста, что облегчает понимание и З. отдельных его частей в их взаимосвязи. Однако из-за того, что материал часто складывается из разных по трудности частей, не всегда рационально затрачивать на их заучивание одинаковое количество повторений. К тому же середина материала обычно запоминается хуже, чем начало и конец, особенно в большом по объёму материале. При комбинированном способе сначала осмысливается весь материал, на основе этого в нём выделяются отдельные части, затем эти части заучиваются, причём более трудным частям уделяется больше повторений; наконец, материал снова повторяют в целом. Т. о., комбинированный способ сохраняет положительные черты целостного способа и устраняет его недостатки. Он отвечает и требованиям логич. смысловой обработки материала в целях З. Его применение способствует выработке умения подвергать материал анализу и синтезу. При комбинированном способе наиболее полно реализуется состав основных операций мнемич. действия: ознакомление и оценка общего содержания и структуры запоминаемого материала, его смысловая группировка, выделение опорных пунктов и связывание материала внутри выделенных частей и частей между собою. На основе достаточного овладения школьниками таким составом и последовательностью мнемических операций процесс заучивания у них может в дальнейшем протекать в сокращённой и автоматизированной форме, не теряя своей сознательности и активности.

Закономерности непроизвольного и произвольного З., их сравнительное изучение, раскрывающее условия, при к-рых каждое из них является наиболее продуктивным, позволяют определить место и роль непроизвольного и произвольного З. в обучении.

Экспериментальные данные (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов) показали, что непроизвольное З., являющееся продуктом содержательной, активной умственной работы с материалом, продуктивнее произвольного З., производящегося вне этих условий. Если же рекомендуются одинаковые способы работы с материалом, то результаты З. зависят от того, насколько запоминающий уже владеет умением использовать данный способ работы как средство произвольного З., поскольку обычно мнемич. действия, формируясь на основе познавательных, отстают от них; только научившись, напр., классифицировать предметы, слова, можно успешно использовать это умственное действие в качестве способа З. Соотношение продуктивности непроизвольного и произвольного З. зависит также от условий функционирования познавательных и мнемич. действий: трудный для понимания материал, требующий активных умственных усилий, запоминается непроизвольно в процессе выполнения познавательной задачи лучше, чем произвольно; произвольное же З. является более продуктивным в условиях, когда материал предварительно был объектом познавательной задачи или когда материал не требует спец. познавательной задачи, и она может быть подчинена выполнению мнемич. цели. Этим определяется роль непроизвольного и произвольного З. в обучении. Место непроизвольного З. будет тем значительнее, чем строже организация и управление процессом формирования умственной деятельности уч-ся на основе всемерной её активизации и воспитания умений и навыков самостоятельной уч. работы. Результаты непроизвольного З. создают необходимую почву для более рационального использования произвольного З., основная функция к-рого состоит в достижении прочного закрепления усваиваемых уч-ся знаний, умений и навыков.

Процессы З. проходят сложный путь развития. В самой элементарной форме они появляются у ребёнка на первом месяце его жизни, о чём свидетельствует возможность образования простых условных рефлексов. Первое усложнение процессов памяти, выделение их из целостных сенсомоторных реакций связано с развитием восприятия, представлений и элементарного доречевого мышления. У детей раннего возраста З. непроизвольное. Для его развития важно постепенно расширять содержание практич. и игровой деятельности и общения ребёнка со взрослыми. В среднем дошкольном возрасте возникают произвольные процессы памяти: сначала воспроизведение, а затем и З. Произвольное З. наиболее успешно развивается в такой деятельности ребёнка, результаты к-рой особенно для него значимы (З. М. Истомина). Непроизвольное З. у дошкольников, осуществляемое в процессе содержательной для них деятельности, обычно продуктивнее произвольного, так как последнее находится ещё на начальном этапе своего развития. Однако уже дошкольники, особенно старшие, способны в целях З. использовать не только повторение, но и элементарные способы логич. З. (исследования А. Н. Леонтьева, Л. В. Занкова. П. И. Зинченко и др.). Поскольку обогащение опыта детей-дошкольников осуществляется, гл. обр., путём непроизвольного З., для успешного его развития необходима постоянная забота об общем умственном развитии ребёнка, постепенное усложнение содержания его деятельности, воспитание познавательных интересов и т. п. Однако в целях подготовки дошкольников к школе очень важно формировать у них хотя бы начальные умения произвольного логич. З. в их практич. и игровой деятельности, а также в дошкольных формах обучения.

Память школьников развивается в процессе их уч. деятельности: успех её развития зависит прежде всего от руководства этим процессом со стороны учителя. Наиболее важным возрастом, от к-рого зависят и дальнейшие успехи в развитии памяти, является младший школьный возраст. Непроизвольное З. у младших школьников в результате повседневного выполнения уч. задач становится всё более систематичным и продуктивным. Однако развитие произвольного З. вызывает у них определённые трудности. Содержание обучения требует от учеников сложных логич. способов З. Такими способами могут быть разные умственные действия при условии, если они достигли определённой ступени своего развития. Между тем эти действия сами находятся ещё в процессе формирования. Это затрудняет их применение в качестве логич. способов З. Напр., когда ученик начинает учиться составлять план текста, то это познавательное действие является сначала ещё не обобщённым, а развёрнутым, состоящим из отдельных, недостаточно связанных между собой звеньев, каждое из к-рых требует от него активного внимания и умственных усилий. Поэтому составление плана на этом этапе ещё не может быть эффективно использовано как способ логич. З. Необходимым условием полного овладения определёнными познавательными действиями как способами произвольного логич. З. является доведение этих действий до уровня обобщённых, свёрнутых умений. Младшие школьники, особенно первых и вторых классов, часто подменяют понимание материала З. путём простого повторения. Объясняется это тем, что для них легче повторить материал, чем применить к нему логич. анализ, хотя бы в простейшей его форме. Если при этом учитель часто ставит перед уч-ся задачу запомнить что-либо и не руководит систематически формированием у них познавательных навыков, умением понимать, осмысливать материал, то у многих из них вырабатывается устойчивая привычка механич. З. Эта привычка ведёт не только к формализму знаний, но и к задержке (часто длительной) развития мышления и логич. смысловой памяти. Важно, чтобы ученики различали познавательную и мнемич. задачу, выполняли сначала первую, а затем вторую. Роль логич. обработки материала возрастает в связи с общим умственным развитием уч-ся.

Старшие школьники овладевают сложной системой обобщённых умений понимания и З. Большое значение в этом возрасте приобретает умение работать над книгой, словарём, умение составлять тезисы, конспекты, планы и т. п. В связи с этим у старших школьников часто познавательная установка преобладает над мнемич., появляется тенденция недооценки произвольного З., что приводит иногда к недостаточно прочному закреплению знаний. Важно обращать внимание учащихся на необходимость не только глубоко разобраться в материале, но и прочно его закрепить в памяти.

В руководстве развитием З. у школьников важно учитывать не только возрастные, но и индивидуальные различия памяти (наглядно-образный, словесно-абстрактный, промежуточный тип памяти). Вооружение уч-ся рациональными способами З., формирование у них привычек точности и аккуратности в работе, ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивости в их выполнении - важнейшее условие развития и воспитания памяти.

Лит.: Леонтьев А. Н., Развитие памяти, М., 1931; Смирнов А. А., Психология запоминания, М., 1948; Занков Л. В., Память, М., 1949; Вопросы психологии памяти, под ред. А. А. Смирнова, М., 1958; Смирнов А. А., Развитие памяти, в кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959; Зинченко П. И., Вопросы психологии памяти, там же; его же, Непроизвольное запоминание, М., 1961.

П. И. Зинченко. Харьков.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.