Пользовательского поиска




ДОБРОЛЮБОВ Николай Александрович

Расстановка ударений: ДОБРОЛЮ`БОВ Николай Александрович

ДОБРОЛЮБОВ, Николай Александрович [24.I(5.II).1836 - 17(29).XI.1861] - русский революционный демократ, публицист и литературный критик. Родился в Нижнем Новгороде (ныне г. Горький) в семье священника. В 1847 - 53 учился в нижегородском духовном училище и семинарии; в 1853 - 1857 - в Главном пед. ин-те в Петербурге. В 1856 познакомился с Н. Г. Чернышевским и стал активно сотрудничать в журнале "Современник", где руководил отделом критики и библиографии. За пять лет Д. напечатал в журнале большое количество статей и рецензий по вопросам литературы, науки, философии, политики, воспитания. Одновременно он печатался в "Журнале для воспитания" (1857 - 59).

Добролюбов Николай Александрович
Добролюбов Николай Александрович

По своим философским воззрениям Д. был материалистом. Он выступал против идеалистов и метафизиков, отстаивал мысль о первичности материи и познаваемости мира. Философский материализм Д. получил яркое выражение в его понимании психич. явлений. Д. требовал отбросить при объяснении психич. явлений всякие "произвольные домыслы" и строить их изучение на строго фактич. основе. Д. ясно сформулировал принцип материалистич. монизма, направленный как против спиритуализма с его бесплодными попытками представить психику без всякой материальной основы, так и против вульгарного материализма, считавшего душу "каким-то кусочком тончайшей, эфирной материи". Психическое, по Д., есть проявление материи, достигшей в своём развитии высокой степени совершенства. "Проблески высшей жизненной деятельности", отмечал он, наблюдаются уже в животном царстве. Но, признавая наличие генетич. связи между психикой животных и сознанием человека, он в то же время указывал и на их качественное отличие. Психич. деятельность Д. рассматривал в неразрывной связи с деятельностью головного мозга, указывая, что "нельзя чувствовать и мыслить без мозга". В связи с этим Д. чрезвычайно большое значение придавал развитию физиологии и утверждал, что только развитие физиологии может вывести психологию из тупика, куда завели её "мечтательные идеалисты".

Отмечая взаимосвязь физиологич. и психич. деятельности, Д. указывал и на тесную взаимосвязь и взаимозависимость отдельных психич. процессов (не существует мысли без ощущений, представлений; не существует воли, "как способности отдельной, самобытной" и т. д.). Вместе с тем он видел и своеобразие каждой из сторон единой психич. деятельности человека.

Признавая принципиальную познаваемость мира, Д. считал, что познание начинается с ощущений. Большая роль в развитии ощущений принадлежит, по мнению Д., взаимодействию ощущений. "Слух развивается параллельно с зрением, и оба органа в развитии своём помогают друг другу, так что, например, впечатление, произведённое на слух, заставляет уже дитя открыть глаза и смотреть в ту сторону, откуда выходит звук" (Избр. филос. произв., т. 1, 1948, с. 253). Развитием ощущений, отмечал Д., ребёнок обязан своей практике, поэтому необходимо упражнять его внешние чувства. Большое значение придавал Д. факту компенсации одних ощущений другими. Природа, по его словам, как бы старается вознаградить человека за недостаток одних органов большим совершенством других. Характеризуя восприятие человека, Д. указывал на его зависимость от индивидуальных особенностей личности, от её склонностей, особенностей темперамента и характера.

Значительное место в психич. жизни Д. отводил памяти. Он отмечал, что "запоминание разумное", осмысленное даёт более эффективные результаты, чем запоминание механическое, "искусственно мнемоническое", и становится прочным тогда, когда оно сопровождается активной сознательной работой ума и воображения. Д. отстаивал принцип единства знания и мысли. Не только совершенство мышления зависит "от обилия и качества данных, находящихся в голове человека", отмечал он, но и самый процесс усвоения знаний заключает в себе рассудочную деятельность. Д. указывал также^на единство мысли и слова. Слово, по Д., необходимый инструмент мышления, основное орудие воспитания человеческого ума. Но слово лишь тогда успешно выполняет эту функцию, когда оно имеет опору в образах. Поэтому Д. выступал против того, чтобы умственное воспитание детей начиналось с готовых выводов, т. к. такой метод воспитания вредит самостоятельности мысли.

Своеобразным отражением действительности, выражающим эмоциональное отношение человека к миру, Д. считал чувства, к-рые он связывал с физиологич. изменениями в организме. Говоря о формировании и развитии чувств, Д. отмечал, что эмоциональные особенности личности зависят от условий жизни и воспитания. Правильное воспитание чувств возможно только на основе привития ребёнку "здравых понятий" и "твёрдых убеждений".

В понимании волевых процессов Д. придерживался того взгляда, что воля детерминирована общественными условиями жизни человека и его физич. организацией. Он решительно отказывался от понимания "свободы воли" как абсолютной свободы, беспричинного произвола, к-рый, по его мнению, в действительности означает "... самую рабскую зависимость человека от первого встречного впечатления" (там же, с. 260). Среди условий развития личности особое значение Д. придавал труду и связанной с ним возможности удовлетворения материальных и духовных потребностей человека. Большую роль в жизни личности, по мнению Д., играют убеждения, но не "головные убеждения", к-рые заставляют их обладателей громко кричать про них, бегать и суетиться, но ничего значительного практически не делать, а подлинные убеждения, неразрывно связанные с кровными интересами личности и являющиеся реальными побудителями к деятельности.

Д. утверждал, что люди различны по своим способностям, хотя и далеко не в той мере, как обычно предполагают. Для развития способностей требуются известные природные задатки, но степень развития способностей зависит от общественных условий, от "исторических обстоятельств" жизни народа. При этом Д. обращал внимание на то, что при оценке способностей нельзя отождествлять их со знаниями, хотя способности и раскрываются в процессе овладения знаниями.

Главную роль общественные условия, считал Д., играют и в формировании характера, представляющего собой сложное единство врождённых и приобретённых свойств; характер "даётся от природы и образуется событиями". Как и все другие стороны личности, подчёркивал Д., характер нуждается в постоянном воспитании.

М. В. Соколов, Москва.

Педагогические взгляды Д. тесно связаны с его социально-политич. и философскими воззрениями. Еще в пед. ин-те Д. написал ряд критич. статей ("Министерство народного просвещения в России", 1855, "Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества", 1856, и др.), выражавших резко отрицательное отношение к политике самодержавно-крепостнич. правительства в вопросах нар. образования. Он указывал, что причиной темноты и невежества нар. масс является враждебная народу политика господствующих классов. Д. выступал против религиозно-нравственного и авторитарного воспитания, всемерно поддерживаемого официальными кругами. Авторитарную педагогику Д. называл теоретич. основой крепостнич. системы воспитания, системы дрессировки ребёнка, системы грубого издевательства над личностью воспитанника ("О значении авторитета в воспитании", 1857).

Д. изложил принципы нового, "настоящего воспитания", истинно народного, проникнутого духом демократизма и гуманизма. Задачу воспитания Д. видел в подготовке людей, способных правильно понимать явления окружающей природы и общественной жизни, активно бороться со всем порочным в жизни и защищать истинные интересы своей родины и своего народа. "Настоящее воспитание" строится на основе глубокого уважения личности ребёнка, понимания и учёта особенностей его природы и всемерного поощрения его активности и самостоятельности. Обучение, по мнению Д., должно быть бесплатным, светским и осуществляться на родном языке уч-ся. Задачу школы Д. видел в том, чтобы дать уч-ся разносторонние естественнонауч. и гуманитарные знания, развить у них способность самостоятельно мыслить, воспитать "твёрдые и правильные убеждения", силу воли, сделать их здоровыми и морально устойчивыми.

В учебно-воспитательной работе с детьми Д. рекомендовал приноравливаться к физич. и духовному состоянию детей, "...как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого шьет платье" (Избр. пед. произв., 1952, с. 148). Д. настойчиво защищал идею всестороннего развития человека в физич. и духовном отношениях. В статье "Органическое развитие человека..." (1858) он писал, что, обладая хорошим физич. здоровьем, человек сможет достигнуть большего и в умственном труде.

Чтобы создать у детей правильные представления об окружающей действительности, Д. рекомендовал устранить изучение религии, к-рая создаёт ложные представления; он предлагал развивать детскую фантазию на материале, взятом из реальной жизни (это предохранит от развития ложной мечтательности), не обрекать детей на вечное и неподвижное сиденье, разнообразить занятия, чередовать их с подвижными играми; умственный труд чередовать с физическим; удовлетворять и направлять по разумным путям любознательность детей; предоставлять детям больше свободы и самостоятельности, разумно направляя их действия волей воспитателя. Д. настойчиво рекомендовал вносить в уч. работу больше красочности и наглядности. Высоко оценивал он образовательно-воспитательное значение различных видов самостоятельной работы уч-ся.

Много внимания уделял Д. вопросам нравственного воспитания. Решительно отвергая мораль крепостников как основу нравственного воспитания (он называл её средством "нравственного растления" ребёнка), Д. считал необходимым воспитывать в детях качества, необходимые борцу за интересы народа: патриотизм (исключающий всякую международную вражду), гуманизм, любовь к труду и отвращение к тунеядству. Важнейшими средствами нравственного воспитания он считал правдивое освещение явлений и фактов окружающей жизни, положительный пример учителя, родителей и самих детей.

Велика заслуга Д. в разработке основ новой дисциплины в школе. В статьях "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами" (1860), "От дождя да в воду" (1861) он убедительно показал тесную связь школьной дисциплины с общественно-политич. устройством страны, глубоко вскрыл губительное действие палочной дисциплины на психику ученика, очень обстоятельно изложил начала сознательной дисциплины, пути и средства поддержания её (глубокое уважение личности уч-ся, их активность и сознательность, разумная организация обучения, своевременное ознакомление уч-ся с их обязанностями и пр.).

Исходя из того, что воспитатель для ребёнка является "...непогрешительным образцом нравственности и разумности" (там же, с. 134), Д. хотел видеть учителя высокообразованным человеком, умеющим "...разрешить в се вопросы, какие могут родиться у воспитанника..." (там же, с. 136), прекрасно владеющим пед. мастерством, идейно вооружённым (имелись в виду революционно-демократич. убеждения) и высокогуманным.

Д. дал ценные указания по составлению уч. лит-ры для детей. Отмечая недостатки рецензируемых им уч., книг (ненаучное, вульгарное освещение вопросов, большое количество незначительных фактов, сухой и тяжёлый язык), Д. призывал к составлению таких учебников, к-рые явились бы одним из важнейших орудий подготовки человека к жизни.

Сторонник женского равноправия, Д. не ограничивался требованием одинакового образования для мужчин и женщин, а предлагал одновременно с улучшением женского образования изменить условия жизни и правовое положение женщин.

Д., как и Чернышевский, был убеждён, что "... без участия особенных, необыкновенных обстоятельств нечего и ждать благотворного распространения образования и здравых тенденций в массе народа" (Избр. филос. произв., т. 2, 1948, с. 200), подразумевая под этими "обстоятельствами" нар. революцию. Передовые революционно-демократич. идеи Д. служили делу революционного воспитания рус. общества, формированию новых людей.

Соч.: Избр. педагогич. произведения, М., 1952; Избр. философские произведения, т. 1 - 2, М., 1948.

Лит.: Ленин В. И., Соч., 4 изд., т. 5, с. 296; т. 18, с. 4, 12; т. 19, с. 55; т. 20, с. 55, т. 23, с. 176; т. 27, с. 244; Жданов В. В., Николай Александрович Добролюбов. 1836 - 61, [2 изд.], М,, 1955; Рейсер С. А., Летопись жизни и деятельности Н. А. Добролюбова, М., 1953; Смирнов В. З., Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, М., 1957; Легков Е. I., Психологiчна спадщина М. О. Добролюбова, в кн.: Нариси з iстopii вiтчизняноi психологii XIX ст., ч. 1, Киiв, 1955.

В. З. Смирнов. Москва.


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Гл. ред.- А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., 'Советская Энциклопедия', 1964. 832 столб. с илл., 7л. илл.






Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru