ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

Расстановка ударений: ДОСТУ`ПНОСТЬ ОБУЧЕ`НИЯ

ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ (в дидактике) - соответствие содержания и объёма изучаемых знаний возрастным особенностям учащихся, а также имеющимся у них знаниям и представлениям - один из основных дидактических принципов. Зависимость Д. о. от возрастных особенностей уч-ся не означает, что каждому возрасту соответствуют якобы неизменные, раз навсегда установленные, доступные ему содержание и объём знаний. Возможности усвоения знаний во многом определяются методами обучения и зависят от соблюдения учителем многих психологич. и дидактич. требований. Одно из основных среди них - отношение к ученику не как к объекту пед. воздействий, а как к субъекту уч. деятельности, от активного участия к-рого зависит успех обучения, продвижение в умственном развитии. Не всякое обучение развивает уч-ся. Только активная умственная деятельность повышает уровень умственного развития и тем самым расширяет сферу Д. о. Пассивное восприятие уч. материала, зубрёжка без понимания смысла того, что усваивается, без соотнесения новых знаний с усвоенными прежде не создают условий для развития познавательных способностей уч-ся, т. к. новые знания остаются в этих случаях непереработанными и не влияют на развитие.

Необходимая для развития личности активность в большой мере связана с потребностями и стремлениями человека и с вытекающими из них мотивами его деятельности, в т. ч. и учебной. Среди мотивов уч. деятельности различают: 1) "широкие социальные мотивы", связанные с осознанием учения как общественного долга, с пониманием важности образования; 2) мотивы, порождаемые самой уч. деятельностью, способствующие возникновению у школьника уч. и познавательных интересов, т. е. интересов к самим знаниям и к различным видам уч. деятельности. Формируя у школьников положительные мотивы учения, учитель стимулирует их умственную активность и на этой основе добивается общего развития личности уч-ся и особенно - развития их познавательных способностей. Тем самым меняется и степень Д. о. (см. Воспитание и развитие).

В дидактике, говоря о принципе Д. о., приводят обычно правило: "от лёгкого к трудному". Однако будучи в общем верным и обоснованным, оно на практике приводит нередко к чрезмерной опеке над учениками, к боязни предлагать уч-ся самостоятельно искать пути решения той или иной проблемы. Многие факты свидетельствуют о том, что иногда целесообразнее начинать изучение какого-либо вопроса не с того, что считается лёгким, а с того, что связано для уч-ся с нек-рыми трудностями. Так, напр., при обучении правописанию уч-ся часто смешивают орфограммы на частично сходные правила. Для того чтобы избежать этого, обычно рекомендуется обучать этим орфограммам изолированно, т. к. одновременное изучение их представляет известные трудности. Такое последовательное изучение одной из орфограмм лишь после того, как усвоение предыдущей прочно закреплено, якобы более соответствует правилу "от лёгкого к трудному". Между тем специальное исследование убедительно показало, что такая "лёгкость" фактически оказывается мнимой. Именно она и приводит в дальнейшем к ошибкам на смешение правил, возникающим в этих случаях вследствие интерференции навыков. Поэтому правильнее ставить ученика в начале обучения перед задачей - выяснять различное в кажущемся ему сходном материале и вырабатывать навыки на таких упражнениях, где оба правила перемежаются друг с другом. Этот приём вначале вызывает у уч-ся нек-рые трудности. Но в дальнейшем уч-ся прочно овладевают обоими навыками без всякой интерференции их.

Одно из важных условий расширения сферы Д. о.-постановка перед учениками задач, в решении к-рых они должны проявлять постепенно возрастающую самостоятельность. Но чтобы её достигнуть, недостаточно лишь поставить задачу, а требуется вооружить уч-ся и средствами, необходимыми для её решения. В связи с этим весьма важное значение имеет обучение уч-ся рациональным способам или приёмам умственной работы (овладение системой умственных операций, специально предназначенных для решения задач различного типа и разной степени обобщённости). Такие приёмы могут иметь как более "узкий" характер, когда они приспособлены к содержанию отдельного школьного предмета (напр., приёмы чтения географич. карты, приёмы анализа синтаксич. структуры предложения), так и более широкий характер, когда они относятся к различным предметам (приёмы абстракции, планирования, самоконтроля и т. п.).

Спец. опыты, проведённые в последнее время сов. психологами, показывают, что овладение уч-ся рациональными приёмами или способами действия, необходимыми для усвоения тех или иных знаний, значительно расширяют уч. и познавательные возможности учеников, а тем самым и сферу Д. о. Многие привычные представления, недооценивающие возрастные возможности ребёнка, должны быть в связи с этим существенно пересмотрены. Обычно считается, напр., что познавательные возможности младшего школьника ограничиваются лишь миром наглядных и конкретных явлений. С этой точки зрения казалось бы абсурдным, напр., включение в программу нач. классов начатков алгебры или систематич. изучение курса грамматики. А между тем опыт экспериментального обучения, основанного на тщательной разработке действий, к-рые должны выполняться уч-ся при усвоении тех или иных знаний (т. е. на обучении их определённым приёмам усвоения), показывает, что уровень знаний, сообщаемых на том или ином году обучения, может быть заметно повышен. В частности, оказывается возможным включить в программу нач. классов нек-рые элементы курсов, к-рые в настоящее время изучаются в ср. школе.

Для понимания Д. о. особо важное значение, помимо всего сказанного, имеет её обусловленность конкретными общественно-историч. условиями, в к-рых живёт и развивается ребёнок. Вместе с общим культурным ростом общества, прогрессом той общественной среды, в к-рой протекает жизнь и деятельность детей, границы Д. о. существенно расширяются. Исключительно быстрые темпы развития материальной и духовной жизни сов. общества в эпоху строительства коммунизма требуют существенного пересмотра устоявшихся традиционных представлений о Д. о.

Лит.: Эльконин Д. Б., О теории начального обучения, "Народное образование", 1963, № 4, с. 51 - 57; Давыдов В. В., Опыт введения элементов алгебры в начальной школе, "Советская педагогика", 1962, № 8; Занков Л. В., О дидактических основах обучения, "Народное образование", 1962, № 10, с. 45 - 47; Данилов М. А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Гальперин П. Я., Развитие исследований по формированию умственных действий, в сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959; Божович Л. И., Изучение личности школьника и проблемы воспитания, там же, т. 2, М., 1960; Процесс мышления и закономерности анализа и обобщения, под ред. С. Л. Рубинштейна, М., 1960: Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах, под ред. Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, М., 1962; Богоявленский Д. Н., Формирование приёмов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения, "Вопросы психологии", 1962, № 4; Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962.

Д. Н. Богоявленский. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Гл. ред.- А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., 'Советская Энциклопедия', 1964. 832 столб. с илл., 7л. илл.