ЗАДАЧА в обучении

Расстановка ударений: ЗАДА`ЧА в обучении

ЗАДАЧА в обучении - один из важных факторов повышения познавательной и практич. активности уч-ся в учении и труде. З. характеризуется: наличием у уч-ся определённой цели, стремлением получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата; учётом имеющихся условий и требований, необходимых для решения З.; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приёмов решения. В сов. школе решение З. служит одним из средств овладения системой науч. знаний по тому или иному уч. предмету. Именно этим оно прежде всего отличается от применения З. сторонниками прагматической педагогики, к-рые рассматривают З. как средство приобретения знания в процессе практич. деятельности, носящей узкоутилитарный характер (напр., метод проектов); при этом нарушается систематичность знаний, снижается уровень общеобразовательной подготовки уч-ся.

Решение З. всегда требует от уч-ся не простого воспроизведения, усвоенного в той форме, в какой оно использовалось в предшествующем опыте, а того или иного изменения его содержания или способа оперирования им. В условиях школьного обучения практически невозможно исчерпать всё множество З., с к-рыми уч-ся встретится, окончив школу. Поэтому обучать в школе нужно таким методам и способам решения З., к-рые являются общими для многих из них, и обучать так, чтобы достигался более высокий уровень умственного развития уч-ся, делающий возможным в дальнейшем самостоятельное решение новых З.

Постановка перед уч-ся З. может осуществляться на различных этапах обучения. При введении нового материала она имеет целью пробудить у уч-ся потребность в новом знании, их познавательный интерес и научить уч-ся методам самостоятельного добывания знаний. Решая З. на последующем этапе - этапе упражнений, уч-ся овладевают способами применения знаний на практике и вместе с тем более глубоко усваивают их содержание. Наконец, при проверке усвоения знаний решение З. даёт возможность установить, действительно ли уч-ся усвоили то, чему обучались.

Применение З. должно иметь место не только при обучении математике, физике, химии (как это принято теперь), но и при усвоении знаний из области биологич. и гуманитарных наук (см. Исследовательский принцип в обучении). Развитие технич. мышления уч-ся, рационализаторство и творческое участие в производительном труде также возможны только при условии систематич. решения школьниками З., требующих использования знаний из различных областей теории и практики. Важное значение имеют З. как средство диагностики общего умственного развития и спец. способностей.

Постановка З. является необходимым условием стимулирования мышления уч-ся. Усвоение знаний в процессе решения З. значительно эффективнее, чем усвоение уч. материала без их решения.

Однако З. может возникать и непроизвольно под влиянием определённой направленности в деятельности человека. Такого рода факты установлены в исследованиях, посвящённых непроизвольному запоминанию. Но для уч. работы наиболее характерны др. случаи, когда от ученика требуется полностью осознать (и сформулировать) стоящую перед ним З., чтобы далее подчинить ей весь процесс психич. деятельности. Такого рода случаи имеют место на разных возрастных ступенях и в разных видах уч. деятельности.

Наряду с З., к-рые в дальнейшем приводят к образованию навыка, осуществляются также З., предполагающие развёрнутый, творческий процесс мышления. Пример З. первого вида уч. деятельности - овладение навыками письма. Графич. деятельность ребёнка носит характер игры, пока перед ним не ставится цель воспроизвести строго определённые графич. формы (образец), т. е. пока эта деятельность не подчиняется З., решение к-рой требует знания способов её выполнения и условий, от к-рых оно зависит (линейность письма, равномерность высоты однородных элементов и т. п.). Уже на первых этапах упражнений дети учатся самостоятельно определять свои З., проверяют степень соответствия каждого написанного знака данному образцу, добиваются устранения недостатков, т. е. они осуществляют контроль выполняемых ими действий.

Эволюция в формировании навыков письма состоит прежде всего в изменении характера З. На начальных этапах перед ребёнком стоит множество частных З. (воспроизвести правильную форму каждого элемента, правильное положение на линии строки и т. и.). На высшем уровне развития графич. навыков множество частных З. объединяется в одну основную - графически выразить свои мысли. На этой стадии контроль не касается элементов, а опирается на общее целостное впечатление от букв и движений, необходимых для их изображения.

Для успеха обучения важно создать у ученика установку на безошибочное выполнение упражнений, а также сформировать у уч-ся умение самостоятельно ставить и формулировать З. - определять приёмы выполнения правильного письма (поза, порядок действий и т. и.).

При решении трудовых З. надо придерживаться тех же требований. Если трудовые упражнения носят пассивный характер и каждое действие выполняется по указанию учителя, то ученики приобретают навыки выполнения отдельных действий, но не умеют организовать свою работу, состоящую из комплекса действий. Только при условии самостоятельного выполнения работы школьники учатся выяснять зависимость действий от условий их выполнения, упражняются в соединении действий в определённую систему. В трудовом обучении репродуктивный метод решения З. (когда в основу обучения положено воспроизведение действий преподавателя) должен сочетаться с конструктивным (когда трудовые процессы строятся самостоятельно).

З., возникающие в уч. работе, отличаются друг от друга по степени новизны и сложности для уч-ся. Правильно найденная мера новизны З. является одним из важнейших условий их подбора. Абсолютно новая З., не опирающаяся на предшествующий опыт ученика, исключает возможность активных поисков её решения. В то же время знакомая во всех отношениях З. перестаёт быть для уч-ся "мыслительной" З. в собственном смысле этого слова.

Процесс решения З. может протекать или только в умственном плане, или с использованием вспомогательных графич. средств, или путём применения действий с предметами. Но и в последних двух случаях имеет место сложное сочетание предметных действий с умственными операциями.

Решение относительно трудной З. расчленяется на ряд этапов: 1) осознание уч-ся З. как проблемы, способы решения к-рой ещё неизвестны; 2) расчленение З. на искомое и данные (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между искомым и данными, часто сопровождаемое выдвижением гипотез и их частичной проверкой; 4) осуществление решения; 5) проверка решённой З.

Успех решения З. определяется уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, абстрагирования (см. Абстракция) и конкретизации, обобщения и др. Выполнению этих операций необходимо систематически учить, формируя у школьников эффективные способы решения З.

Существуют общие правила, применимые при решении широкого круга З., и правила частные, к-рые пригодны лишь для решения З. определённых типов. Наибольшую пед. ценность представляет овладение общими правилами. Так, напр., синтез должен осуществляться в тесной связи с анализом, т. е. объединение данных должно производиться на основе их расчленения. Выяснив в соответствии с вопросом, поставленным в З., что нужно узнать, уч-ся, анализируя, определяет, что можно узнать. При этом анализ, будучи достаточно полным, должен быть и избирательным, т. е. касаться тех сторон, к-рые вытекают из требования, сформулированного в вопросе З. Определяя путь решения З., необходимо вести поиски в различных направлениях, рассматривая одно и то же явление (или понятие) с разных точек зрения.

В процессе поисков решения З. необходимо не только оживлять большое количество ассоциаций, связанных с тем или иным элементом условия, но и отбрасывать те из них, к-рые не соответствуют данной З. Нередко привычные ходы мысли, сложившиеся в предшествующей практике "штампы решения" навязчиво воспроизводятся и мешают открыть новую зависимость. Поэтому свобода от таких "штампов", "многоаспектность" в рассмотрении условий З. составляют очень важное условие, определяющее успех решения.

Существенную помощь в решении З. может оказать преобразование, переформулировка З.; её упрощение, благодаря тому, что сначала могут быть решены более простые частичные З.; выражение всего условия в более отвлечённой, схематич. форме, обнажающей осн. зависимости; более наглядная формулировка условия, дающая возможность ярко представить (в образах) ситуацию, описанную в З.

Использование образов в процессе решения З. должно подчиняться двум осн. требованиям: во-первых, необходимо привлекать только такие образы, к-рые направлены на решение осн. проблемы, отбрасывая менее существенные и отвлекающие от цели; во-вторых, образы должны быть подвижными. Значение второго требования особенно ярко обнаруживается при решении З., опирающихся на использование пространственных представлений. При составлении проекций геометрич. тел необходимо мысленно проводить линии, осуществлять поворот плоскости, иногда отрешаясь от того, что непосредственно воспринимается. Ещё более усложняется З., когда, напр., в процессе токарной обработки детали, имея перед собой заготовку (или её чертёж), нужно представить изменяющуюся заготовку на различных этапах её обработки и т. п.

Наряду с общими правилами, определяющими эффективное решение З., существуют правила частные, специфические, к-рые пригодны только для ограниченного круга З. В этом случае правила носят характер твёрдых предписаний. Таковы, напр., правила синтаксич. разбора сложных предложений, решения математических задач, примеров и др.

В связи с внедрением обучающих машин, развитием программированного обучения для решения сложных интеллектуальных проблем разрабатываются программы, к-рые предусматривают систему точных предписаний, также предлагаемых в определённой последовательности.

Для повышения эффективности обучения очень важное значение имеют методы обучения уч-ся рациональным приёмам мышления при решении З. Одного знания правил, по к-рым надо действовать, недостаточно. Необходима система упражнений в применении этих правил. Исследования показали, что знание логич. правил старшими школьниками ещё не обеспечивает верного выполнения логич. операций. Уч-ся знали, напр., правило определения через ближайший род и видовые различия, но в ряде случаев не умели практически осуществить поиски ближайшего рода и видовых различий. Потребовалось неоднократное практич. применение этих правил, в ходе к-рого уч-ся имели возможность сопоставлять ход собственных действий с теми, какие требовались. Применение приёмов мышления в собственной практике сопровождалось упражнениями в самоконтроле.

Важнейшее значение для формирования приёмов мыслительной деятельности у уч-ся имеет возникновение мотивов, побуждающих к использованию более рациональных приёмов. Это бывает в том случае, когда уч-ся убеждаются в эффективности того или иного приёма.

При систематич. использовании З. в обучении мотивы, побуждающие к применению тех или иных конкретных приёмов, перерастают в более глубокую потребность в рационализации мышления, когда уч-ся не ограничиваются применением готовых приёмов, а самостоятельно открывают новые, более эффективные способы умственной деятельности или когда они самостоятельно используют уже известные способы при изучении нового уч. материала, в практич. деятельности.

Эти особенности мышления сохраняют устойчивость в том случае, если у человека сформировалась общая направленность на творческое решение теоретич. и практич. З., если она стала свойством его личности.

Лит.: Леонтьев А. Н., Психологические вопросы сознательности учения, "Изв. АПН РСФСР", 1947, в. 7; Смирнов А. А., Психология запоминания, М.-Л., 1948, гл. 2, 6; Скаткин М. Н., Учение - творческий труд детей, в сб.: Вопр. сов. дидактики, ч. 1, М., 1950; Гурьянов Е. В., Психология обучения письму, М., 1959, гл. 1; Калмыкова З. И., Процессы анализа и синтеза при решении арифметич. задач, "Изв. АПН РСФСР", 1955, в. 7; Талызина Н. Ф., Особенности умозаключений при решении геометрии. задач, там же, 1957, в. 80; Рубинштейн С. Л., Мышление и пути его исследования, М.-Л., 1958; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959, гл. 2, 3, 6; Ланда Л. Н., О формировании у уч-ся общего метода мыслительной деятельности при решении задач, "Вопр. психологии", 1959, № 3; его же, Обучение уч-ся методам рационального мышления и проблема алгоритмов, там же, 1961, № 1; Морозов М. Ф., Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе, М., 1959; Шеварев П. А., Обобщённые ассоциации в учебной работе школьника, М., 1959, гл. 6; Пойа Д., Как решать задачу, пер. с англ., М., 1959; Милерян Е. А., Психология, особенности переноса производств. умений у старших школьников, "Вопр. психологии", 1960, №1; Пономарев Я. А., Психология творческого мышления, М.,1960; Гурова Л. Л., К вопросу о формировании логических операций, в сб.: Применение знаний в учебной практике школьников, М., 1961; Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962, гл. 3, 4, 6; Самарин Ю. Л., Очерки психологии ума, М., 1962, гл. 10, 11; Рейтман [В. Р.], Разработка программы для решения интеллектуальных проблем, пер. с англ., "Зарубежная радиоэлектроника", 1962, № 1; Психология активизации обучения в вечерней ср. школе, под ред. Д. Н. Богоявленского, М., 1963; Зайчик М. Ю., Использование в обучении творческих задач из практики (на примере электротехники), "Изв. АПН РСФСР", 1963, в. 126; его же, Задачи по электротехнике как средство приобретения новых знаний, там же; Чебышева В. Е., О нек-рых особенностях мыслительных задач в труде рабочих, "Вопр. психологии", 1963, № 3; Duncker K., Zur Psychologie des productiven Denkens, В., 1935; Wertheimer M., Productive thinking, N. Y.- L., [1945]; Szekelу L., Productive processes in learning and thinking, в кн.: Acta Psychologica, Amst., [1950], v. 7, № 2 - 4; Einstein A., Ideas and opinions, N. Y , [1954]; Oleron P., La resolution des problemes et la rigidite mentale, "L'annee psychologique", 1955, № 1.

H. А. Менчинская. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с. с илл., 5 л. илл.